Концепция творческого обучения Карла Орфа: История, теория, методика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, кандидат искусствоведения Тютюнникова, Татьяна Эдуардовна

• Тютюнникова, Татьяна Эдуардовна
• кандидат искусствоведения
• 1999

Оглавление диссертации кандидат искусствоведения Тютюнникова, Татьяна Эдуардовна

Содержание.

Введение.

Глава 1 История возникновения музыкально-педагогической концепции Карла

Орфа.

§ 1. Идеи реформы музыкального воспитании в Германии.

§ 2. Идеи мусического воспитания в Германии.

§ 3. Идеи музыкально-ритмического воспитания Жак-Далькроза.

§ 4. Молодежное музыкальное движение.

§ 5. "Элементарная музыка" - центральное понятие концепции Карла Орфа.ЗО

§ 6. Работа К. Орфа в Гюнтершуле и создание Шульверка.

Глава 2 Шульверк — "букварь элементарной музыки.

§ 1. О понятии "элементарная музыка".

1.1. Техника элементарного стиля.

1.2. Шульверк — "культурологическое открытие К Орфа".

§ 2. Речь, движение, музыка — основные средства педагогики Орфа.

2.1. Речь.

2.2. Движение.

2.3. Музыка: игра на музыкальных инструментах и пение.

§ З.Импровизационность — суть концепции Карла Орфа.

Глава 3 Психологические и методические вопросы претворения концепции Орфа в педагогической практике.

§ 1 Шульверк — "игра в музыку для детей".—.—.

1.1 Урок по принципам Орфа.

§ 2 Некоторые методические вопросы педагогики Орфа.

2.1. Составление программ на основе Шульверка.

2.2. Основные методы работы орфовской педагогики.

§ 3. Некоторые вопросы адаптации музыкально-педагогической концепции Орфа в российской практике.

3.1. История российского опыта работы по Шульверку.

3.2. Современная российская практика работы по Шульверку.

3.3.Учебная программа "Элементарное музицирование с дошкольниками".

3.3.1. Введение.

3.3.2. Содержание программы "Элементарное музицирование с дошкольниками".

3.3.3. Методологические основы программы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепция творческого обучения Карла Орфа: История, теория, методика»

Актуальность исследования. Каждый музыкант, так или иначе имеющий дело в настоящее время с музыкальной педагогикой, знает о целом комплексе накопившихся в ней проблем. Одной из них является неумение учащихся и выпускников учебных заведений всех уровней (музыкальных школ училищ, вузов) музицировать. Музицирование как форма музыкальной деятельности ушло из нашей жизни почти полностью, потеряны его традиции, забыты социальные и духовные корни. О возрождения традиций различных видов музицирования (индивидуального и коллективного, репродуктивного и творческого, устного и основанного на письменной традиции) говорится сейчас с трибун научных конференций, институтских кафедр, просто в педагогической среде. «Необходимо полностью осознать и довести до общего понимания мысль о невосполнимости и дефицитности устных форм музыкального общения и в связи с этим выработать широкий спектр мер по их стимулированию» (Алексеев 1988, с. 105). Их ценность определяется прежде всего активным участием музицирующих в этом процессе. Музицирующий человек — это человек, которому привита пожизненная потребность активно общаться с музыкой. Формирование этой потребности современная мировая музыкальная педагогика осознает как свою главную цель.

Другой важной проблемой следует признать интеллектуально-аналитический уклон в музыкальном обучении и воспитании, который заслонил непосредственно-эмоциональное, действенное, практическое общение с музыкой. При таком подходе исчезает чувственное отражение мира в музыке, сам факт творчества, образной трансформации впечатлений, индивидуальность взгляда на мир. Даже в детском саду трехлетним детям всерьез задают вопрос "какая это музыка?", предлагая рассуждать на эту тему. Инерция информативного логического подхода в педагогике искусства преодолевается с большим трудом. Об этом писал В.В. Медушевский: "Эстетическое музыкальное образование однобоко ориентируется на абстрактно-логическую сторону мышления и сводится к сообщению знаний о музыке. На самом деле, принцип должен быть иным: музыкальный урок должен формироваться по законам искусства — должен быть не только сообщением знаний, но и художественным откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение, провоцировать творческую инициативу" (Медушевский 1993, с. 111). Автор этих слов подчеркивает комплексность обозначенной проблемы, в которой все взаимосвязано, а формирование творческой личности — главная задача. Решение ее, с нашей точки зрения, лежит в области принципиально иной дидактической концепции и методики на основе новых принципов.

Обобщенно говоря, в мире существует лишь две образовательные философии: одна из них направлена на развитие когнитивных, познавательных, интеллектуальных способностей — это технократический подход, авторитарная роль педагога, дезинтеграция знания. Другая провозглашает основной ценностью развитие личности в процессе образования. (Дьюи 1925, Ямбург 1996, с.27-28). Первая модель на всех уровнях представлена в нынешней системе музыкального образования: школа, училище, вуз. О ее достоинствах и "побочных эффектах" выразительно сказал В. П. Середа: "Двойственна роль традиционной педагогики — как хранилища педагогического опыта и как тормоза ее обновления" (Творческая педагогика. 1997, с. 43). Возможности авторитарной педагогики, ее дидактики и методики в разрешении проблемы воспитания и развития творческой личности, как известно, весьма ограничены.

Поэтому педагогов России все более привлекает эмоционально-волевая (личностная) философия образования и воспитания, где центр тяжести переносится на эмоциональное, духовное, а также социальное развитие. Обучение в такой педагогической системе обретает более широкое основание: ученик рассматривается как личность, ее развитие понимается как самоценный результат, более важный, чем усвоение суммы определенных знаний.

Многочисленные научные дискуссии последних лет выявили необходимость изменения самой концепции отечественной педагогики и понимание того, что здесь находится грань, за которой лежит решение многих волнующих вопросов. Настоятельно ощущается необходимость для педагогики из технократической, авторитарной, стать гуманистической, личност-но-ориентированной. Гуманистическая педагогическая традиция связана с осознанием и практическим воплощением в различных сферах общественной жизни идеи свободы отдельного человека и признание ценности его индивидуальности. Главной задачей этой педагогики является развитие природных дарований детей, воспитание творческой личности, креативности, как ее важнейшего качества. Для гуманистической педагогики характерно стремление приспособить содержание, формы и методы к ребенку. "Ребенок становится Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования" (Дьюи 1925,с. 38).Эти подходы уходят корнями в античность, откуда пришло осознание современниками истины, что "человек есть мера всех вещей".

Со второй половины 80-х годов проблема гуманизации в области педагогики встала в России очень остро, затронув все ее области, в том числе и музыкальную педагогику. Дискуссии, в которые включились педагоги и ученые всех регионов России, отразились в исследованиях различных аспектов творческой педагогики. Диапазон исследовательских интересов широк — от теоретических работ: «О педагогике творящей» Ш. Амонашвили, «Педагогика искусства — педагогика творчества» Т. Барышевой, «Творчество как функциональный вторичный ресурс организма» В. Вифляева, «Основные принципы интегральной методики музыкального воспитания» В. Середы до работ, которые воплощают на практике новейшие достижения педагогической мысли: «Я дарю вам сердце» И. Калич, «О принципах народного творчества в креативной педагогике» В. Афанасьевой, «Синестезия в музыкально-эстетическом воспитании» Н. Коляденко, «Педагогика музыкальной импровизации» Б. Гнилова и др. (Творческая педагогика. 1997).

Среди большого числа исследований последних лет почти нет работ, посвященных начальному, первичному творческому музыкальному воспитанию, которое впоследствии оказывается одинаково важным как для общего музыкального воспитания, так и для профессионального обучения. Однако обращение к истории данного вопроса обнаруживает постоянный интерес отечественных педагогов к проблемам воспитания через творчество. Вопросы, связанные с музыкальной педагогикой и направленные на развитие творческих способностей учащихся, неоднократно поднимались в работах отечественных ученых, начиная от Б. Яворского и Б. Асафьева.

Пытаясь найти взаимосвязанное решение проблемы творческого обучения и импровгоационного музицирования, автор в своем исследовании обращается к одной из самых влиятельных в мире музыкально-педагогических концепций — "элементарному музыкальному воспитанию" Карла Орфа. Она отражена в пятитомной антологии "Шульверк. Музыка для детей" В основе концепции лежит идея личностно ориентированного импровизационно-творческого музыкального обучения. В ней сделан акцент не на конструктивно-технологических, а на художествено-творческих заданиях, способствующих пробуждению и развитию музыкальных способностей. Концепция Карла Орфа обладает содержательной целостностью, все компоненты которой (речь, движение и музыка) взаимообусловлены.

Орф, создавая Шульверк, заботился не только о музыкальном воспитании как таковом, но и ставил вопрос значительно шире — о воспитания творческой личности. Он сделал акцент на развитии воображения, независимости мышления, умении изобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем. Одновременно Орф предлагал взглянуть на музыкальное воспитание шире, чем просто традиционное приобщение детей к исполнению и слушанию музыки профессиональной традиции. Обращение к корням мировой музыкальной культуры, поиск единого основания далеких друг от друга культур были гипотезами, а затем и фундаментальными идеями Орфа. В основу концепции легли образцы фольклора многих стран Европы

Исследуемая в данной работе музыкально-педагогическая концепция К. Орфа привлекла наше внимание не только своей очевидной творческой направленностью и практической осуществимостью задуманного, но и широтой философского взгляда на проблему Орфа-гуманиста как "человека мира", осознававшего глубокое историческое единство мировой музыкальной культуры.

Слово «Шульверк»1 на многих языках мира стало почти нарицательным, так как обозначает дидактический принцип музыкально-педагогической концепции Карла Орфа — "учимся, делая и творя". Получившая широкое распространение более чем в 40 странах мира, она в нашей стране оказалась до начала 80-х годов, к сожалению, невостребованной по ряду объективных и субъективных причин. За 50 лет существования концепция Орфа дала рождение целому направлению в мировой музыкальной педагогике, основанному на элементарном музицировании, которое с полным правом теперь уже называют орфовской педагогикой.

Непосредственным толчком к написанию работы были впечатления от посещений Института Орфа в Зальцбурге, общения с орфовскими педагогами разных стран, знакомство с зарубежной литературой, постижение основ творческого обучения детей, подростков, студентов, собственный опыт автора. Несоответствие между сложившимся в России представлением о концепции и увиденным было столь велико, что оно стало решающим в стремлении исследовать "элементарное", завоевавшее умы педагогов многих стран мира.

Объектом исследования является музыкально-педагогическая концепция Карла Орфа «элементарное музыкальное воспитание», которая отражена в пятитомной антологии элементарной музыки «Шульверк. Музыка для детей».

Предметом исследования являются принципы пробуждения и развития природной музыкальности человека, развития его творческих способностей средствами элементарного музицирования.

1 Название Schulwerk произведено от немецких слов Werk (работа, сочинение, произведение), wirken (действовать) и schulen (учить). Оно Орфом трактовалось как "обучение в процессе деятельности, в работе", т.е. обучение музыке в активном творческом овладении ее элементами.

В частности, в работе поднимаются вопросы моделирования простейших творческих процессов не как самоцели, а как способа формирования у человека творческого мышления и шире — воспитания творческой личности вообще. Именно с таких позиций рассматривал свою музыкально-педагогическую концепцию Карл Орф. Вопросы, вытекающие из этой главной задачи и имеющие отношение к формированию навыков простейшего импровизационного музицирования, его методике, нашли в той или иной мере отражение в данной работе.

Концепция К. Орфа интегративна, она базируется на органичной взаимосвязи музыки, речи, движения, и способствует наиболее естественному творческому самовыражению человека.

Ни в коей мере не преуменьшая заслуги большого числа отечественных педагогов, работающих творчески и прививающих творческие навыки учащимся, мы лишь подчеркиваем реальную возможность и необходимость начать творческое обучение детей с самого раннего возраста, создать предпосылки для развития их творческого мышления, необходимого на всех последующих этапах обучения и воспитания.

Цель исследования — разработка практических рекомендаций для педагогов по использованию и адаптации принципов элементарного музицирования к существующей в России музыкально-педагогической практике.

Задачи исследования:

1. Главной задачей исследования является проведение анализа Шуль-верка К. Орфа с точки зрения музыковедческой, музыкально-педагогической, других смежных наук и выявление актуальности концепции для музыкального обучения в нашей стране. В частности, изучить ряд вопросов, связанных с понятиями: "элементарная музыка", "техника элементарного стиля", "элементарное музицирование", не принятых в российском музыковедении. А также рассмотреть некоторые вопросы коллективной импровизации как основного метода обучения в концепции Орфа.

Состояние нашей современной жизни во всех аспектах можно охарактеризовать как переходное: ее внутреннее качество составляет активизировавшийся процесс изменений, постепенное отрицание и отмирание старых форм, составивших базу для зарождения и развития новых. При этом нынешний этап определяется потребностью и уже созревшей возможностью анализировать процесс изменений, стремлением увидеть его основные направления и обозначить, хотя бы в самом общем виде, пути решения возникающих проблем.

Музыкальное воспитание по системе К. Орфа во всем мире, наряду с другими известными концепциями и их вариантами (3. Кодаи,

Ш. Судзуки), существует как альтернативное традиционному пассивно-репродуктивному воспитанию. При этом профессиональное образование функционирует отдельно и параллельно. Четко разграничены задачи музыкального воспитания и музыкального образования. Определена границы их компетенции. Понимание различий задач одного и другого способствует дифференциации учебных заведений, ориентированных на общее музыкальное воспитание и профессиональное образование.

Эта проблема для России очень актуальна, так как у нас фактически нет системы общего музыкального воспитания — альтернативы профессиональному образованию. Очевидна ситуация, при которой и начальное звено системы музыкального образования — детская музыкальная школа перестает соответствовать запросам реальной современной жизни. Все чаще родители хотят детям дать не музыкальное образование, а воспитание — "для себя", учитывающее по содержанию, объему и темпу индивидуальные особенности учащегося, его возможности и интересы. Однако такое воспитание никак не вписывается в жесткие рамки программ ДМШ. Возможность рассмотреть содержание творческого музыкального воспитания в некоторых зарубежных странах — США, Австрии, использующих систему Орфа, явилось одной из задач данной работы.

2. Рассмотреть становление музыкально-педагогической концепции К Орфа в исторической ретроспективе и определить основные идеи, составляющие ее суть.

В процессе общения с российскими педагогами автору исследования приходилось неоднократно сталкиваться с фактом, что многие имеют о музыкально-педагогической концепции Орфа лишь самое общее представление, поверхностное в том смысле, что не знают ее возможностей и истинного предназначения. Не случайно Вернер Томас, один из главных теоретиков орфовской педагогики, назвал историю Шульверка историей его непонимания и лжетолкования Поэтому подробное изложение истории вопроса, сути концепции, ее музыковедческий и педагогический анализ представляется нам на сегодняшний день актуальным. Важно иметь представление не только о базисной модели элементарного музицирования, созданной Орфом, но и о ее современном этапе. За 50 лет существования концепция обогатилась разработками и идеями педагогов разных стран.

Имеющиеся на русском языке публикации (Леонтьева 1964, Леонтьева 1984, Баренбойм 1970 ) не дают полного представления о современном состоянии этой педагогики. Хорошая, описательная книга Л. Баренбойма содержит смелые по тем временам мысли: "отдельные приемы орфовцев (в их числе совмещение относительной и абсолютной сольмизации, развития творческой фантазии и навыков импровизации, воспитание музыкальноритмического чувства и многое другое) следовало бы внедрить в программу профессиональных учебных заведений" (Элементарное музыкальное воспитание. 1970, с. 49.) Однако в ней слабо прослеживается общая оценка концепции, как важной и необходимой с точки зрения ее национальной адаптации в России.

3. Сделать анализ существующей в России практики применения принципов Орфа в музыкально-педагогическом процессе.

Родившееся «снизу» более 15 лет назад педагогическое движение охватывает на современном этапе сеть семинаров, периодическое издание, растущий комплект методических пособий. Сегодня в России реально существует педагогическое движение, объединенное Обществом К. Орфа (при Челябинском музыкальном обществе, председатель — В. Жилин). Основная его задача — распространение идей Орфа, координация связи между педагогами, организация семинаров-практикумов, в том числе и международных. Родившееся "снизу" более 15 лет назад педагогическое движение охватывает на современном этапе сеть семинаров, периодическое издание, растущий комплект методических пособий. "Вестник Общества Карла Орфа" рассылается во многие страны мира. Современная практика, с нашей точки зрения, достаточна, чтобы быть проанализированной. Актуальность этого анализа состоит в том, что необходимо составить представление о путях развития и методах адаптации системы К. Орфа в России.

Идеи К. Орфа привлекли у нас внимание не только музыкантов, но и преподавателей рисования, ритмики, танца, театрального искусства, психологов, логопедов, учителей начальных классов. Идеи Карла Орфа часто возникают в практике совершенно стихийно и анонимно.

4. Выполнить теоретическую разработку содержательных основ начального этапа музыкального обучения и наметить его рабочую модель, опираясь на современные исследования в области педагогики, психологии, музыковедения, существующую практику в России и некоторых странах мира (Австрии, Германии, США), претворяющих по-разному концепцию К. Орфа.

Необходимо отметить тот факт, что у нас практически не существует современной обоснованной теории и комплексной методики начального музыкального обучения и воспитания, учитывающей и объединяющей достижения смежных наук: общей педагогики, музыковедения, психологии. Между тем, задачи первоначального этапа должны быть отчетливо сформулированы и определены методы их решения. Здесь не может быть подхода, априори предполагающего, что все элементарное постигается само собой и не требует от педагога специального внимания, учета закономерностей возраста и использования особой методики.

Исключительно серьезное, ответственное и осторожное отношение педагогов к ребенку на элементарном этапе знакомства с музыкой отчетливо прослеживается в выступлениях на ХЕК Конгрессе ИСМЕ (ИСМЕ 1990). Идеи, высказанные педагогами разных стран, во многом сходны. Они акцентируют внимание на активных формах устного музицирования в малых группах, необходимости самостоятельных "экспериментов" детей с простейшими музыкальными средствами, недопустимости искусственного "стимулирования" музыкального развития. Особое внимание уделено проблемам общения и саморазвития — всему, что составляет духовный опыт человека и закладывается в самом раннем детстве. Целью любого образовательного и воспитательного воздействия становится постижение разных путей к истине, изучение ее множественных проявлений.

Отчетливо сознавая всю необъятность затронутого вопроса, автор в данном исследовании обращается лишь к тому этапу музыкального развития человека, который впоследствии оказывается одинаково важен как для общего музыкального воспитания, так и для профессионального обучения, — к начальному, первичному обучению музыке, т.е. начальному музыкальному воспитанию. Очевидно, что он является той базой, на которой формируется музыкальное мышление ребенка. Этот этап нам представляется возможным назвать элементарным в том смысле, что ребенок здесь должен знакомиться с простейшими элементами музыки в активном действии с ними. Он является сложным и важным по комплексу стоящих здесь задач.

Вопрос с чего начать и что важнее: развивать творческое мышление или учить бегло сыграть этюд, учить творчески интерпретировать музыку или совершенствовать слуховой и двигательный тренинг — в конечном итоге ставит перед педагогами сверхзадачу начального этапа обучения музыке. На эту тему убедительно высказывался Е.В. Назайкинский, подтверждая главную идею К. Орфа: "музыкальная деятельность ребенка важна не только как подготовительный этап для последующего развития, но и для развития его личности в целом" (Назайкинский 1972, с. 359). Автор также указывает на необходимость создания специального начального периода, основанного на практическом музицировании, и разработке специальной методики.

Отсутствие в нашей стране стройной теории элементарного музыкального обучения, формирующей базу для всего последующего развития ребенка — как музыкального, так общего, создает на практике целый ряд дидактических и методических противоречий. На факт отсутствия такой теории указывает, в частности, М Берлянчик, на примере обучения юных скрипачей (Берлянчик 1993, с. 9). Однако проблема эта выглядит как общепедагогическая.

В исследовании предпринята попытка разработать содержательные основы начального этапа, опираясь на современные исследования в области педагогики, психологии, музыковедения, существующую практику в России и некоторых странах мира (США, Австрии, Германии), которые по-разному развивают концепцию К. Орфа,

5. Разработать рабочую модель программы «Элементарное музицирование» на основе принципов Шульверка К. Орфа, намечающую в общих чертах ступени в процессе овладения навыками импровизационного музицирования.

Методологическую основу работы составили исследования по музыкальной и общей педагогике (Л. Баренбойм, М. Картавцева, М. Котляревская, Г. Шатковский; Ш Амонашвили, П. Блонский, A.A. Леонтьев, Е. Ямбург; J. Frazee, В. Haselbach, G. Keetman, W. Keller, К. Saliba, A. Steen); музыкальной, а также детской психологии (А. Готсдинер, К. Тарасова, Б. Теплов, Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Эльконин; G. Campbell, J. Evants); психологии творческой деятельности (Л. Выготский, С. Мальцев, А. Матюпжин, А. Мелик-Пашаев; N. Coleman, A. Maslow, R. Thackray); философии образования (Дж. Дьюи, Б. Гершунский); музыковедению (Б. Асафьев, Р. Грубер, О. Леонтьева, Л. Мазель, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Б. Яворский, В.Холопова); фольклористике (Э. Алексеев, В. Гошовский, И. Земцовский, Г. Науменко, Лев Христиансен, С. Sachs); эстетике и социологии (М. Каган, А. Сохор, Т. Чередниченко).

Вопросы, связанные с музыкальной педагогикой и направленные на развитие творческих способностей учащихся, неоднократно поднимались в работах отечественных ученых, начиная от Б. Яворского и Б. Асафьева, до С. Мальцева, Г. Шатковского, Г. Ригиной, Б. Шеломова, М. Котляревской и многих других в наше время.

Б.Л. Яворский и его последователи исходили из мысли, что "ценность музыкального сочинительства не в творческой продукции, а в большой мере в самом процессе овладения музыкальной речью и что такая сочинительская практика принадлежит к наиболее действенным средствам музыкального развития" (цит. по: Баренбойм 1979, с. 16) В руководимой им лаборатории главное направление деятельности было сосредоточено на развитии творческих способностей детей. Однако ход экспериментов Б. Яворского, находившихся в единстве с общеевропейскими тенденциями тех лет (Орф начал свои педагогические опыты также в 20-е годы), был на долгие десятилетия остановлен.

Но отдельные педагоги-энтузиасты возобновили попытки теоретического исследования данной проблемы и создания стройной методики в наше время (работы Э. Бальчитиса, Н. Ветлугиной, М. Картавцевой, С. Мальцева, Ф. Марморштейн, Г. Ригиной, Б. Шеломова, Г. Шатковского). В последние годы появился ряд работ, в которых исследуются вопросы творческого обучения в среднем и высшем звене системы музыкального образования и анализируется уже существующая практика импровизационного музицирования в курсах гармонии, полифонии, сольфеджио (Козырев Ю. 1985, Мальцев С. 1993, ТерентьеваН. 1995, Коваленко В. 1995). Введение в различные музыкально-теоретические и исполнительские курсы свободно-импровизационных форм является очень важным шагом к творческому обучению.

Следует отметить также опыт белорусского педагога Т. Боровик, сумевшей претворить фундаментальные идеи К. Орфа в курсе сольфеджио для ДМШ, своеобразно продолжив работу Ф. Мармонштейн. С методикой этого творческого сольфеджио знакомы педагоги многих крупных городов России. Заслуживает внимания учебная и просветительская деятельность В. Жилина, более десяти лет пропагандирующего импровизационное музицирование по модели К. Орфа на российских семинарах.

Однако необходимо сказать, что несмотря на усилия отдельных педагогов, не было создано сколько-нибудь стройной методики творческого обучения музыке, при котором продуктивные формы деятельности на уроке находились бы в равновесии или преобладали над репродуктивными, творчество учащихся было так же важно, как и исполнение уже созданного. Сама идея о необходимости и возможности такого подхода внедряется в сознание педагогов с трудом.

Исследуемая в данной работе музыкально-педагогическая концепция К. Орфа Шульверк привлекла наше внимание своей очевидной творческой направленностью. Главной целью и задачей концепции является высвобождение, развитие творческих сил личности в элементарном музицировании, которое понимается как средство пробуждения и воспитания природной музыкальности, данной изначально каждому человеку. Подобная творческая направленность музыкально-педагогической системы К. Орфа делает ее идеи актуальными, находящимися в одном русле с дидактическими задачами современной педагогики.

В ходе длительного эксперимента, проводившегося в естественных условиях учебного процесса, применялись такие методы исследования, как наблюдение, сопоставление, диагностика, анализ семинаров-практикумов педагогов, учебных занятий, внеучебной музыкальной деятельности детей, наблюдение за их дальнейшей музыкальной судьбой.

Новизна работы состоит в том, что в ней впервые в России сделан комплексный научный анализ музыкально-педагогической концепции Орфа, обобщен практический опыт российских и зарубежных педагогов по претворению идей Орфа в обучении детей музыке. В исследовании формируется понимание концепции К. Орфа как феномена одновременно существующего в двуязычной форме — устной и письменной — и рождающего на практике необходимость в двух различных методиках. Одновременно выдвигается идея о возможности и необходимости применения концепции Орфа в российской педагогической практике на основе ее гибкости в конкретных национально-культурных условиях и открытости к сочетанию с различными методиками музыкального воспитания и образования, существующими в мировой практике.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Элементарное музицирование по модели К. Орфа обеспечивает естественное и комплексное развитие природной музыкальности человека, способствует пробуждению желания и формирует потребность в активном продуцировании музыки, а также развивает первичные навыки импровизационного музицирования, создает предпосылки к формированию импровизационного мышления.

2. Принципы, положенные Орфом в основу его музыкально-педагогической системы, позволяют подойти к начальному этапу музыкального обучения и воспитания с современных позиций творческой педагогики. Концепция дает в руки педагогов ключ к решению проблемы обучения через творчество.

3. Модель К. Орфа обладает необходимой универсальностью, гибкостью, позволяющей сочетать ее с различными методиками, высокой адаптивностью к различным национальным условиям.

Практическая значимость работы. Диссертация имеет педагогическую направленность. Теоретические выводы могут быть использованы в лекционной работе со студентами, педагогами, в дальнейшей научно-исследовательской деятельности по смежной тематике. Практические рекомендации, составленные на основе данного исследования, могут служить основанием для проведения педагогического эксперимента по внедрению элементарного музицирования в существующую музыкально-педагогическую практику.

Апробация диссертации. Основные положения и выводы работы проходили апробацию на кафедре дошкольной педагогики Московского института повышения квалификации работников образования, в секторе педпрактики Московской Государственной консерватории им. П.И. Чайковского, в городском методическом кабинете детских музыкальных школ и школ искусств, в детских учебных заведениях г. Москвы: Учебно-воспитательном комплексе № 1679 (детский сад-школа) — экспериментальная научная площадка автора, Учебно-воспитательном комплексе № 1642 (детский сад-начальная школа с музыкально-эстетической направленностью), Детской школе искусств № 6, детских садах № 1281, 1512, 1513, 1627, 1808; № 404, 511, 1226, 1815, 2046, 2096, 2290, г. Зеленограда. Выводы исследования подтверждаются в рукописных работах педагогов Челябинска, Екатеринбурга, Кургана, Томска, Минска (обобщающих свой личный опыт), с которыми нам удалось познакомиться. По теме диссертации опубликовано 13 работ.

Структура работы. Работа состоит из Введения, трех глав, Заключения и списка литературы. Имеется приложение нотных примеров. Последовательность глав и разделов отражает логику исследования: от рассмотрения исторических и музыковедческих вопросов концепции — к анализу методических вопросов педагогики К. Орфа и разработке практических рекомендаций по адаптации ее к российской практике.

Во Введении определяются цели и задачи исследования, обосновывается актуальность, научная новизна, методологическая база исследования.

В первой главе «История возникновения музыкально-педагогической концепции Карла Орфа» в соответствии с поставленными задачами рассматривается становление концепции Орфа в исторической ретроспективе на фоне реформаторских преобразований Германии в годы Веймарской республики. Широкая просветительская деятельность организаторов и вдохновителей реформы школьного музыкального воспитания — Лео Кес-тенберга, Эбехарда Пройснера, а также Фрица Йоде, создавших благоприятные условия для педагогических "экспериментов" Орфа, стала тем фундаментом, на котором постепенно вырастало здание новой концепции музыкального воспитания. Одновременно здесь рассматривается становление концепции как длительный (около 30 лет) и сложный процесс, складывавшийся вначале стихийно под влиянием различных идей.

В первой главе подробно анализируются те идеи, которые стали основой концепции Орфа. В частности, как составляющие музыкально-педагогической концепции выявляются принципы античного воспитания (musike), элементарного воспитания И. Песталоцци, ритмической гимнастики Жак-Далькроза, "нового танца" Р. фон Лабана и М. Вигман.

Особенно важную роль в ее становлении сыграли открытия этномузы-кознания (музыкальной этнографии) в области музицирования неевропейских народов. Они послужили толчком к формированию К. Орфом понятия "элементарная музыка". Это понятие было введено Орфом для обозначения той музыки, которая существует только в единстве с речью и движением, и положено в основу его музыкально-педагогической концепции.

Последний параграф главы посвящен завершению процесса формирования концепции и появлению в 1950-1954 г.г. Шульверка — пятитомной антологии элементарной музыки, созданной в соавторстве с Гунильд Кет-ман.

Во второй главе «Шульверк — "букварь" элементарной музыки», которая состоит из трех параграфов, поднимаются музыковедческие вопросы, связанные с анализом не принятых в отечественной музыкальной науке понятий "элементарная музыка", "техника элементарного стиля", обосновывается креативная природа элементарной музыки. Автором сделана попытка соотнести эти понятия с аналогичной терминологией, встречающейся в нашем музыковедении.

Особенности Шульверка рассматриваются здесь как основа для создания композиторской техники К. Орфа. При анализе Шульверка особое внимание уделяется его двойственной природе: соединению в нем черт орш-ного произведения и собрания моделей для устного музицирования, цель которых — дать толчок фантазии для импровизации и варьирования.

Второй параграф главы посвящен основным средствам, образующим в концепции Орфа синкретическое триединство: речи, движению и музыке. Здесь обосновывается тесная генетическая взаимосвязь и взаимообусловленность этих средств в концепции, которые обеспечивают ее целостность, универсальность и гибкость. В соответствии с поставленными задачами нами рассматриваются возможности импровизационного развертывания элементарного музицирования, которые открываются при взаимодействии речи, движения и музыки.

В третьем параграфе рассматриваются некоторые вопросы импровизации как метода творческого музыкального воспитания и шире — воспитания креативности личности. Здесь нами исследуется тип импровизации, предлагаемый Орфом, который позволяет импровизировать всем, независимо от уровня способностей. В параграфе формулируются основные принципы коллективной элементарной импровизации, предлагаемой Орфом как метод обучения и воспитания. Умение импровизировать в концепции Орфа исходит из речевых и двигательных спонтанных попыток самовыражения, которые создают предпосылки к формированию импровизаци-онности мышления.

В третьей главе «Психологические и методические вопросы претворения концепции К. Орфа в педагогической практике» методический аспект исследования составляет ее суть. Три параграфа этой главы соответственно посвящены анализу следующих групп вопросов:

16

1. Рассмотрению психологических подходов и условий, при которых возможна практическая реализация творческих принципов элементарного музицирования.

2. Исследованию специфики учебного процесса в орфовской педагогике, освещению его различных аспектов, изучению особенностей и общих универсальных принципов, методических приемов, обеспечивающие воплощение дидактических задач.

3. Изучению возможностей и условий адаптации концепции Орфа к отечественной музыкально-педагогической практике. Как результат практического внедрения концепции К. Орфа в российскую практику представлена рабочая модель авторской учебной программы по элементарному музицированию.

В Заключении диссертации обобщаются и конкретизируются выводы, сделанные по ходу исследования и формулируется рабочая модель содержательных основ начального этапа обучения детей музыке, а также намечаются ближайшие исследовательские проблемы.

Заключение диссертации по теме «Музыкальное искусство», Тютюнникова, Татьяна Эдуардовна

Заключение

Завершая исследование, посвященное музыкально-педагогической концепции Орфа "Шульверк. Музыка для детей", мы считаем возможным сделать следующие выводы.

Концепция отражена в пятитомной антологии элементарной музыки, в основу которой легли образцы южно-немецкого фольклора, песен и танцев других народов Европы, а также специально сочиненные К. Орфом и Г. Кетман модели для музицирования в элементарном стиле. Впоследствии Шульверк значительно расширился за счет дополнительных учебных тетрадей Орфа и Кетман, не вошедших в пятитомник, а также за счет различных работ других педагогов. Сборники моделей для элементарного музицирования, изданные в различных странах мира на разных языках, имеют общий заголовок "Орф-Шульверк", что указывает на их внутреннюю связь с концепцией Орфа и возможность использования в качестве дополнительного материала всеми педагогами, работающими по Шульверку.

Теоретическое освещение, изложение и трактовка педагогической концепции К. Орфа осуществлялась в основном его коллегами: Г. Кетман, В. Келлером, В. Томасом в 60-е годы, а также педагогами других стран в более позднее время. Не закончено изучение ее возможностей и в настоящее время, так как современная жизнь ставит перед педагогами другие, чем 40 лет назад, задачи. И их решение в рамках концепции Орфа требует измененных подходов.

Созданию К. Орфом музыкально-педагогической концепции, которая декларировала качественно новые подходы к музыкальному воспитанию, способствовали несколько обстоятельств. Проведенное нами исследование показало, что на зарождение и развитие ее идей большое влияние оказали идеи античного воспитания и элементарного воспитания И. Песталоцци, творческая педагогика Жак-Далькроза, движение "нового танца" (М. Виг-ман, Р. фон Лабан), композиторские поиски самого Орфа и открытия музыкальной этнографии в области неевропейских культур. Орфу досталась роль объединителя сходных идей, развивавшихся параллельно другими педагогами в разных странах.

Концепция Орфа возникла на базе широких реформаторских преобразований в школе, которые проводились в Германии в годы Веймарской республики. Проводимая в то время школьная реформа затронула и предметы эстетического цикла: музыку, рисование, пластику, открыв пути для творческой педагогики. В формировании новых педагогических идей большую роль сыграла просветительская деятельность Ф. Йоде, привившего любовь к музицированию нескольким поколениям молодежи.

Создание Орфом своей педагогической концепции стало практической реализацией идей гуманистического воспитания в области музыки. Ее общегуманистическая направленность позволила поставить в центр творческое развитие ребенка, становление личности и утверждение ее права на уникальность, подчинив этим задачам все остальные. Орф стремился к созданию для ребенка условий, в которых достигаются реализация и осознание им своих потребностей в творческом самовыражении средствами элементарной музыки.

В основу концепции Орфа положено понятие "элементарная музыка", сформулированное для обозначения той музыки, которая существует только в единстве с речью и движением. Элементарная музыка — это не теоретическая выдумка, а реально существовавшая и существующая в сегодняшней практике форма раннефольклорного синкретического коллективного музицирования. Традиции такого музицирования на основе элементарной музыки сохранились у неевропейских народов и в детском музыкально-поэтическом фольклоре, который является хранилищем самых древних художественных проявлений человека.

Музицирование по моделям Шульверка имеет множественные аналогии с фольклорным музицированием, истинный духовный смысл которого выявляется лишь в процессе активного участия в нем. Тексты Шульверка представляют собой образцы для музицирования и изучения техники элементарной импровизации. Они являются предписанием к творческой интерпретации, а не точному исполнению записанного. Элементарная музыка предназначается не для буквального воспроизведения, а для творческого самовыражения. Это важнейшее, доступное каждому человеку средство самопознания и общения его с другими людьми.

Успехи современной фольклористики и музыкальной этнографии в изучении различных музыкальных культур позволяют проводить параллели и находить универсальные законы, регулирующие становление этих культур как в архаических обществах, так и современных. Обращение к корням мировой музыкальной культуры, поиск единого основания далеких друг от друга культур были гипотезами, а затем и фундаментальными идеями К. Орфа, которые получили подтверждение в современной науке. Эти идеи стали основой не только для его творчества, но и для новой музыкальной педагогики.

Орф построил здание своей педагогической концепции на предположении, что элементарная музыка — музыка "детства" различных народов мира — это одновременно и музыка для современных детей, особая детская музыка, предназначенная для первоначального музыкального воспитания. Исследования психологов, фольклористов, практическая работа по Шуль-верку многих педагогов в более позднее время подтвердили правильность и логичность гипотезы Орфа. Детская элементарная музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением. Эта взаимосвязь имеет корни в особом целостном восприятии детьми окружающего мира. Способность и потребность ребенка в комплексном восприятии и выражении составляет естественную, близкую природе детей основу концепции Орфа. Ее основное предназначение — первичное приобщение детей к музыке, раскрепощение индивидуально-творческих сил, развитие природной музыкальности.

Шульверк Орфа является дидактической концепцией музыкального воспитания, интегративной по своей природе. Она объединяет речь, движение и музыку как генетически и исторически взаимосвязанное триединство. Речь, движение и музыка в концепции Орфа составляют средства активного художественного воспитания. Методом музыкального воспитания является импровизационность> внутренне присущая элементарной музыке. Импровизационность составляет суть системы музыкального обучения и воспитания в концепции Орфа. Способность и умение импровизировать не является здесь самоцелью, но рассматривается как условие творческого развития ребенка.

Исследование показало, что музицирование по моделям Шульверка формирует у детей импровизационное мышление — особую разновидность творческого мышления. Умение импровизировать развивается вначале в речевых и двигательных спонтанных творческих играх. Они создают предпосылки к творческому освоению элементов музыкального языка, а затем и к музыкальной импровизации. Детские импровизации в концепции Орфа — это умение спонтанно обращаться со знакомым материалом. Специфической особенностью детских импровизаций здесь является их "самоценность", отсутствие ориентации на высокий художественный результат, недоступный начинающим.

Элементарная музыка предполагает использование специального инструментария, который позволяет принимать участие в музицировании каждому, независимо от уровня его способностей. Это древнейшие инструменты человечества: шумовые и звуковысотные ударные, к которым Орф добавил блок-флейту.

Таким образом, синкретическое единство музыки, слова, движения и театрализованной игры на основе импровизационного подхода с использованием специального инструментария представляет собой канон, модель в концепции Орфа, правило, которому необходимо следовать, чтобы сохранить момент тождества с оригиналом.

Исследование показало, что концепция Орфа обладает универсальностью, гибкостью и открытостью, позволяющей сочетать ее принципы с различными методиками музыкального воспитания и образования, существующими в мировой практике. Она с успехом может применяться в воспитательных и образовательных заведениях разного типа: детских садах, общеобразовательных школах, студиях, центрах эстетического развития, а также в системе ДМШ.

Однако адаптация Шульверка к школьно-педагогической практике требует создания систематических методических разработок, намечающих хотя бы в общих чертах ступени в процессе овладения навыками импровизационного музицирования. Подобное планирование осуществляется на базе изучения элементов музыкального языка и развитие музыкальности. Изучение самих элементов в таком случае становится не самоцелью, а необходимостью для развития музыкальности детей и совершенствования самого процесса музицирования.

Адаптация концепции Орфа в конкретных национальных условиях проходит двухэтапно. Первый этап — ознакомительный. Это этап эмпирической работы педагогов-энтузиастов, накопление и распространение опыта, создание моделей для музицирования на основе национального детского музыкально-поэтического фольклора. Второй этап систематизирует предшествующую работу, позволяя "приспособить" концепцию Орфа к условиям и традициям музыкального обучения в данной стране. На этом этапе появляются различные печатные издания, национальные варианты Шульверка, обобщающие и распространяющие методический опыт педагогики Орфа.

Процесс внедрения и адаптации концепции Орфа может быть эффективным лишь при условии существования системы семинаров и курсов для педагогов, так как опыт подобного рода лучше всего передается и усваивается в непосредственном контакте и практике элементарного музицирования.

Современная ситуация в музыкально-педагогической практике России благоприятна для естественного прорастания" и закрепления в ней идей творческого музицирования. Широкое педагогическое движение, объединенное Обществом К. Орфа, появившиеся методические работы российских педагогов позволяют сделать предположение о том, что концепция Орфа оказалась востребованной, так как произошло осознание ее ценности в среде педагогов.

В заключение нашего исследования можно попытаться наметить рабочую модель начального этапа музыкального воспитания. Он представляется как единая база для дальнейшего обучения (профессионального или любительского).

Суть этого этапа составляет первичное приобщение детей к музыке и пробуждение музыкальности, свойственной казвдому человеку, путем вовлечения их в стихию творческого музыкального общения. Задачей его является формирование музыкально-творческой потребности.

Первый этап приобщения детей к музыке должен быть коллективной формой устной синкретической деятельности, включающей в себя кроме собственно музыкального компонента также движение и речь как праоснов музыки. Проведение подобного урока строится по законам музыкально-эстетической импровизационной игры, в которой выявляются ее главные функции: личностно-формирующая, познавательная, гедонистическая, коммуникативная и компенсаторная. Необходимым условием является использование для обучения специальных детских музыкальных инструментов.

Завершая исследование, необходимо обозначить ряд проблем, которые остались за рамками данной работы. Часть из них связана с созданием русской версии Шульверка как необходимого условия для работы педагогов. В связи с этим возникают вопросы интонационного содержания моделей для Шульверка, соотношения элементарного музицирования по модели Орфа и традиций русского фольклорного музицирования. Интересным и важным, с нашей точки зрения, было бы исследование понятий "элементарная музыка", "элементарный стиль" применительно к русскому музыкально-поэтическому материалу. Отдельная работа может быть посвящена использованию русских народных инструментов, соответствующих задачам концепции Орфа.

Другая часть вопросов связана с педагогической адаптацией концепции в системе непрофессионального обучения. Здесь возникают проблемы соотношения различных существующих учебных программ, возможности включения в них элементарного музицирования как составной части. Актуальны также вопросы создания специальных учебных программ для ДМШ, музыкальных училищ по элементарному музицированию и развитие детского сольфеджио по модели музицирования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат искусствоведения Тютюнникова, Татьяна Эдуардовна, 1999 год

1. Аверинцев С. Античность // Идеи эстетического воспитания. Антология. — М.: Искусство, 1973, с. 120-180.

2. Александрова Н. Ритмическое воспитание. Доклад, принятый на Всесоюзном совещании советов физической культуры. — М.: Опытная мастерская педагогического театра, 1924, 9 с.

3. Алексеев Э. Раннефольклорное интонирование. Звуковысотный аспект— М.: Сов. композитор, 1986.

4. Алексеев Э. Фольклор в контексте культуры. — М.: Сов. композитор, 1988.

5. Алексеева Л. Игровое сольфеджио. В помощь педагогам и родителям. — М.: Московская гос. консерватория им. П.И. Чайковского, 1997.

6. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск, 1990.

7. Арановский М. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора (к постановке проблемы) // Вопросы музыкального стиля. — Л.: Музыка, 1978. — С. 140-156.

8. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. Из опыта работы педагога-пианиста с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: Сов. Композитор, 1992.

9. Арцруни В. Оркестр в работе с детьми. — Л.: Тритон, 1934.

10. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. —Л.: Музыка, 1971.

11. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — 2-е изд. — Л.: Музыка, 1973.

12. Астахова Г. Формирование готовности к обучению музыке: Дис. .канд. пед. наук. —М., 1983.

13. Бальчитис Э. О системе и методах обучения музыке в средних классах общеобразовательных школ // Музыкальное воспитание в СССР, вып. 1. —М.: Сов. композитор, 1978. —С. 235-301.

14. Баренбойм Л. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века // Советская музыка. — 1971. — № 8, с. 96-111.

15. Баренбойм Л. Путь к музицированию. — Л.: Сов. композитор, 1979.

16. Басина Н., Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке. — М.: Линка-Пресс, 1997.

17. Батракова С. Искусство и утопия. Из истории западной живописи и архитектуры XX века. — М.: Наука, 1990.

18. Берлянчик М. Основы учения юного скрипача. — М.: Российская Академия музыки им. Гнесиных, 1993.

19. Бернштейн А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. — М.: Наука 1966.

20. Блонский П. Избранные педагогические и психологические сочинения.— М.: АПН РСФСР, 1961.

21. Боно де Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. — М.: Прогресс, 1976.

22. Боровик Т. Сказка про ноту, которая училась петь, или сольфеджио. 1-3 класс. —Рукопись, Минск, 1995.

23. Боровик Т. Речевые упражнения. — Рукопись, Минск, 1996.

24. Боровик Т. Что там спряталось в словах? Интонационно-речевые и фонопедические модели для развития эмоций, фантазирования, музыкальной пластики у детей младшего возраста. — Рукопись, Минск, 1997.

25. Боровик Т. Таря-Маря. Коммуникативные и пальчиковые игры. — Минск: БелАПДИ, 1997.

26. Борухзон JI. Некоторые вопросы обучения импровизации на фортепьяно // Учебно-воспитательная работа в фортепьянных классах ДМШ. — М.: Музыка, 1976. — С. 54-65.

27. Бублей С. Детский оркестр. — JL: Музыка 1983.

28. Вагнер Г., Владышевская Т. Искусство Древней Руси. — М.: Искусство, 1993.

29. Василькевич X. Формирование у младших школьников творческого музыкального мышления. Дис. .канд. пед. наук. —Киев, 1982.

30. Вейс П. Ступеньки в музыку. —JL: Сов. композитор, 1980.

31. Вендрова Т. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коуэн // Искусство в школе. — 1997. — № 1, с. 61-65.

32. Веремьев А. Социальные формы бытования искусства: Дис. . канд. фил. наук — Л., 1986.

33. Вестник Российского общества Карла Орфа. Вып. 1, 2, 3, 4. Рукопись.

34. Виноградов Л. Элементарное музицирование: Методическое пособие. — Рукопись, Москва, 1986.

35. Волкова П. Логоритмика. —М.: Просвещение, 1988.

36. Выготский Л. Воображение и творчество в детском творчестве. М.: Просвещение, 1967.

37. Л. С. Выготский // Антология гуманной педагогики. Сб. избранных статей Л. Выготского с комментариями Е. Ямбурга. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

38. Галянт И. Программа "Орфей" для детей 2-4 лет. — Рукопись, Челябинск, метод, тетради № 1-5.

39. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Педагогика, 1976.

40. Гершунский Б. Философия образования накануне XXI века. М.: ИнтерДиалект, 1997.

41. Горшкова Е. Учимся танцевать. Путь к творчеству. — М.: Психотехника, 1993.

42. Готсдинер А. Музыкальная психология. — М.: ЫВ Магистр, 1993.

43. Гошовский В. У истоков народной музыки славян. — М.: Сов. Композитор, 1971.

44. Грубер Р. Музыкальная культура Древнего мира / Музыкальная культура Древнего мира. —М.: Музгиз, 1937. С. 8-25.

45. Грубер Р. Всеобщая история музыки. — 1 том, М.: Музгиз, 1956.

46. Гуревич Л. Продолжая традиции. О музыкальном воспитании в Германии // Музыкальное образование: уроки истории. Сб. Научных трудов.—М., 1991. — С. 111-129.

47. Дмитриева Л. Детское музыкальное творчество как метод музыкального воспитания // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2. — М.: Просвещение, 1976. — С. 56-71.

48. Дорн В. Метод Жак-Далькроза. —М.: тип. А. Мамонтова, 1912.

49. Дьюи Дж. Школы будущего. — Берлин: Государственное изд. РСФСР, 1922.

50. Дьюи Дж. Школа и общество. — М.: Государственное издательство, 1925.

51. Дябло Т. Активизация разносторонней музыкальной деятельности детей: Дис. .канд. пед. наук. — Одесса, 1978.

52. Жак-Далькроз Э. Ритм и его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций. Пер. Гнесиной Н. — М.: Театр и искусство, 1922.

53. Жилин В. Орф-уроки. — Челябинск, рукопись, 1995.

54. Жилин В. Речевые упражнения. — Челябинск, Общество Карла Орфа, рукопись, 1995.

55. Жураховский Г. Очерки по истории античной педагогики. — М.: АПН РСФСР, 1963.

56. Заюнчковская 3. Проблема семантических связей пластики телодвижений по отношению к языку: Дис. .канд. филолог. Наук. — М., 1992.

57. Земцовский И. Мелодика календарных песен. — Л.: Музыка, 1975.

58. Емельянов В. Развитие и охрана голоса в комплексной программе музыкально-эстетического воспитания (фонопедический подход) // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. — Новосибирское книжное изд-во, 1989. — С. 174-184.

59. Емельянов В. Развитие голоса. Координация и тренинг. — СПб.: Лань, 1997.

60. Каган М. Морфология искусства. — Л.: Искусство, 1972.

61. Каневский В. Звуки скажут больше, чем слова // Искусство в школе. — 1997. — № 1, с. 43-45.

62. Каптелина Л. Хрестоматия для маленьких. — Челябинск, Общество Карла Орфа, рукопись, 1992.

63. Картавцева М. Развитие памяти и воображения на уроках сольфеджио. — М.: Музыка, 1970.

64. Качалина Е. Музыкальные игры — Челябинск, Общество Карла Орфа, рукопись, 1992.

65. Келлер В. Шульверк К. Орфа и его международное значение. Доклад на Конференции ИСМЕ. — Москва, 1970, 6 с.

66. Коваленко В. Импровизация как форма музыкальной деятельности: Авт. дис. .канд. искусствоведения. —Ростов-на-Дону, 1995, 21 с.

67. Козырев Ю. Импровизация — путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в СССР, вып. 2. —М.: Сов. композитор, 1985. 252-269.

68. Колесина К. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. .канд. пед. наук. —Ростов-на-Дону, 1995.

69. Кольцова М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. —М.: Педагогика, 1973.

70. Комарова Е. Творческие формы воспитания слуха в условиях стилевого сольфеджио: Авт. дис. .канд искусствоведения.— М., 1997, 21 с.

71. Конен В. Музыкально-творческие виды XX века // Этюды о зарубежной музыке. — М.: Музыка, 1975. — С. 427-469.

72. Конен В. Значение внеевропейских культур для музыки XX века // Этюды о зарубежной музыке. — М.: Музыка, 1975. — С. 368-427.

73. Кононова Н. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. — М.: Просвещение, 1990.

74. Корнетков Г. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. — М.: Российская Академия образования, 1993.

75. Королева Э. Ранние формы танца. —Кишинев, 1977.

76. Котляревская-Крафт М., Москалькова И., Батхан Л. Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных групп ДМШ. Разработка уроков. —Л.: Музыка, 1986

77. Котляревская М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. — Новосибирское книжное издательство, 1987.

78. Критский Б. Творческая импровизация детей на уроках музыки // Начальная школа. — 1974. — № 7, с. 44-51.

79. Кузьмин В. Становление музыкальности у одаренных детей: Дис. .канд. пед. наук. —М., 1994.

80. Лейтес Н. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.

81. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла. Школа-2000. — М.: ИНПРО-РЕС, 1997. С. 9-23.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. —М.: МГУ, 1981.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975.

84. Леонтьева О. Музыка в театре Карла Орфа: Дис. .канд. искусствоведения, М., 1963.

85. Леонтьева О. Карл Орф — для детей. // Сов. музыка. — 1963. — № 7, с. 60-68.

86. Леонтьева О. Карл Орф. — М.: Музыка, 1964.

87. Леонтьева О. Интернациональный курс в Институте Орфа. // Советская музыка. — 1976. — № 3, с. 124-132.

88. Леонтьева О. Карл Орф. — М.: Музыка, 1984.

89. Леонтьева О. Воспитание музыкой и концепция личности (Из истории дискуссий 1970-х годов) // Современное западное искусство XX век Проблемы комплексного изучения. — М.: Наука, 1988.С.71-111.

90. Леонтьева О. Немецкая музыка XX века. Идеи музыкального воспитания. — Рукопись, Москва, б/г, 42 с.

91. Леонтьева О. Музыкальное воспитание и концепция личности (заметки о двух педагогических экспериментах ). — Рукопись, Москва, б/г, 52 с.

92. Леонтьева О. Юденич Н. Предисловие к однотомному изданию Шульверка Орфа-Кетман в русском пер. — Рукопись, 1983, 10 с.

93. Линкявичус К. Содержание и методы приобщения дошкольников к игре на детских музыкальных инструментах: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1983.

94. Лосев А. О понятии музыкального канона // Проблема канона в древнем и средневековом искусстве Азии и Африки. — М.: Наука, 1973. — С. 6-15.

95. Лотман Ю. Каноническое искусство как информационный парадокс. // Проблема канона в древнем и средневековом искусства Азии и Африки. — М.: Наука 1973. — С. 16-22.

96. Мазель Л. Проблемы классической гармонии. — М.: Музыка, 1972.

97. Мазель Л. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. — М.: Музыка, 1978.

98. Макаровская Т. Творческое музицирование как метод музыкального воспитания // Вопросы методики начального музыкального образования.

99. М.: Музыка, 1981. С. 55-62.

100. Мальцев С. Учить искусству импровизации // Сов. музыка. — 1973.—№10,с. 62-64.

101. Мальцев С. Раннее обучение гармонии — путь к детскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР, вып. 2. — М.: Сов. композитор, 1985.—С. 179-237.

102. Мальцев С. Психология музыкальной импровизации. — М.: Музыка, 1991.

103. Мальцев С. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности: Дис. .докт. искусствоведения. — Л., 1993.

104. Манакова И. Формирование начальной ориентировки в музыке у детей дошкольного возраста: Дис. .канд. пед. наук. —М., 1981.

105. Марморштейн Ф. Экспериментальная работа на уроках сольфеджио в специальной средней музыкальной школе // Музыкальное воспитание в СССР, вып. 1. — М.: Сов. композитор, 1978. — С. 301-356.

106. Масленникова Л. О ритмическом воспитании / Теоретические дисциплины в музыкальном училище. — Л.: Сов. композитор, 1977. — С. 36-50.

107. Материалы XIX КонгрессаИСМЕ. — Л.: ЛОГК, 1990.

108. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.

109. Махмудов А. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.1. М.: Педагогика, 1975.

110. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976.

111. Медушевский В. Углублять концепцию музыкального образования // Сов. Музыка. — 1981. — № 9, с. 52-59.

112. Медушевский В. Интонационная форма музыки. — М.: Музыка, 1993.

113. Мелик-Пашаев А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981.

114. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Ступеньки к творчеству. — М.: Педагогика, 1987

115. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Трансформация детской игры в художественное творчество // Искусство в школе. — 1994. — № 2, с. 9-15.

116. Михайлов Д. Удивительный мир африканской музыки / Африка еще не открыта. — М.: Мысль 1967. — С. 239-312.

117. Миронова Н. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого анализа: Дис. .канд. искусствоведения. —М., 1991.

118. Морозова С. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б. Л. Яворского: Дис. .канд. пед. наук. М., 1981.

119. Музыкальное воспитание в Венгрии. Музыкальное воспитание в XX веке. /Сб. под ред. Д. Баренбойма.— М.: Сов. композитор, 1972.

120. Музыкальное воспитание в современном мире: Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию / Под ред. Д.Б. Кабалевского. —М.: Музыка, 1973.

121. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.

122. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. —М.: Музыка, 1988.

123. Найнис К. О системе детского музыкального воспитания Пьера ван Хауве // Музыкальное воспитание в школе, вып. 1. — М.: Просвещение, 1978. С.

124. Науменко Г. Дождик, дождик, перестань! Русское народное детское музыкальное творчество. —М.: Сов. композитор, 1988.

125. Науменко Г. Фольклорная азбука. Уч. пособие для начальной школы. —М.: Academia, 1996.

126. Новикова Г. Относительная и абсолютная сольмизация в музыкальном обучении младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. — Таллинн, 1986.

127. Новичкова Н. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе: Дис. .канд пед наук. — М.,1995.

128. Огороднов Д. Музыкально-певческое воспитание в общеобразовательной школе. —Музычна Украина, 1972.

129. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Под ред. Д. Эльконина, В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1985.

130. Очерки музыкальной культуры народов Тропической Африки — М.: Музыка, 1973.

131. Переверзев Л. Африканская симфония // Сов. музыка. — 1964. — №4, с. 124-131.

132. Песталоцци И. Лебединая песня // Избр. пед. сочинения, т. 2. — М.: Педагогика, 1991. С. 280-401.

133. Пиличяускас А. Вопросы музыкального развития учащихся в процессе элементарного музицирования: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1976.

134. Подцьяков Н. Мышление дошкольника. —М.: Педагогика, 1977.

135. Поддъяков Н. "Игровая позиция — важнейшее качество личности дошкольника // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 8, с. 66-70.

136. Пономарев Я. Психология творчества и педагогика. — М.: Наука, 1976.

137. Пономаренко О. Влияние игровых ситуаций на развитие музыкальной активности дошкольников: Дис. .канд пед. наук. — М., 1991.

138. Рагс Ю. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении учебного предмета сольфеджио и художественной практики) // Вопросы воспитания музыкального слуха. — Л.: ЛОГК, 1987. — С. 7-19.

139. Рагс Ю. К разработке концепции музыкально-эстетического воспитания молодежи // Художественное воспитание подрастающего поколения. — Новосибирск, 1989. — С. 220-225.

140. Радынова О. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Просвещение, 1994.

141. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Ма-тюшкина. —М.: Педагогика, 1991.

142. Ражников В. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. —1988. — № 1, с. 33-42.

143. Рапацкая Л. Четвертая мудрость. О музыке в культуре Древней Руси — М.: Музыка, 1997.

144. Ригина Г. Музыкальная импровизация как вид самостоятельной деятельности младших школьников // Эстетическое воспитание в современной школе. —М., 1979.

145. Ригина Г. Творческая деятельность школьников в системе музы-кальйого воспитания: Дис. .докт. пед. наук. —М., 1992.

146. Родари Д. Грамматика фантазии. —М.: Прогресс, 1978.

147. Россихина В. Н.Г. Александрова и ритмика Жак-Далькроза в нашей стране // Из прошлого советской музыкальной культуры. — М.: Сов. композитор, 1982. С. 238-270.

148. Рыбакова Э. Музицирование как форма эстетического развития детей: Дис. .канд. пед. наук. —М., 1991.

149. Рытов Д. Музыкальное воспитание детей на традициях народной инструментальной культуры // Искусство в школе. — 1998 — № 1, с.73-75.

150. Сакс К. Музыкально-теоретические воззрения и инструменты древних греков / Музыкальная культура Древнего мира. Под ред. Р. И. Грубера. — М.: Музгиз, 1937. — С. 133-154.

151. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. / Под ред. Н. А. Ветлугиной. —М.: Педагогика, 1980.

152. Салонов М. Искусство импровизации. —М.: Музыка, 1982.

153. Сеченов И. Избранные произведения. — 1-й том. — М.: АПН СССР.

154. Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей. — М.: Музыка, 1973.

155. Соколов А. Музыкальная композиция XX века. Диалектика творчества. — М.: Музыка, 1992.

156. Сохор А. Социология и музыкальная культура. — М.: Сов. композитор, 1975.

157. Стабулниеце А. Определение содержания и методов обучения музыке младших школьников: Дис. канд. пед. наук. — Рига, 1990.

158. Струве Г. Хоровое сольфеджио. I часть. Для дошкольников и младших школьников. — М.: ЦДСК, 1994.

159. Тарасова К. Формирование восприятия ритма у детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. —М., 1974.

160. Тарасова К. Роль наглядного моделирования в развитии музыкальности у детей // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания — М.: Педагогика 1981. — С. 156-173.

161. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988.

162. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М.: АПН РСФСР, 1947.

163. Терентьева Н. Основы творческого музицирования. (Пособие для студентов пединститутов) — СПб.: Образование, 1995.

164. Творческая педагогика накануне нового века. Материалы 1-й научно-практической конференции. — М.: МПГУ, 1997

165. Томас В. Введение в серию пластинок "Música Poética". — 15 с.

166. Тютюнникова Т. Музыка 6-7 лет. Детский альбом, методическое пособие и аудиокассета. —М.: ACT, 1997/1998.

167. Тютюнникова Т. Элементарное музицирование "знакомая незнакомка" // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 8, с. 116-125.

168. Тютюнникова Т. Потешные посиделки. Урок по принципам К.Орфа // Дошкольное воспитание. —1998. — № 9, с. 115-128.

169. Тютюнникова Т. Дом, в котором живут звуки. — М.: Дрофа, 1998.

170. Тютюнникова Т. Элементарное музицирование с дошкольниками. Программа и методика, хрестоматия — Рукопись, Москва, 1995, 100 с.

171. Тютюнникова Т., Боровик Т. Дождинкины осенины. Урок по принципам К. Орфа // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 10, с. 87-102.

172. Тютюнникова Т., Боровик Т. Морозкины забавы. Урок по принципам К.Орфа // Дошкольное воспитание. —1998. — № 2, с. 141-150

173. Тютюнникова Т., Боровик Т. Весновкин прибаутничек. Урок по принципам К.Орфа // Дошкольное воспитание. —1998. — № 4, с. 135-144.

174. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем массового музыкального воспитания //Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. — Новосибирское книжное изд-во, 1989. — С. 59-74.

175. Харлап М. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки // Ранние формы искусства — М : Искусство. — С. 221-275.

176. Холопова В. Вопросы ритмики в творчестве композиторов первой половины XX века. — М.: Музыка, 1971.

177. Холопова В. Музыка как вид искусства. Уч. пособие для музыковедческих отделений консерваторий. Часть 1. — М.: Московская гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 1990.

178. Христиансен Л. Ладовая интонационность русской народной песни. Исследование. —М.: Сов. композитор, 1976.

179. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. Ветлугиной. — М.: Педагогика, 1968.

180. Чередниченко Т. Музыка в контексте культуры. Вып. 1. — Долгопрудный. Аллегро-Пресс, 1994. (Обновление гуманитарного образования в России ).

181. Чуковский К. От двух до пяти. — Минск: Просвещение, 1959.

182. Шатковский Г. Развитие слуха и навыков творческого музицирования. Методическая разработка для ДМШ. — М.: Музыка, 1986.

183. Шеломов Б. Импровизация на уроках сольфеджио. — Л.: Музыка, 1977.

184. Шеломов Б. Детское музыкальное творчество на русской народной основе. Методическое пособие. — СПб.: Композитор, 1997.

185. Шестаков В. От этоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до XVIII века. — М.: Музыка, 1975.

186. ШторкК. Система Далькроза. —Петроград, 1924.

187. Щербакова А. Музыка как способ человеческого общения: Дис. .канд. философ, наук. —М., 1986.

188. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до 10 лет. — М.: Педагогика-Пресс, 1995.

189. Эльконин Д. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

190. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Под ред. Л.А. Баренбойма. —М.: Сов. композитор, 1978.

191. Яворский Б. Избранные труды. —М.: Музыка, 1988.

192. Ямбург Е. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996.

193. American Orff-Schulwerk Association. — Informational and Theoretical Journal. —1986-1995 y.

194. An Orff Music from Canada. — Schott, 1980.

195. Arnoff F.W. Music and Young Children. — New York University, 1969.

196. Campbell Don G. Introduction to the Musical Brain. — New York 1986.

197. Choksy L. The Kodaly Context Creating an Environment for Musical Learning. —Englwood Cliffs, 1981.

198. Graduate Programs in Music Education. Master of Art Degree. Capstone Abstracts. — St. Paul, University of St. Thomas, 1996

199. Coleman N. Creative Music for Children. — New York, 1924.

200. Deutsch D. The Psychology of Music. —New York, 1982.

201. Dewey J. Problems of Men. — New York, 1946.

202. Evants J., Clynes M. Rhythm in Psychological, Linguistic and Musical Processes. —New York, 1986.

203. Feder S., Karmel R., Pollack G. Psychoanalytic Explorations in Music. — New York, 1990.

204. Fernald F. Starbuck S. Music for Children. — California, 1977.

205. Franz L., Roehman P. Biology of music making. — New York, 1988.

206. Frazee J. Discovering Orff. A Curriculum for Music Teachers. — Schott, 1987.

207. Gamzon C. Modern Traditional Aspects of Musical Education. — New York, 1972.

208. Gonzaler M. Diductia de la Music. — Buenos Aries, 1963.

209. Haritun Rozlie A. Music Teacher's Survival. — New York, 1994.

210. Hast L. Kids and Teachers Partners in Excitement. — Boston, 1986.

211. Haselbach B. Dance Education. Basic Principles and Models for Nursery and Primary School. — Schott, 1971.

212. Hurnik I., Eben P. Ceska Orffova Skola. Vol. 1-4. — Praha, Supraphon, 1982.

213. Held R. Plasticity in Sensory-Motor System. — San-Francisco, 1961.

214. Introduction to Music Fundamentals. Third Edition. — New York, 1969.

215. Keetman G. Elementaria. — Schott, 1970.

216. Keller W. Ludi Musici. B. 1. Spiellieder. — Boppard, Fidula, 1970.

217. Keller W. Ludi Musici. B. 2. Schailspielle. — Boppard, Fidula, 1971.

218. Keller W. Ludi Musici. B. 3. Sprachspiele —- Boppard, Fidula, 1973.

219. Keller W. Introduction to Music for Children. — Schott, 1980.

220. Kokas K. Evoking Spontaneous Creativity in Children's Responses to Music. —Budapest, 1981.

221. Maier H. Carl Orff in his Time. Speech on the occasion of Carl Orff s 100th birthday.—Schott, 1995.

222. Markel R. Music for Young Children.— New York, 1983.

223. Maslow A. Religions, Values and Peak-Experience. — New York, 1965.

224. Maslow A. The Father Reaches of Human Nature — New York, 1971.

225. Moorhesd G., Pond D. Music of Young Children. — Santa Barbara, 1941.

226. Morris J. The Children and Music. — Melburn, 1975.

227. Music and Child Development. Editor Peery I. —New York, 1987.

228. Music for Children. Orff-Schulwerk. American Edition, vol. 1. PreSchool. — Schott, 1982.

229. Music for Children. Orff-Schulwerk. American Edition, vol. 2. Primary. — Schott, 1977

230. Music for Children. Orff-Schulwerk. American Edition, vol. 3. Upper Elementary. — Schott, 1980.

231. Music for Young American, vol.1, 2,3 ,4. — Chicago, 1970-1988.

232. Murray M. Orff-Schulwerk. Music for children. English Edition, vol. 1, 2, 3, 4, 5. — Schott, 1957-1966.

233. Orff C. Das Schulwerk. Ruckblick und Ausblick. — OJB, 1963, Mainz, Schott.

234. Orff C. The Schulwerk Autobiography. // Carl Orff. Documentation. Vol. 3, English Edition. —Schott, New York, 1978.

235. Orff C., Keetman G. Orff-Schulwerk. Musik fur Kinder. B-de 1-5. — Schott, 1950-1954.

236. OJB Orff-Jahrbuch, 1962: Orff-Institut an der Akademie "Mozarteum" Salzburg. Jahrbuch 1963. -Mainz, 1962.

237. OJB Orff-Jahrbuch, 1964: Orff-Institut an der Akademie "Mozarteum" Salzburg. Jahrbuch 1963. — Mainz, 1964.

238. OJB Orff-Jahrbuch, 1969: Orff-Institut an der Akademie "Mozarteum" Salzburg. Jahrbuch 1964-1968. Mainz, 1969.148

239. Regner H. Chorstudien. — Schott, 1980.

240. Robbins C. Music for Hearing Imperial. — Baton, 1980.

241. Sabila Konnie K. Accent on Orff. An Introductory Approach — Englewood Cliffs, 1991.

242. Sachs C. Handbuch der Musikinstrumentenkunde. — Leipzig, 1930.

243. Sachs C. World History of Dance. — New York, 1937.

244. Sachs C. Rhythm and Tempo. A Study in Music History. — New York, 1949.

245. Sachs C. The Wellsprings of Music — New York, 1965

246. Sessions R. The Musical Experience of Composer, Performer, Listener. —New York, 1965.

247. Steen A. Exploring Orff. — Schott, 1992.

248. Thackray R. Creative Music in Education. — London, 1965.

249. Thomas W. Musica Poetica. Orff-Schulwerk. — Harmonia Mundi, 1958.

250. Thomas W. Musica Poetica. Gestalt und Funktion des Orff-Schulwerks. —Tutzing, 1977.

251. Wakeley G. Adventures in Music for the Very Yong. — Schott, 1984.

252. Warner B. Orff-Schulwerk. Applications for the Classroom. — Englewood Cliffs 1991.

253. Wheeler L. Orff and Kodaiy adapted for the Elementary School — New York, 1972.

254. Willour J. Beginning with Delight // Music Educational Journal. — 1969. —№9.