Конструирование деловой игры как формы обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в образовательном процессе туристского вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бокарева, Наталья Владимировна

• Бокарева, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бокарева, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКОГО ВУЗА.

§1. Особенности образовательного процесса в туристском вузе.

§ 2. Деловая игра как форма обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенцям в процессе учебной коммуникации.

§3. Теоретические подходы к формированию коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКОГО ВУЗА, НАПРАВЛЕННОЙ НА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ.

§ 1 Технология конструирования деловой игры.

§ 2. Инвариантная модель обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям.'.

§ 3. Организационно-педагогические условия подготовки, реализации и рефлексии деловой игры в туристском вузе.

§4. Итоги опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конструирование деловой игры как формы обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в образовательном процессе туристского вуза»

Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что в современных условиях развития мирового сообщества, всех сторон и сфер его деятельности, остро встает проблема профессиональной подготовки специалистов нового поколения, которые должны будут успешно и эффективно взаимодействовать в среде глобального мира.

Современный туризм, по признанию специалистов и экспертов, представляет собой глобальный феномен цивилизационного развития. В туристские миграции в 2009г. было вовлечено 880 млн. чел., и, по прогнозам Всемирной туристской организации системы ООН (ЮНВТО), к 2020г. количество туристских прибытий с разными целями достигнет в мире 1,6 млрд. Туристское пространство охвачено глобализационными процессами в сфере экономики, геополитики, культуры, образования, науки, технологии. Туризм как никакое другое пространство человеческой коммуникации являет собой пространство международного, межнационального, межкультурного и межцивилизационного общения. Туризм - мощнейший фактор разнообразных контактов самых разных культур и самая распространенная* форма межкультурной коммуникации.

В сложившихся условиях мирового развития профессиональные туристские сообщества; туристские администрации всех уровней, туристские бизнес-круги, системы профессионального туристского образования стран, вовлеченных в международные туристские обмены, озабочены вопросами межкультурной компетенции специалистов туристской деятельности, призванных работать в принципиально новом цивилизационном контексте.

Стремительное развитие технологий туристского планирования, маркетинга, производства, дистрибуции, обслуживания, коммуникаций, а также технологий образования и тренинга привело к формированию новой образовательной среды: высокотехнологичной, динамичной, мобильной, гибкой, адаптивной под постоянно меняющиеся условия экономического, культурного, туристского развития стран — участниц туристского движения.

При этом, с одной стороны, эта образовательная среда должна быть стандартизованной под профессиональные нормы и стандарты туризма, а с другой, учитывать культурные и индивидуально-личностные особенности учащихся.

В современном мире сложилась антропоцентрическая парадигма образования, ориентированная на человека, его потребности и особенности, но при этом унифицирующая базовые критерии профессионализма.

Принятый в большинстве стран компетентностный подход к подготовке специалистов предполагает формирование компетенций как профессионально значимых качеств специалиста нового поколения.

Глобальные процессы и тенденции развития в современном мире, включая глобализацию туристского образовательного- пространства, коррелируют с процессами и направлениями реформирования и модернизации российского образования.

Современные методы' и формы обучения и профессиональной подготовки нацелены на развитие творческих начал, креативности, нацеленности на-успех, лидерских качеств личности. Деятельностный. подход к обучению1 и практико-ориентированность профессиональной- подготовки в межкультурном окружении* обеспечивается новым' поколением» учебных-методик, среди которых деловая- игра занимает особое место. Деловые учебные игры нового поколения, такие, как культурные ассимиляторы и другие моделирующие игры полностью отвечают потребностям современного профессионального туристского образования, обеспечивая гибкость, интерактивность, технологичность обучения.

Глобальное образование XXI века, о котором пишут многие исследователи, обладает специфическими чертами, в частности, интегративность, мобильность, практико-ориентированность, транснациональность, межкультурность, ориентация на развитие компетенций, диверсификация. Межкультурный характер образования связан с формированием единого экономического, геополитического, культурного пространства, и именно развитие глобального пространства коммуникации в профессиональных сферах требует профессиональной коммуникативной компетенции специалистов. Сохраняется: проблема российского образования, состоящая; в> том, что языки изучаются; в изоляции от социальных отношений, межкультурных контактов, изымаются из общего контекста человеческой экзистенции. ГОС ВПО третьего поколения определяет необходимость модернизации учебного процесса и применении компетентностного подхода в профессиональном образовании. Введедение новых стандартов обостряет актуальность, поиска эффективных средств реализации компетентностного подхода, которые должны предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и другие тренинги).

Игровая методика в обучении всегда активно использовалась на. всех уровнях образования, для всех возрастных категорий и с различными образовательными целями. Каждый новый этап в развитии образования; вносил свои; принципиальные изменения? в. подходах к организации учебной игры и реализации ее игрового потенциала. На современном этапе образование развивается в условиях информационного общества; поэтому игра принимает формы игрового моделирования^ включая цифровое обучение, электронное обучение, обучение с помощью компьютера, подкастинг, т.е. технология, сочетающая в себе использование Интернета и радио на занятиях, проектное обучение; которые служат максимальному эффекту «симуляции», т.е. моделирования реальных ситуаций и контекстов' профессионального общения в сфере международного туризма.

В нашей стране направления реформирования образования определяются главной задачей российской образовательной политики — обеспечением современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Высшая школа, должна создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающим в себя конгломерат культур. Создана правовая основа реформ в области образования — Закона Российской Федерации «Об образовании» [235], «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [167], «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [105].

Россия, подписав Болонскую декларацию, вступила на новый путь модернизации профессионального образования, связанного с интегративными процессами европейского масштаба. Добровольное объединение уже почти 40 стран должно привести к созданию к 2010 г. европейского пространства высшего образования. Конечная цель преобразований, получивших название Болонского процесса, — повысить эффективность и привлекательность высших учебных заведений в Европе и создать наиболее конкурентоспособную и динамичную экономику в мире, основанную на знаниях [11].

Значительный* вклад в создание основ современного профессионального образования в сфере туристской деятельности внесли И.В*. Зорин, В.А. Квартальнов, М.М. Маринин, М.А. Морозов, М.О. Немоляева, A.A. Остапец-Свешников, И.А. Рябова, А. И. Сеселкин, В.Д1 Чепик, которые рассматривают особенности организации образовательного процесса в туристском» вузе.

В исследованиях М.М. Маринина, М.А. Морозова, М.О. Немоляевой,

A.A. Остапца-Свешникова, И:А. Рябовой, В.Д. Чепика, С.Е. Чижовой рассматриваются вопросы формирования различных звеньев и структур туризма, определяющих особенности организации образовательного процесса в туристском вузе!

В работах В.В. Васильева, Н.И. Гаранина, С.А. Гониянц, В.А. Горского,

B.И. Жолдака, E.H. Ильиной, В.А. Кальней, Е.В. Мошняги, В.Ю. Питюкова, И.Д. Солодухина, В.Д. Чепика, С.Е. Шишова, Т.С. Элиаровой рассмотрены различные аспекты непрерывного профессионального образования, методологические проблемы подготовки научно-педагогических кадров, перспективы развития туризма, специфические компоненты профессиональной подготовки специалистов для индустрии туризма.

В своих научных работах И.В. Зорин дает анализ профессионального туристского образования, располагающегося в трехмерном пространстве: образовательном, туристском и профессиональном [70, С. 188-189]. Учёный считает, что педагогика воспринимает пространство как социальную среду, которая формирует личность специалиста. Образовательное пространство обеспечивает реализацию функций образования и воспитания; туристское пространство способствует развитию личности путем использования специфических туристских методов; профессиональное пространство отражает потребности субъектов туристской деятельности в кадровых ресурсах. Профессиональное туристское образовательное пространство, где профессиональное туристское образование является его составной частью, есть результат взаимодействия образовательного, туристского и профессионального пространств.

Деловая игра как интерактивная форма обучения получила глубокое обоснование в научных трудах таких авторов5 как Абрамова Г.С., Бабурин B.JL, Берн Э.,Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М., Борисова Н.В., Вульф Д.,

Дежникова H.G., Кавгарадзе Д.Н., Корлюгова Ю:Н., Крюков <М:М:, Крюкова^ i

Л.И., Ю.Н., Матросова Л.П., Панфилова А.П., Платов В.Я., Трайнев В.А., Щедровицкий В.П., Хейзинга Й.

В диссертационном исследовании учебная деловая игра рассматривается как форма обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям. Понятие «коммуникативная компетенция,» специалистов туристской деятельности в контексте исследования рассматривается как способность и готовность к обмену релевантной для ситуаций профессионального общения информацией, вербальному (и невербальному) общению между субъектами профессиональной деятельности, используя . общий язык коммуникации, который для одного или обоих партнеров является иностранным, т. е. один или оба участника коммуникации выступают как вторичные языковые личности. Именно поэтому в диссертации исследуется формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов по туризму посредством игрового моделирования учебного процесса в вузе.

Вместе с тем методы формирования профессиональной коммуникативной компетенции у будущих специалистов туристской деятельности, содержание и организация учебной работы исследованы недостаточно, что влияет на качество подготовки специалистов для сферы обслуживания. Современное общество в гораздо большей степени нуждается в активной и инициативной личности, умеющей творчески мыслить, быстро и адекватно реагировать на ситуацию. Полноценная самореализация менеджером своих личностно-деловых качеств и достижение наилучших профессиональных результатов проявляются благодаря компетенции.

Анализ литературы позволил нам сделать вывод, что в настоящее время достаточно полно разработаны технологии деловой игры в различных аспектах её использования как средства обучения в общем профессиональном образовании-и в системе повышения квалификации. Определена технология деловых игр, их структура, особенности использования от цели обучения. В то же время мы пришли к выводу, что конструирование деловой игры в формате компетентностного подхода недостаточно исследованы. Динамичность компетентностного подхода требует от преподавателя высшей школы не только целенаправленного использования деловой игры, но и умения конструирования деловой игры в зависимости от содержания учебного материала и его направленности на развитие профессионально-значимых коммуникативных компетенций. В связи с повышением роли активных и интерактивных форм обучения в высшей школе, к которым относится деловая игра, то её обучающие функции возрастают.

Однако анализ учебного процесса в вузе показывает недостаточность использования интерактивных и активных форм обучения. 78% преподавателей не владеют методикой интерактивного обучения, а 19% нацелены на использование данной методики: на- занятиях, так. как осознают, что активные и интерактивные методы и формы обучения и профессиональной; подготовки нацелены, на развитие творческих начал, креативности, нацеленности на успех, лидерских качеств личности. .

По нашим данным использование деловой игры как формы обучения в туристском вузе затруднено из-за отсутствия научного обоснования методики организации и проведения деловой игры с учётом специфики профессиональной подготовки и профессиональной деятельности будущих специалистов туризма. В учебном процессе только 10% преподавателей используют деловую игру, 12% преподавателей имеют представление о возможной форме составления деловой игры, 85% преподавателей отмечают отсутствие рекомендаций по организации деловых игр и; в то же время, признают эффективность использования и необходимость деловой игры в практике преподавания; отмечая, что образовательная среда должна быть, стандартизованной под профессиональные нормы и стандарты туризма и учитывать культурные и индивидуально-личностные особенности учащихся.

Практически; 8 5 % преподавателей не владеют- . методикой конструирования- деловой'- игры,, не умеют дидактически целесообразно строить образовательный процесс с применением деловых игр, при целевой направленности их на,развитие профессионально-значимых коммуникативных компетенций; Под конструированием .деловой игры мы понимаем? процесс и результат совокупности1 действий? при введении в учебный, процесс: модели деловой игры как формы-углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития профессиональных коммуникативных компетенций обучающихся;

Неразработанность такого аспекта как конструирование деловой игры с учётом её профессиональной направленности на формирование компетенций будущих специалистов туризма определили наш интерес к; проблеме исследования.

По оценкам специалистов, 80% профессиональной деятельности работников туризма связано с коммуникативной деятельностью, проявляющейся в устных коммуникациях, деловых и письменных, межличностном общении, что вызывает необходимость формирования профессионально-значимых коммуникативных компетенций у студентов туристского вуза. Этим определяется наш подход в исследовании профессионально-значимых коммуникативных компетенций у будущих специалистов туризма в сфере коммуникаций.

Повышение эффективности процесса формирования профессионально-значимых коммуникативных компетенций в туристском вузе сдерживается неразрешенностью ряда противоречий, среди которых наиболее значимыми являются противоречия между: требованиями к уровню подготовки специалистов в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования и профессиональными стандартами, применяемыми к выпускникам вузов предприятиями международной* туристской индустрии; консерватизмом и инерционностью- систем образования в использовании методов иноязычной подготовки и потребностями деловой коммуникации в профессиональной туристской деятельности; сложившимися формами преподавания и требованиями к качеству профессиональной подготовки специалистов разных контактных профессий и иерархических уровней должностей в туризме; возможностями личности в выборе своей образовательной траектории в обучении, исходя из индивидуальных потребностей и карьерных устремлений, и возможностями учебного заведения и компетенциями преподавательского корпуса в организации и реализации современных диверсифицированных форм и методов обучения; между объективной потребностью личности студента в естественном поведении и общении и недостаточным уровнем владения обучающимися речевой деятельностью, особенно на первых этапах обучения; между функциональными обязанностями контактного персонала туристской деятельности и объективной потребностью адекватной и эффективной коммуникации, обусловленной различными ситуациями профессионального общения.

Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы структура, содержание, методы конструирования деловой' игры как формы обучения в туристском образовании.

Целью исследования является разработка структуры, содержания; методического обеспечения конструирования деловой игры как формы обучения в туристском образовании.

Объектом исследования выступает образовательный процесс туристского вуза.

Предметом исследования является конструирование деловой игры как формы обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в образовательном процессе туристского вуза.

Проблема, цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: применение деловой игры как формы обучения студентов в туристском вузе повысит качество их профессиональной подготовки, если:

- будут выявлены профессионально-значимые коммуникативные компетенции студентов в процессе туристской подготовки в сфере профессиональных туристских коммуникаций;

- будут определены этапы конструирования, деловой*, игры как формы-обучения студентов профессиональным коммуникативными компетенциям в образовательном.процессе туристского вуза;

- будет разработана инвариантная модель обучения^ студентов профессиональным-коммуникативным компетенциям, в процессе деловой игры;

- будут определены организационно-педагогические условия, направленные на повышение реализации эффективности профессиональной подготовки студентов туристского вуза.

Проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования определили его задачи. *

1. Выявить профессионально-значимые коммуникативные компетенции студентов туристского вуза в сфере профессиональных туристских коммуникаций.

2. Разработать технологию конструирования деловой игры как формы обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в образовательном процессе туристского вуза и определить её этапы.

3. Разработать инвариантную модель обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в процессе деловой игры.

4. Определить организационно-педагогические условия эффективности реализации инвариантной модели технологии организации и проведения учебной деловой игры в образовательном процессе туристского вуза.

Методологической основой исследования являются философские, социологические и психолого-педагогические идеи о феномене и природе игры, как «предметной деятельности, которая составляет основу осознанного мира человеческих предметов» (3. Фрейд, В.Штерн Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе,. Д.Б. Эльконин); различные педагогические концепции игры, созданные усилиями^ многих дидактов (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, G.T. Шацкий, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).

Наше исследование опирается на концепцию туризма как профессиональной деятельности (И.В. Зорин, В.А. Квартальное); труды, посвященные изучению различных аспектов формирования профессиональной компетенции: культурной, коммуникативной и языковой (Г. В. Елизарова, И. А. Зимняя, Е. В. Мошняга, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер-Минасова, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель, П.Э. Шлендер); исследования по вопросам теории обучения иностранным языкам (П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.А. Маслыко A.A. Леонтьев, Г.А. Китайгородская).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — анализ психолого-дидактической и методической литературы; анализ программ отечественных и зарубежных учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов, электронных ресурсов; эмпирические - педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, обобщение педагогического опыта; экспериментальные -диагностика, моделирование учебного процесса, анализ речевых продуктов деятельности студентов, обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: Российская международная академия туризма, Волоколамский филиал РМАТ, Московский филиал РМАТ, в нем приняли участие 327 студентов, 56 преподавателей.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе — подготовительном - (2002-2004 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической- теории и практике высшего профессионального туристского образования, проводился теоретический анализ педагогической, психологической, философской, культорологической и специальной- литературы по проблеме исследования, определялись актуальность темы исследования; его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научный и методологический аппарат.

На втором этапе - содержательно-экпериментальном- (2004-2007 гг.) определялись методико-педагогические основы учебного игрового моделирования в целях повышения профессиональной подготовки студентов туристского вуза; выявлялись профессионально-значимые коммуникативные компетенции студентов в сфере различных туристских коммуникаций; выявлялись этапы конструирования деловой игры как формы обучения; определялась эффективность применения учебной деловой игры в учебном процессе; разрабатывалась инвариантная модель деловой игры; уточнялась гипотеза; проводилась опытно-экспериментальная проверка основных положений гипотезы, включая контрольные срезы.

На третьем этапе — заключительном - (2007-2010 гг.) обрабатывались, обобщались, систематизировались и анализировались результаты опытноэкспериментальной работы по учебному игровому моделированию, апробацией и внедрением деловой игры в образовательный процесс туристского вуза, корректировались выводы^ полученные на предыдущих этапах, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- Выявлены профессионально-значимые коммуникативные компетенции студентов туристского вуза в сфере профессиональных туристских коммуникаций такие как: устно-речевые компетенции в коммуникациях, связанных с взаимодействием с туроператором по реализации и продвижению туристского продукта, информировании:потребителя о туристских продуктах, инструктаже туристов о правилах поведения на маршруте, а также при координации; и контроле их действия на: маршруте, с деловым общением при взаимодействии' со сторонними организациями (музеями, объектами общественного питания, транспортными компаниями и другими) по формированию и реализации, экскурсионных программ, исполнением своих должностных обязанностей; письменно-речевые компетенции- в сфере коммуникаций, связанных с оформлением/ туров, страховых договоров, оформлении турпакетов (турпутевки, ваучеры, страховые полисы и др.), с выполнением работ по оказанию; визовой поддержки потребителю, оформлении документов строгой отчетности; коммуникационно-исследовательские компетенции в коммуникациях, связанных с разработкой новых туристских дестинаций, рассчётом стоимости турпакета в соответствии с заявкой потребителя, с организацией собственной деятельности и с определением методов' и способов выполнения профессиональных задач, с оценкой их эффективности и качества, с решением проблем, с оценкой риска и принятия решений в нестандартных ситуациях, с осуществлением поиска, анализа и оценки информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

- Разработана технология конструирования деловой игры как формы обучения студентов профессиональным коммуникативным: компетенциям в образовательном процессе туристского вуза, включающая такие операции и действия как: определение профессиональной направленности видов деятельности для создания деловой игры, направленной на формирование профессиональных коммуникативных компетенций, необходимых для выполнения этой деятельности; постановка цели игры, раскрывающей её ориентированность на формирование профессионально-значимых коммуникативных компетенций; совокупность мероприятий по подготовке студентов к участию в деловой игре (изучение интересов студентов, формирование мотивации обучения, подготовка к выполнению различных ролей в деловой игре); формирование структуры и содержания деловой игры (отбор содержания необходимого материала, структурирование этого материала в логике деловой игры, обеспеченность информационно-коммуникативными средствами, отбор материалов из методических пособий, интернет-ресурсов); адаптация содержания учебного материала в соответствии с уровнем подготовки обучающихся; определение условной ситуации, являющейся предпосылкой для наполнения содержательной основы деловой игры культорологическим, профессионально-значимым материалом; подготовка студентов и учебных групп к деловой игре (обеспечение методическим материалом, распределение ролей, объяснение задач и целей деловой игры); организационно-технологический этап деловой игры (определение взаимодействия участников деловой игры; формирование групп, пар; разработка методического обеспечения учебной деловой игры на основе адаптированного учебного материала); организационно-технологический этап деловой игры (определение педагогических условий для введения деловой игры в учебный процесс; введение учебной деловой игры в процесс обучения в соответствии с согласованностью с учебным расписанием и определением технической базы); разработана инвариантная модель обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в процессе деловой игры, системно представляющая процесс и результат формирования профессионально-значимых коммуникативных компетенций и включающая такие компоненты как: целеполагание деловой игры в образовательном процессе вуза как компонент; раскрывающий анализ ситуации в учебном процессе (цель, задачи, методическая форма проведения игры, включающая методические инструкции по развитию речевых навыков; образцы речевого поведения; упражнения для тренировки грамматических конструкций); компонент, раскрывающий дидактический потенциал игры (развитие профессионально-направленных и личностных качеств по реализации коммуникативных намерений, культурологический материал, включающий специфические и социально-культурные контексты, направленные на формирование адекватного; говорения, с использованием структурных элементов языка); непосредственное общение как компонент развития профессиональных компетенций; и . основывающийся;; на* взаимодействии индивидов; включающий информационный процесс и взаимное: понимание, связанный с рефлексией (разбор игры, стимулирование творческой инициативы^ выводы и рекомендации);:

- определены организационно-педагогические условия? проведения: деловой? игры, направленные на повышение профессиональной подготовки студентов . такие как: мотивационно-психологические, технологе-информационные, кадровые, организационные, материально-технические.

Теоретическая- значимость диссертационного исследования» состоит в том, что * в нём системно представлен процесс и результат повышения профессиональной, подготовки студентов в процессе деловой игры, раскрывающие его цели, технологии и критериальный аппарат.

Практическая значимость исследования заключается; в том, что разработаны в ходе и результате исследования методические рекомендации для преподавателей по конструированию деловой игры; методический материал для студентов к базовым учебникам; методические рекомендации для преподавателей к базовым учебникам, включающий план проведения занятий с темами для деловых игр и дидактические карты; каталог деловых игр, методическое пособие для преподавателей по определению критериев сформированное™ профессиональных коммуникативных компетенций, позволяющее осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки студентов туристского вуза; результаты исследования могут быть широко использованы на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего туристского профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов на межвузовских и международных научных и научно-практических конференциях, проводилась на занятиях по иностранным языкам (французский, немецкий) в студенческих группах IV курса специальности «Менеджмент организации» (специализации «Менеджмент туризма») Волоколамского филиала Российской международной академии туризма (РМАТ) и в головном вузе по специальности «Менеджмент организации» (специализации «Менеджмент международного туризма») в течение 5 лет. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях автора, выступлениях, докладах. (См.: Список работ в- автореферате кандидатской диссертации).

На защиту выносятся следующие положения:

1.К профессионально-значимым коммуникативным компетенциям студентов туристского вуза относятся: устно-речевые компетенции в коммуникациях, связанных с взаимодействием с туроператором по реализации и продвижению туристского продукта, информировании потребителя о туристских продуктах, инструктаже туристов о правилах поведения на маршруте, а также при координации и контроле их действия на маршруте, с деловым общением при взаимодействии со сторонними организациями (музеями, объектами общественного питания, транспортными компаниями и другими) по формированию и реализации экскурсионных программ, исполнением своих должностных обязанностей; письменно-речевые компетенции в сфере коммуникаций, связанных с оформлением туров, страховых договоров, оформлении турпакетов (турпутевки, ваучеры, страховые полисы и др.), с выполнением работ по оказанию визовой поддержки потребителю, оформлении документов строгой отчетности; коммуникационно-исследовательские компетегщии в коммуникациях, связанных с разработкой новых туристских дестинаций, рассчётом стоимости турпакета в соответствии с заявкой потребителя, с организацией собственной деятельности и с определением методов и способов выполнения профессиональных задач, с оценкой их эффективности и качества, с решением проблем, с оценкой риска и принятия решений в нестандартных ситуациях, с осуществлением поиска, анализа и оценки информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

2. Технология конструирования представляет собой процесс и результат совокупности действий при введении в учебный процесс модели деловой игры как формы углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития профессиональных коммуникативных компетенций обучающихся и включающая такие этапы как определение профессиональной направленности видов деятельности для создания деловой1 игры, направленной на формирование профессиональных компетенций, необходимых для выполнения этой деятельности; постановка цели игры, раскрывающей её направленность на формирование профессионально-значимых коммуникативных компетенций; совокупность мероприятий, направленных на подготовку студентов к участию в деловой игре (изучение интересов студентов, формирование мотивации обучения, подготовка к выполнению различных ролей в деловой игре); формирование структуры и содержания деловой игры (отбор содержания необходимого материала, структурирование этого материала в логике деловой игры, обеспеченность информационно-коммуникативными средствами, отбор материалов из методических пособий, интернет-ресурсов); адаптация содержания учебного материала в соответствии с уровнем подготовки обучающихся; определение условной ситуации, являющейся предпосылкой для наполнения содержательной основы деловой игры культорологическим, профессионально-значимым материалом; подготовка студентов и учебных групп к деловой игре; организационно-технологический этап деловой игры (определение взаимодействия участников деловой игры; формирование групп, пар; разработка методического обеспечения учебной деловой игры на основе адаптированного учебного материала); организационно-технологический этап деловой игры (определение педагогических условий для введения деловой игры в учебный процесс; введение учебной деловой игры в процесс обучения в соответствии с согласованностью с учебным расписанием и определением технической базы);

3. Инвариантная модель как целостное представление процесса и результата обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в процессе деловой игры представляет собой совокупность таких компонентов как: целеполагание деловой игры в образовательном процессе вуза как компонент, раскрывающий анализ ситуации в учебном процессе (цель, задачи, методическая форма проведения игры, включающая методические инструкции по развитию речевых навыков; образцы речевого поведения; упражнения для> тренировки грамматических конструкций); компонент, раскрывающий дидактический потенциал игры (развитие профессионально-направленных и личностных качеств по реализации коммуникативных намерений, культурологический материал, включающий специфические и социально-культурные контексты, направленные на формирование адекватного говорения, с использованием структурных элементов языка); непосредственное общение как компонент развития профессиональных компетенций и основывающийся на взаимодействии индивидов, включающий информационный процесс и взаимное понимание, связанный с рефлексией (разбор игры, стимулирование творческой инициативы, выводы и рекомендации);

4. Эффективность реализации инвариантной модели определяется совокупностью организационно-педагогических условий проведения деловой игры, направленных на формирование профессиональных коммуникативных компетенций студентов таких как: мотивационно-психологических, технолого-информационных, кадровых, организационных, материально-технических.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений, включающих 280 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бокарева, Наталья Владимировна

Выводы по первой главе:

На основании вышеизложенного мы можем сформулировать следующие выводы: высшая школа должна создать качественно новую образовательную систему согласно плану мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг. по разработке, утверждению и введению в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода; приоритетным направлением в развитии туризма, туристской индустрии и совершенствовании туристской деятельности является задача адекватного кадрового обеспечения туризма с учетом современных тенденций развития международного туризма, развития туристского рынка, изменения туристского спроса, повышения требований к ассортименту и? качеству туристских услуг, соблюдения принципов информации, безопасности, доступа к средствам связи, обеспечения юридических гарантий. На международном уровне решаются задачи создания и развития системы учебных заведений^ для удовлетворения потребностей растущей индустрии туризма и гостеприимства в высококвалифицированном персонале, владеющем необходимыми общими и специальными знаниями, умениями и навыками, обладающем необходимыми психофизическими, психологическими, мотивационными, поведенческими характеристиками и коммуникативной компетенцией. деловая игра обеспечивает овладение студентами определенным набором предметных и межпредметных знаний, понятий, представлений, необходимых для осуществления непрерывного личного развития; усвоение определенных алгоритмов получения, переработки знаний и механизмов мониторинга и оценивания собственной деятельности; формирование коммуникативных умений, связанных с переработкой информации и с использованием имеющихся знаний не только в учебной, но и реальной деятельности; развивает готовность к самостоятельной деятельности и решению проблем. актуально применение культурологического аспекта в учебной деловой игре, так как именно учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности обучающихся и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у них знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствования их иноязычной речи, а также более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения и предметом изучения; коммуникативную культуру сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в, тесной связи с общеучебными, академическими и информационными умениями; готовностью к решению проблем одновременно на родном и на иностранном языке в единой логике; одной из характеристик коммуникативной компетенции является культурно-связанный характер. Следовательно отражение системы культурных ценностей в речевых и неречевых действиях должен учитываться при формировании профессиональной коммуникативной компетенции;

ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ТУРИСТСКОГО ВУЗА, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ § 1 Технология конструирования деловой игры

Все выше изложенные обстоятельства определяют актуальность исследования деловых игр вообще и учебных деловых игр в процессе преподавания в туристском вузе в частности. На сегодняшний день накоплен достаточно обширный опыт использования деловых игр в самых различных сферах (управление, принятие решений, образование и т.д. Данная работа посвящена в первую очередь рассмотрению деловых игр в сфере преподавания в туристском вузе.

То есть цель представленного здесь исследования состоит в анализе возможностей применения деловых игр в процессе изучения1 туристских дисциплин. Вместе с тем, этот вопрос невозможно рассматривать в отрыве от рассмотрения общих вопросов, связанных с деловыми играми вообще, ответы на которые дают представление о границах использования деловой игры в процессе преподавания туристских дисциплин. В' этой главе будут рассмотрены требования к построению игры и этапов ее конструирования, основные аспекты управления игрой, а также специфические трудности проведения деловых игр.

Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения. В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп. Разработка деловых игр основывается на психологических исследованиях, само возникновение активных групповых методов связано с определенной парадигмой. В рамках этой парадигмы была идея децентрации, высказанная Ж. Пивче и переосмысленная Л.С. Выгодским. И хотя авторы не связывали ее с активными методами, но косвенно показали механизм, лежащий в основе этих методов. У истоков изучения процесса принятия группового решения стояли исследования школы К. Левина, показавшие эффективность групповой деятельности в изменении социальных установок, в повышении учебной мотивации и эго-вовлечености. П.Я. Гальперин в своей теории поэтапного формирования умственных действий акцентировал закономерности переноса знаний и умений, полученных в игре, в реальную действительность. Проведение активных групповых методов требует целостного концептуального осмысливания, которое еще далеко не завершено.

Для выявления сущности деловых игр необходимо рассмотреть теоретические основы деловых игр, их назначения, основные характеристики, структуру. Необходимо понимать значение деловой игры в гуманизации профессиональной деятельности, осознавать данный метод как реализацию диалогического принципа в профессиональном обучении. Перечислим основные атрибуты деловых игр:

1. Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

2. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности.

3. Игровые действия регламентируются системой правил.

4. В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности.

5. Игра носит условный характер.

6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.

Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка. Обозначим специфику деловой игры, зафиксировав место данного метода по отношению к другим методам активного обучения, и показав его отличия от традиционных методов обучения.

Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия: наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности; наличие ролей.

Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра — имитационный игровой метод активного обучения.

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

1) «процесс обучения максимально приближен к реальной практической- деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [185, С.4].,

2) Иными словами, «В игре воссоздаются основные N закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» [25, С.132].

3) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [42, С.63]. Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде: игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта; дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д.; в деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации; игра позволяет формировать у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике; позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)

Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности; масштаб управления; состав инстанций и условия обстановки.

При определении целей разработчику важно ответить на несколько принципиальных вопросов: для чего проводится данная деловая игра; для какой категории обучаемых; чему именно следует их обучать; какие результаты должны быть достигнуты.

При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей .

Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане — это дидактические и воспитательные дели, в условном — игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Такого рода цели выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) [62, С. 145].

Особенностью деловой игры является ее возможность, как указывалось выше, целеобразования. самими студентами. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему.

При конструировании деловой игры необходимо учитывать и психолого-педагогические принципы. Так Вербицкий A.A. отмечает, что «В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип. - имитационного моделирования, конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» [25, С.129]. Учёный считает также, что основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ДИ. «Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается.

По мнению специалистов, подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме. Поэтому необходимо при конструировании деловой игры опираться на структурное описание последней.

Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры. В свою очередь , в имитационной модели- можно выделить ряд структурных компонентов: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания.

Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах: цели, комплекс ролей и функций игроков, сценарий, правил игры.

Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемностъ и не может быть усвоено индивидуально» [25, С. 144]. Сценарий является базовым элементом деловой игры. Сценарий деловой игры можно представить основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется время игры, место игры, полный комплект ролей, рекомендуется-^ вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п. Как правило, в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги. Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов: реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт — наличие в ситуации рассогласования- параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений., противоречивости критериев принятия решений (игровой конфликт также может присутствовать в сценарии); способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации участников игры (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный,смешанный). Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий.

При конструировании игры предполагается организация совместной деятельности игроков, имеющая характер ролевого взаимодействия в соответствии с правилами и нормами. Достижение цели происходит путем принятия групповых и индивидуальных решений. Необходимо обратить внимание на наиболее типичную ошибку при разработке игры: моделируется "среда" (т.е. формальная сторона моделируемой ситуации), а не деятельность (содержательная сторона). Деловая игра должна строиться по логике деятельности, точнее взаимодействия. В основу разработки должна быть положена деятельность, отражающая согласование различных интересов, а не структурной модели среды. Игра строится как скрытый диалог смыслов. Ситуация должна предполагать неоднозначность решений, содержать элемент неопределенности, что обеспечивает проблемный характер игры и личностное проявление игроков. Прямая формулировка желательного решения проблемы или указание на существование такого решения недопустимы. В то же время правила, нормы формулируются однозначно и определенно. В конструкции игры необходимо заложить возможность каждому игроку принимать решения и обеспечить осознание этого участниками. Это достигается при помощи пакета документов. Для облегчения разработки и проведения игры, а также усвоения участниками правил лучше, чтобы каждый документ был ориентирован на определенного игрока. В игре необходимо отражать не все разнообразие факторов, действующих в реальной ситуации, а только наиболее значимые. Тогда она становится нагляднее, а участникам легче ее анализировать. Субъективная вероятность происходящих событий не должна быть ни слишком низкой, ни слишком высокой. В первом случае будут воспроизводиться частные схемы поведения, во втором — есть опасность принятия привычных тривиальных решений. Чем больше свобода выбора решений, тем охотней игроки включаются в игру. Важно продумать стимулы, обеспечивающие высокую вовлеченность участников. Они должны концентрироваться не на выигрыше, а на результате. Этому способствует оптимальный баланс игровой деятельности и деятельности по поводу игры. Желательно неоднократное предоставление обратной связи. Она должна отражать развитие системы в результате принятого решения и хорошо дифференцировать игроков. Игра будет нежизнеспособной, если плохо продумана последовательность действий и взаимосвязи участников, недостаточна драматизация происходящих событий, они не развиваются во времени, список решений задан, не ясно как осуществляется отклик на принятые решения, не автоматизированы рутинные операции, ход игры требует постоянного вмешательства ведущего. Выделяются следующие блоки деловой игры: концептуальный, сценарный, судейский, блок обеспечения информацией, постановочный, сценический, блок критики и рефлексии.

Таким образом, технологию конструирования можно представить как процесс и результат совокупности действий при введении в учебный процесс модели деловой игры как формы углубления и расширения полученных теоретических знаний и развития профессиональных коммуникативных компетенций обучающихся и включающая такие этапы как определение профессиональной направленности видов деятельности для создания деловой игры, направленной на формирование профессиональных компетенций, необходимых для выполнения этой деятельности; постановка цели игры, раскрывающей её направленность на формирование профессионально-значимых коммуникативных компетенций; совокупность мероприятий, направленных на подготовку студентов к участию в деловой игре (изучение интересов студентов, формирование мотивации обучения, подготовка к выполнению различных ролей в деловой игре); формирование структуры и содержания деловой игры (отбор содержания необходимого материала, структурирование этого материала в логике деловой игры, обеспеченность информационно-коммуникативными средствами, отбор материалов из методических пособий, интернет-ресурсов) ; адаптация содержания учебного материала в соответствии с уровнем подготовки обучающихся; определение условной ситуации, являющейся предпосылкой для наполнения содержательной основы деловой игры культорологическим, профессионально-значимым материалом; подготовка студентов и учебных групп к деловой игре; организационно-технологический этап деловой игры (определение взаимодействия участников деловой игры; формирование групп, пар; разработка методического обеспечения учебной деловой игры на основе адаптированного учебного материала); организационно-технологический этап деловой игры (определение педагогических условий для введения деловой игры в учебный процесс; введение учебной деловой игры в процесс обучения в соответствии с согласованностью с учебным расписанием и определением технической базы).

Однако, прежде чем перейти к описанию модели деловой игры более подробно, необходимо отметить трудности, возникающие при конструировании такие как: методологические трудности в оценке эффективности разных видов деловых игр; личностные отношения вне игры переносятся в игру, т.е. конфликт, возникший в рамках игровых ролей, затрагивает отношения и вне игры; трудности воспроизведения и тиражирования деловых игр, из-за отсутствия их целостных описаний.

Следовательно, можно сформулировать следующие практические советы преподавателю как проектировщику и пользователю обучающих деловых игр:

1. В деловой игре нельзя играть в то, о чем студенты не имеют представления, это ведет к профанации деловой игры. Это означает, что компетентностное участие обучающихся в игре требует заблаговременной их подготовки (например, следует предварительно учить дискуссии, методам анализа ситуации, методам разыгрывания ролей и т.п.)

2. Важно избежать крайности редуцирования деловой игры, с одной стороны, к тренажу, с другой стороны, к азартной игре.

3. Преподаватель наиболее активен на этапе разработки, подготовки игры и на этапе ее рефлексивной оценки. Чем меньше вмешивается преподаватель в процесс игры, тем больше в ней признаков саморегуляции, тем выше обучающая ценность игры.

5. Деловая игра требует изменения отношения к традиционному представлению о поведении студентов. Главным становится соблюдение правил игры. Дисциплинарные нарушения, с привычной точки зрения, например, самовольный выход из аудитории) в деловой игре утрачивают таковой свой статус.

6. Определить оптимальную продолжительность деловой учебной игры.

Деловые игры имеет смысл использовать в тех случаях, когда важны: получение целостного опыта выполнения будущей профессиональной деятельности; систематизация в целостную систему уже имеющихся у обучающихся наметок к умениям и навыкам ; получение опыта социальных отношений в профессиональной коммуникации; формирование профессионального творческого мышления.

§ 2. Инвариантная модель обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям.

Понятие «модель» широко употребляется в мире. Происходит оно от латинского слова «modulus»—, мера, образец. Первоначально это понятие-было связано со строительным искусством, почти во всех европейских языках слово модель означало схожесть в каких-то отношениях образа или «вещи» с другой вещью. Со временем это понятие расширилось, и этот термин начал использоваться как синоним познания, теории, гипотезы. В словаре-справочнике по педагогике модель определяется как «1) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе или обществе; 2) аналог определённого фрагмента природной или социальной реальности» [210, С.212].

В.А. Штофф дает следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая- или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию' об этом объекте» [261]. С.А. Шаронова считает, что моделирование — это «процесс, при котором' происходит замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах оригинала с помощью объекта-модели» [249; С.84]. G.A. Шаронова отмечает, что' «процесс моделирования вбирает в себя и моделирование как познавательный процесс и моделирование как построение некоторой системы-модели» [249, С.85].'

В некоторых публикациях зарубежных авторов даётся достаточно подробное описание игры. Так, в работе В. Лоферта в структуру описания игры включен также лексико-грамматический материал, время проведения игры, ход игры, варианты, примеры [278, С.158].

Однако необходимо отметить, что практически создавая модель деловой игры исследователь должен сочетать знание структуры, функций, процессов деловой игры и теоретические знания, посредством которых создаётся модель. В преподавании иностранного языка взрослой аудитории трудно обойтись без использования активных методов обучения с их вниманием к языковым структурам как в лексике, так и в грамматике. Исследования лексики в ракурсе представления ею культурных ценностей исключительно важно. Задача исследователя установить точку зрения носителя языка на структурные элементы языка и на принципы, обусловливающие его использование в социокультурном контексте. Приорететом является исследование не того, как люди говорят об объективной реальности, а того, как они говорят о своём собственном мире. Лингво-коммуникативный аспект обучения предполагает, помимо усвоения лексико-грамматического материала, обучение общению на изучаемом иностранном языке, что составляет основу методики обучения на современном этапе.

В связи с недостаточной-разработанностью и очевидной актуальностью1 данного вопроса представляется целесообразной идея о разработке некой инвариантной модели технологии организации и проведения деловой-игры.

Инвариантность это «истины, не подлежащие пересмотру» [210, С.119]. Вариативность это «свойство, способность системы образования предоставлять,обучающимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно ^ специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий; спектр* возможностей выбора такой- траектории» [210, С.35]. Осуществление-процессов> и способов преобразования вариативности модели отражает совокупность технологических операций обучения. Технология обучения трактуется в словаре-справочнике по педагогике как «1) — совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса; 2) системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения, а также техническое оснащение этого процесса. Т.о. должна отражать современный уровень научно-педагогических знаний, использовать эффективные методы обучения и воспитания, а также доступные технические средства обучения (TGO); должна гарантировать стопроцентное достижение поставленных целей обучения и воспитания; все технологии обучения должны быть обеспечены объективными методиками контроля качества процесса формирования личности» [210, С.381-382].

Рассмотрим теперь основные требования, которым должна отвечать, с нашей точки зрения, подобная модель: учитывать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам; раскрывать интеркультурный фон игры; организовывать деятельность преподавателя по подготовке игры и ее ведению.

Что касается содержания модели, то в ней будут представлены следующие основные параметры: дидактический потенциал игры; коммуникативная направленность; предварительный анализ ситуации; выявление проблемы организации; определение цели и задач; речевые умения; лингво-культурологическая основа игры; правила проведения и дидактическое оснащение; коммуникативные намерения; образцы речевого поведения; методическая форма проведения игры; детальный разбор деловой игры; стимулирование игроков; выводы и рекомендации.

Рассмотрим образующие содержания модели параметры более подробно. Данная модель учебной деловой игры отражает её общий ситуационный замысел. Под параметром игры понимается её часть, логически выделяемая при членении игрового процесса и учитывающая только его ситуационное содержание.

Каждый параметр имеет свою цель, являющуюся подцелью общей цели деловой игры, а именно — выработка и совершенствование профессиональных, максимально приближенных к реальным, умений и навыков в ходе усвоения знаний по выбранной теме, что в итоге формирует коммуникативную компетенцию. В.В. Краевский справедливо заметил: «Все попытки унивесализировать принципы обучения иностранным языкам, без учёта целей, условий и закономерностей общения в конечном счёте завершились неудачей» [52, С.116]. . .

Инвариантная модель технологии обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям в процессе деловой игры актуального адекватного говорения в специфических С социальных и культурных контекстах

МГШВу

Развитие личных Лингво -К 2. Установление культорологическа \ точки зрения я основа у носителя языка на структурные элементы языка

3. Развитие интереса к учебно-познавательной деятельности

Формирование профессиональных коммуникативных компетенций

Схема 1. Инвариантная модель обучения студентов профессиональным коммуникативным компетенциям.

Поэтому выбирая то или иное речевое умение, подлежащее тренировке, ту или иную лексическую тему для закрепления, необходимо продумать как будет происходить общение в условной организации, провести предварительный анализ ситуации, затем разработать проблемное поле игры, для решения которого и потребуются все навыки и умения коммуникативного общения, для формирования которых и предназначена игра. При этом проблема может рассматриваться в познавательном, теоретическом аспекте. С учётом проблемной ориентации определяется учебная цель игры: чему игра должна научить, какова её ожидаемая результативность. Затем ставятся задачи. Основой учебной деловой игры является условный объект, с определения данных которого и начинается содержательное проектирование игры. Преимущество игры состоит в том, что она позволяет тренировать речевые навыки и умения, сочетая с деятельностью в профессиональной сфере, что делает игру особенно привлекательной для студентов и помогает сосредоточить их внимание на проработке поставленных задач. Главное, чтобы в действиях играющих сохранилось чувство квалификационного, организационного, технологического и морально-психологического соответствия реальной профессиональной деятельности. Степень детализации информации находится в зависимости от поставленных задач. Важно при этом, чтобы участники игры были примерно одинаково загружены.

Другим не менее важным параметром модели является методическая форма проведения игры. По форме игры различаются как: а) индивидуальная, б) парная, в) фронтальная и г) групповая форма социального взаимодействия. Коммуникативная ориентация процесса обучения иностранным языкам обусловливает обращение к игре как модели реального общения. В то же время, стимулирующий характер игры одинаково присущ не всем ее социальным формам. Парная игра, а также групповая форма социального взаимодействия спроецированы на создание иммитационных условий коммуникации, что больше всего отвечает требованиям развития коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку будущих специалистов туристской деятельности. В силу этого обстоятельства представляется правомерным организовывать учебные деловые игры в рамках малых групп и в парах на учебных занятиях по дисциплине «иностранный язык».

Дидактический потенциал игры должен соединять коммуникативный и познавательный аспекты обучения. В связи с этим следует рассматривать дидактический потенциал деловой игры с позиции таких критериев, как: а) формирование умений в том или ином виде речевой деятельности, б) актуализация лингво-культурологического материала, в) развитие личностных качеств.

Речевое взаимодействие - это воздействие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым или неречевым действиям. «Если нет взаимодействия, нет коммуникации» [277, С. 155]. В модели A.A. Леонтьева «речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания» [124, С.116]. Г.В. Рогова отмечает, что «формирование каждого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса на основе прежде всего принципа коммуникативной направленности» [148, С. 102]. Применительно к игре коммуникативная направленность может означать рассмотрение ее потенциала в плане иммитирования процесса естественного общения. Е.И. Пассов утверждает, что «при обучении говорению абсолютным средством формирования и развития говорения следует считать постоянную речевую практику учащихся на основе речемышления. Формирование речевого навыка, навыка, способного к переносу, требует создания условий, адекватных речевым. К таким условиям относится прежде всего наличие речевой задачи говорящего» [176, С.46-47]. Именно этот момент и включает методическая инструкция по проведению игры, где отображена краткая информация о принципе взаимодействия с партнерами и /или/ игровым объектом для решения учебных задач.

Рассматривая такой критерий потенциала деловой игры как актуализация лингво-культурологического материала, необходимо подчеркнуть, что «с учетом новых условий развития мирового туризма содержание профессиональной подготовки менеджеров туризма должно сегодня включать экономическую, управленческую и лингво-культурологическую составляющие при обеспечении широкого компетентностного подхода во всех этих сферах. Данная содержательная парадигма подготовки менеджеров отвечает парадигме международного туризма, где объектом изучения является рынок международного туризма, субъектом - международный турист со свойственным ему лингвокультурным разнообразием, а предметом» - менеджмент» [145, С.133]. Следовательно, можно- считать правомерным, что- одним из важнейших параметров модели является лингво-культурологическая основа игр. Она ориентирована на решение ряда частных задач в рамках интеркультурного подхода к обучению иностранным языкам, а именно:

-приобщение обучаемых к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка; -овладение полезными навыками, терминологией, корпоративной культурой и этикой другой культуры; -установление точки зрения носителя« языка на, структурные элементы языка и на принципы, обусловливающие его использование в социокультурном контексте; -формирование актуального адекватного говорения' в специфических социальных и культурных контекстах; I

-расширение общей эрудиции, уровня культуры студентов; -развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, создание-дополнительной ^ мотивации к изучению-иностранного языка;

-поддержание естественной любознательности обучающихся: Существенным. этапом> деловой'игры является рефлексия проведённых действий. Детальный- разбор удачного применения, лингвистических и профессиональных знаний для принятия решений во время игры способствует оценке степени выполнения участниками поставленной цели и задач. Однако необходим и открытый, но корректный анализ речевых ошибок, допущенных в игре, имевших место возможных фонетических недостатков при произношении. Стимулирование игроков очень важно. Необходимо отметить успешных студентов, грамматически и лексически правильно оформивших свои высказывания, их качественное применение умений в построении вопросов для выяснения' и уточнения позиции собеседника, в перефразировании и резюмировании услышанного. Важным параметром является стимулирование творческой инициативы акторов, т.к. «творчество всегда отталкивается от реального опыта и знаний, проходит через свободу фантазии и вдохновения и возвращается к реальности через проверку и апробацию результатов творчества» [249, С. 102]. По итогам анализа игры следует определить направления дальнейшего совершенствования лингвистических навыков, а также возможные варианты игровой деятельности и улучшения её использования в учебных целях.

Описанная модель, на наш взгляд, является вполне приемлемой для игр, которые предназначены для формирования коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности с использованием методик обучения аудированию, чтению и письму. Иначе говоря, наиболее полно данной модели отвечают игры, ориентированные на формирование у студентов навыков и умений во всех видах речевой деятельности в условиях профессионального общения. Следовательно, подход к разработке содержания модели должен быть гибким, отличаться вариативностью параметров, что позволит заметно расширить сферу ее дидактического функционирования.

По отношению к играм, дидактический потенциал которых направлен на формирование умений говорения, вариативность модели должна, на наш взгляд, выражаться в причислении к уже известным параметрам еще двух: 1) коммуникативные намерения участников и 2) образцы речевого поведения.

Рассмотрим эти параметры модели более подробно.

Коммуникативные намерения участников заключаются, главным образом, в запросе и получении информации. Должно быть предустмотрено, какую информацию в форме устного сообщения или документа следует передать каждому участнику игры; какова будет реакция участника на полученную информацию; определить какие новые информационные данные следует ввести в игру для выполнения поставленной задачи.

Методическая значимость образцов речевого поведения заключается в их направленности: на создание основы для развития умений диалогического общения и на формирование навыков и умений использования речевых средств в определенных ситуациях общения.

В целом же значение вариативной модели технологии организации и проведения деловой игры заключается в том, что она: а) учитывает коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, б) раскрывает интеркультурный фон игры, в) помогает преподавателю в деле организации игры, г) способствует формированию коммуникативной компетенции будущих специалистов.

Проиллюстрируем действие данной модели применительно к деловой игре — бронирование тура. Условно назовем ее «Вариант», так как она является одним из подобных вариантов деловой игры.

Игра «Вариант» имеет следующую структуру:

1. Формирование групп обучаемых для выполнения задания игры.

2. Варианты вопросов и ответов, содержащих профессиональную* информацию в рабочих листах «А» и «В».

3. Запрос актором «А» недостающей в его рабочем листе' информации; сообщение актором «В» требуемых сведений. Обмен ролями.

4. Ключевая информация об* игре находится на листе, аналогичному по структуре с рабочими "листами, у преподавателя:

Содержание игры представлено на специально »подготовленных рабочих листах «А» и «В», речь о которых более подробно пойдет далее. Приведем пример оформления «ключа», находящегося- у преподавателя и предназначенного для реализации игры «Вариант». Изображение данной модели дано в таблице 2.1.

Карта преподавателя Бронирование тура

Цель игры: 1.развитие и активизация творческого мышления студентов; 2.реализация индивидуального поведения в процессе взаимодействия людей;

3.выработка индивидуальных профессиональных навыков и умений;

4.корректная оценка информации;

5.повышение уровня профессионального общения.

Задачи игры:1. Изучить необходимые информационные материалы по теме;

2. Систематизировать изученную лексику по теме «Бронирование тура»;

3. скорректировать профессиональные умения бронирования тура; Речевые образцы:

1. Не могли бы вы сказать.?

2. Меня интересует .

3. Чем могу помочь?

4. По моему мнению .

5. Что Вы имели в виду?

6. Не могли бы Вы ещё раз повторить?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, необходимость научных разработок в области организации и проведения деловых игр в системе профессионального обучения предопределяется объективными требованиями к профессиональной педагогике по подготовке компетентных специалистов туристской деятельности, вооружению их специальными умениями и навыками, которые сделают их конкурентоспособными и востребованными на рынке труда.

Теоретические и прикладные результаты данного исследования напрямую связаны с поиском эффективных методов формирования коммуникативной компетенции на учебных занятиях в туристском вузе, которые отвечают требованиям подготовки квалифицированных менеджеров для индустрии туризма и путешествий.

В настоящей работе: проведены исследования по применению деловой игры в процессе профессионального обучения при понимании и учете особенностей профессиональной деятельности и профессионального обучения менеджеров туризма таких, как фундаментальные знания основ управленческой деятельности, широкие знания индустрии туризма и путешествий, организаторские, аналитические, рефлексивные и коммуникативные умения; уточнено понятие коммуникативная компетенция как стержневой компетенции, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций: информационной, социокультурной, социально-политической, готовности к образованию и саморазвитию. рассмотрены теоретические подходы к формированию коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности и обозначена необходимость развития коммуникативных умений в устной и письменной речи как средства успешности овладения любыми предметными и над/межпредметными знаниями и умениями. обосновано использование в качестве теоретической основы деловых игр культурологического материала, поскольку радикальное влияние культурных представлений на характер и результаты общения подтверждаются повсеместно практикой общения, так как на современном этапе развития мирового сообщества интеркультурное образование и поликультурное воспитание стали насущной потребностью и важнейшим фактором устойчивого развития стран в условиях формирующегося глобального геополитического пространства, а формирование единого социального, образовательного и туристского пространства, создающего новый контекст взаимодействия участников международных туристских обменов, требует соблюдения принципа интеркультурности как в организации туристской деятельности, так и в профессиональном туристском образовании. представлена инвариантная^ модель технологии организации и» проведения деловой игры в туристском вузе, раскрывающая дидактический и коммуникативный потенциал игры, интеркультурный фон игры и, организовывающая! деятельность преподавателя по подготовке и проведению деловой игры. Инвариантная модель сочетает в своей структуре лингво-коммуникативный аспект обучения, предполагающий усвоение лексико-грамматического материала в процессе общения на изучаемом языке, а также знание функций, процессов деловой игры и теоретические знания, посредством которой и создана модель. разработаны и изданы методические принципы организации и проведения деловой игры на учебных занятиях, позволяющие регулировать отношения участников процесса обучения, успешно решая учебно-воспитательные задачи. получены позитивные результаты в реальном профессиональном обучении студентов Волоколамского филиала Российской международной академии туризма и студентов РМАТ г. Москвы в процессе опытно-экспериментальной работы по разработке, апробированию и внедрению модели деловой игры на основе разработанных методических принципов по подготовке, реализации и рефлексии деловой игры, подтверждающий выдвинутую ранее гипотезу о положительном влиянии деловой игры на формирование у студентов туристских специальностей коммуникативной компетенции и позволяющие сделать вывод о практической целесообразности использования деловой игры на учебных занятиях.

В настоящем исследовании была предпринята попытка теоретического обоснования переноса основных параметров естественного общения на процесс учебной коммуникации при использовании игр в туристском вузе.

Востребованность решения настоящей проблемы обусловлена, в первую очередь, реализацией в практике обучения иностранным языкам коммуникативного подхода, в рамках которого успешность обучения языку во многом определяется степенью соответствия условий обучения параметрам реального общения.

Выявление параметров естественной коммуникации, которые необходимо сохранить в процессе обучения, позволило назвать в качестве таковых ситуативность, содержательность и социальность общения. Им в полной мере соответствуют такие параметры коммуникативной игры, как: а) различие в степени информированности участников общения, б) страноведческий, профессионально-значимый материал как содержательная основа игр, в) групповой и парный характер социального взаимодействия партнеров.

Различие в степени информированности участников общения заключено в характере аутентичной ситуации, которая является основой моделирования в игре и базируется на факторе "информационного пробела", когда речевые партнеры пытаются в ходе общения ликвидировать дефицит информации.

Аутентичность ситуации в известной мере является предпосылкой для наполнения содержательной основы коммуникативной игры, в данном случае, страноведческим, профессионально-значимым материалом.

Экспериментальным путем доказано, что обучение групп на базе страноведческих сведений способствует, созданию и поддержанию у обучаемых мотивации к изучению языка,

• познанию ими национальной специфики культуры стран, говорящих на изучаемом языке;

• вовлечению обучаемых в диалог культур;

• повышению образовательного потенциала предмета "иностранный язык" в целом;

• повышению уровня профессионализма

Предпринятый анализ социальных форм игры показал, что групповая и парная формы в гораздо большей степени обладают моделирующим потенциалом и отвечают специфике естественного общения. Это обстоятельство позволило обосновать целесообразность организации коммуникативных игр в рамках пар и малых групп.

Решением' проблемы, разработки технологии коммуникативной игры в практике коммуникативного обучения иностранным языкам в туристском вузе можно считать созданную нами инвариантную* модель технологии организации' ш проведения» коммуникативной игры, основными параметрами которой стали: дидактический потенциал, коммуникативная направленность, речевые умения; страноведческая основа, социальная форма, правила проведения, дидактическое оснащение, коммуникативные намерения» и образцы речевого поведения.

Настоящая* модель а) учитывает коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, б) раскрывает интеркультурный фон игры, в) помогает преподавателю в деле организации игры.

На основе созданной модели нами были разработаны рабочие листы, содержащие страноведческую информацию, готовые для использования в работе и прошедшие экспериментальную апробацию, которые представлены в приложении в каталоге коммуникативных игр. Практическая ценность созданного нами каталога заключается в расположении в нем игр в зависимости от формируемых речевых умений. Иначе говоря, основным параметром каталогизации коммуникативных игр стали виды речевой деятельности.

Принимая во внимание специфические особенности деятельности преподавателя и студентов в игре, нами разработаны подробные методические рекомендации по ее подготовке, реализации и рефлексии.

Данные эксперимента, проведенного в четырех группах студентов филиала РМАТ, обучаемых иностранному языку, показывают заметный рост учебной успешности студентов и, таким образом, полностью подтверждают выдвинутую ранее гипотезу о положительном влиянии коммуникативной игры на формирование у ее участников речевых умений и овладение языковым материалом. Это обстоятельство с полным правом позволяет говорить об эффективности предлагаемой методики формирования коммуникативной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бокарева, Наталья Владимировна, 2011 год

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 192с.

2. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы: (Рекомендации для организации игровых занятий). СПб: Образование, 1992. - 43с.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления; Атореф. Дис. докт. пед. наук. М., 2002

4. Альма Матер. Вестник высшей школы. 1999. № 3. - С. 32

5. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. // Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. — Т.2. С. 20.

6. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр: Сб. науч. тр. "Игра в педагогическом процессе". — Новосибирск: НГПИ, 1989. С. 28 — 37.

7. Алпатова P.C. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Дис. канд. пед. наук. — М., 1987. 207с.

8. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: "Мектеп", 1980. -208с.,

9. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса.' — СПб.: АОЗТ "Интерес", 1995. 135с.

10. Бабурин В.Л. Деловые игры по экономической и социальной географии. — М.: Просвещение, 1995. 144с.

11. И.Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути. —М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

12. БелъчиковЯ.М., Бирштейн ММ. Деловые игры Рига: Авотс, 1989. — С. 11, 15, 39, 75-76

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб.: Специальная литература, 1995.-С. 36

14. Бим И.Jl. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 "Иностр. яз." -М.: Просвещение, 1988. 256с.

15. Бирштейн М.М. Основные направления развития деловых игр // Деловые игры в мире: Материалы Международной научи,-практ. конф. «Белые ночи», посвящ. 60-летию деловых игр, 23-26 июня 1992 г.: В 2 т.: Изд. СПбИЭИ, 1992. Т. 1, С. 3-14.

16. Блонский П.П. Избр. пед. соч. — М., 1961.

17. Большой российский энциклопедический словарь.-М.:Болыдая российская энциклопедия,20031888С.: ил.-С. 1683

18. Бонк H.A., Котий Г.А., Лукьянова H.A. Учебник английского языка в 2-х частях. Ч.1.-М.-Деконт —ГИСД999. 637с.

19. Борисова Н.В. Методика выбора форм и методов активного обучения. -М.,1991

20. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению (французский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 269с.

21. Брунер Д. Игра, мышление и речь //Перспективы. Вопросы образования. — 1987.-№1.-С. 73-81.

22. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Уч. пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта; 1997. — 96с.

23. Быстрова Л.П. Формирование умений самообразования в условиях учебного сотрудничества на уроках русского языка: Методические рекомендации. Ленинград: ЛГИУУ, 1991. - 29с.

24. Введение в философию: Учебник для вузов: В 2 ч. Ч. 2. / И.Т. Фролов, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Арефьева и др. М.: Политиздат, 1990. - 639с.

25. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие.— М.: Высш. шк., 1991.— С.129, 132, 144

26. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.-95с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — 2-е изд. — М.: Русский язык, 1976.-248с.

28. Витгенштейн JI. Философские работы. М., 1994. - С. 113

29. Воробьева О.Н. Система разработки и применения игр в высшей школе СССР и США: сравнительный анализ: Дис. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1989.- 169с.

30. Воробьева С.А. Деловой английский язык для сферы туризма. Your Way to Tourism. M.: Издательский Дом «ФИЛОЛОГИЯ ТРИ», 2002.- 352с.

31. Вульф Д. История происхождения и распространения деловых обучающих игр // Деловые игры в мире: Материалы международной научн.-практ. конф. «Белые ночи», посвящ. 60-летию деловых игр, 23-26 июня1992 г. В 2 т. Изд. СПбИЭИ, 1992

32. Вундт В. Этика. СПб.: 1887. - С. 181

33. Выготский Л.С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — №6. — С. 62 — 76.

34. Гаагская Декларация по туризму//Международные туристские организации. — С. 158

35. Гальскова Н.Д., Современная методика обучения иностранным языкам. — М., 2000.-287с.

36. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // ИЯШ. 1991. - №1. - С. 17-22.

37. Гаськова Н.В. Специфика групповой работы в условиях дифференцированного обучения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. — 143с.

38. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1985. - №2. - С. 17- 24.

39. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. - 208с.

40. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.— Новосибирск: Наука, 1987. — С. 63

41. Гусарова Т.Я. Немецкий — с радостью: Уч. пособие. — Кемерово: Кемер. обл. ин-т усовершенствования учителей, 1997. — 83с.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка . В 4 т.т. Т.2: И-О.-М.: ОЛМА-ПРЕСС,2002.-672 С.- С.9

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.В 4 т.т.Т.4 : С-У-М.; ОЛМА-ПРЕСС,2002.- С.576, 342'

44. Дворник М.В. Чуйкова С.Л. Игра, и игровая ситуация- на начальной и средней ступенях обучения // ИЯШ. 1990. - №6. - С. 48 - 53.

45. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях: Дис. канд. пед. наук. — Казань, 1996. — 167с.

46. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. -М.: Педагогика, 1981

47. Деловые игры, методы активного обучения, исследования // Межвуз. сб. науч. трудов (Челябинский гос. тех. ун-т). Челябинск, 1995

48. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 195с.

49. Дианова Е.М., Костина Л.Г. Ролевая игра в обучении иностранному языку (Обзор зарубежной методической литературы) // ИЯШ. 1988. — №3. - С. 90 - 92.

50. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А. и Скаткина М.Н, -М., 1975.-С. 116.

51. Дудорова Э.С.А Practical Course of Conversational English (Практический курс разговорного английского языка). Учебное пособие. СПБ. «Издательство Союз» , 2000, 344с.

52. Дудченко B.C. Инновационные игры. — Таллин: Валгус, 1989, С.25

53. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

54. Евдокимова М.Г. Проблема использования компьютерных языковых игр в работе над рецептивной лексикой (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 250с.

55. Европейский языковой портфель. Страсбург, 1997

56. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: КАРО, 2005. .-352с.

57. Ефимов В.М., Пельман Г.Л., Чахоян В.А. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 184с.

58. Жадан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1997. -208с.

59. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. —205с.

60. Жук А.И., Кашель H.H. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.— Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.— С. 145

61. Зимняя < И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1985. — 158с.

62. Зимняя И1А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. —2003. — №5. — С. 34-41.

63. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме. М.": Советский спорт, 2000

64. Зорин И.В: Теоретические основы профессионального туристского образования: Монография: М.: Советский спорт. 2001'. С. 188 - 198.

65. Зорин И.В., Квартальное В.А. Туристика: Монография. М.: Советский спорт,2001.- 288с.

66. Ибрагимов Г.И. Развитие* форм организации обучения в педагогической теории и практике: Дис. док. пед. наук. — Казань, 1993. — 381с.

67. Ивакина И. О-Э: Компьютерные игры индивидуализированное средство развития творческой' активности детей седьмого года жизни: Дис. канд. пед. наук. - М., 1996. - 158с.

68. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сб. науч. тр. — Новосибирск: НГТТИ, 1989. 121с.

69. Игра в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы (5 -11 классы) /Сост. Ю.С. Самойленко. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992.-24с.

70. Игра, творчество, развитие: (Материалы межрегиональной пед. конференции). — Обнинск: Интерколледж, 1994. — 67с.

71. Игры — обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. 368с.

72. Игры //Энциклопедический сборник / Сост. В.А. Черноземцев. — Челябинск: Южно-уральское книжное из-во, 1995. — 800с.

73. Игры и развлечения: Игры. Викторины. Головоломки. Задачи. Кроссворды. Ребусы. Фокусы. Считалки. Загадки / Сост. JI.M. Фирсова. М.: Изд-во "Молодая гвардия", 1989. - 237с.

74. Игры народов СССР. Сборник материалов / Сост. В.Н. Всеволодский-Гернгросс, B.C. Ковалева, Е.И. Степанова. М. - JL, 1933. - 564с.

75. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990: - №4. - С. 54 - 60.

76. Исаенко В.П. Методика использования игрового общения в работе с детьми и подростками: Методическое пособие. — М.: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1991.-88с.

77. Исламов O.A. Дидактические игры как средство формированияпознавательной активности учащихся в процессе обучения черчению: Дис.2канд. пед. наук. М., 1994. - 167с.

78. Каверина Т.П. «Интенсификация обучения в лицеях туристского профиля с использованием деловых игр на примере преподавателя дисциплины «Введения в туризм»»: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999г. -150с.

79. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения.

80. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во "Флинта", 1998.- 192с.

81. Калаева Г.Г. Учебные игры для интенсификации обучения аудированию на французском языке // ИЯШ. 1999. - №1. - С. 76 - 78.

82. Калухова К.В. Новый взгляд на содержание подготовки учителя физики к уроку: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции "Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях". — Бирск: Б.и., 1994. С. 78 - 79.

83. Камаева Т.П. Функции учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку // ИЯШ. 1991. - №4. - С. 21-26.

84. Каникулы: игра, воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя / Под ред. О.С. Газмана. -М.: Просвещение, 1988. 160с.

85. Кант И. О педагогике. М., 1896., С. 60, 66

86. Карпенко Л. А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — №1.- С. 71-75.

87. Квартальное В.А. .Туризм: Учебник. — М.:Финансы и статистика, 2003.-320С.; ил.- С.56, 94

88. Квартальнов В.А. Иностранный туризм. -М.: Финансы и статистика, 2003

89. Китайгородская Г.А. Система интенсивного1 краткосрочного обучения иностранным языкам (Метод активизации- возможностей личности и коллектива): Дис. док. пед. наук. — М:, 1987. 510с.

90. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. док. пед. наук. — М., 1994. 365 с.

91. Клементьева Т.Б. Грамматические игры для самостоятельных занятий учащихся (на материале английского языка) // ИЯШ. 1989. - №5. - С. 85 -92.

92. Ковалева Г.Е., Панкина М.Н. Роль деловой игры в формировании профессиональных знаний, умений и навыков студентов: Сб. науч. тр.

93. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения". Ленинград: ЛГИ, 1990. -С. 66- 72.

94. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка (5 класс): Пособие для учителя. Минск: Народная асвета, 1990. - 112с.

95. Колесникова O.A. Использование ролевых игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке (английский язык): Дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 243с.

96. Коменский Я. А. Великая дидактика / Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, М.:Педагогика, 1988, - 416с.

97. Коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранным языкам в высшей школе: Сб. науч. тр. МГЛУ ин. яз. им. М. Тореза. — Вып. 257. -М., 1985. -244с.

98. Коммуникативность обучения в практику школы: Кн. для учителя /

99. Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение, 1985. - 126с.

100. Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. тр. / Кабард.-Балкар. гос. ун-т / Под ред. Л.А. Хараевой. Начальник: КБГУ, 1988. - 111с.

101. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассова и В.А. Царьковой. — М.: Просвещение, 1993. — 127с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утверждённая Правительством РФ от 29 декабря 2001. М., 2002

103. Концепция развития туризма в Российской Федерации на период до 2005 года (одобрена распоряжением Правительства РФ от 11 июля 2002 г. N 954-р) // Собрание законодательства Российской Федерации от 15 июля 2002 г., N 28, ст. 2902

104. Корлюгова Ю.Н., Ларионов М.Л. Деловые игры по экономике. Пособие для учителя. М.: ВИТА, 1998.

105. Коровяковская Е.П. Психологическая природа эффективности учебной ролевой игры: Дис. канд. псих. наук. — М., 1988. 295с.

106. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принцип создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. -1988.-№2.-С. 40-45.

107. Короткое И.М., Кайдаков B.C. Игра как потребность человека: Сб. науч. тр. "Педагогика и психология игры". Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1985.-С. 123 - 128.

108. Коряк Н.М., Гинзбург Я.С. Социально-психологические проблемы деловых игр: Сб. науч. тр. "Педагогика и психология игры". -Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1985. С. 50 - 62.

109. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся (Пособие по спецкурсу). — Рязань: Рязанск. гос. пед. ин-т, 1977. — 100с.

110. Кравченко Н.Г. Игровые учебные ситуации (на материале английского языка в муз. вузе): Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1993. - 252с.

111. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. —; Ml: Изд-во Акад. пед. наук, 1958.

112. Крылова О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения: Дис. канд. пед. наук. -СПб., 1995.-191с.

113. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. — М.: Наука, 1988. — С. 30, 34

114. Крюкова Г.К. Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов: Дис. канд. пед. наук. — Л., 1985. — 233с.

115. Кувшинов В.И. Игры на занятиях английским языком // ИЯШ. — 1993. — №2. С. 26-28.

116. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. — 127с.

117. Лаврентьева З.И. Стимулирующие возможности игры в коллективной деятельности отряда старших пионеров: Сб. науч. тр. "Эмоциональноестимулирование в процессе нравственного воспитания школьников". -Киров: КГПИ им. В.И. Ленина, 1987,-С. 62 -70.

118. Лебедева Н.В. Формирование активности и предприимчивости подростков в системе деловых игр: Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -211с

119. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. -«Новые исследования в педагогических науках», 1971. — №3 — С.17.

120. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // ИЯШ. 1991. - №5. - С. 22.

121. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М., 1999

122. Леонтьев A.A. Психология общения: Учеб. пособие для студентов-психологов. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. - 219с.

123. Леонтьев A.A. Социально-психологические проблемы^обучения языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред. A.A. Леонтьева, ТВ. Рябовой. М.: МТУ, 1972. - С. 5 - 11.

124. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — Mr. Просвещение, 1969.-212с.128; Леонтьев А.Н. Психологические основы; дошкольной; игры // Сов. педагогика. 1994. - №8-9. - С. 37 - 47.

125. Лийметс Х.РЕ Трупповая работа на уроке. —М:: Знание, 1975, — 64с.

126. Личность и игра: от начальной школы до выпускного класса: Уч. пособие.-Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995. — 155 с.

127. Ломов Б.Ф. Категории* общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. -№ 8. - С. 34 - 47.

128. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.: Наука, 1976. - С. 64 - 93.

129. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1985. - № 2. - С. 24 - 29.

130. Лук А.Н. Эмоции и личность. -М.: Изд-во "Знание", 1982. 172с.

131. Лэндрет Г. Л. Игровая теропия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 250с.

132. Любимцев Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1983. 283с.

133. Ляменков В.Н. «Игровые технологии как средства профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма (на примере туристского вуза)»: Дис. канд. пед. наук. М., 2002 г. - 180с.

134. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта//Соч.: В 8 т.Т.5. — М., 1980.-272с.

135. Манилова Н.Я. Игра на уроке английского языка // ИЯШ. 1997. — №1. -С. 25-27.

136. Маслыко Е.А. Моделирование устного иноязычного общения в обучении иноязычной речи: Сб.ст. "Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков". Минск: Наука и техника, 1975. - С. 70-85.

137. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. — 3-е изд., стереотипное. — Минск: Выш: школа, 1997. — 522с.

138. Матрон Е.Д. Модели сюжетной ролевой игры на уроке по работе с газетой. // ИЯШ. 1990. - №2. - С. 81 - 85.

139. Матросова Л.Н. Дидактическая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994.- 177с.

140. Международные туристские организации. — С. 143-147

141. Международный форум « Туризм: наука и образование». 19-21 апреля 2007 г., Москва. Научные, образовательные и региональные проблемы в туризме: сб. материалов науч. Конф. — М.: РИБ «Турист», 2007. — С.133, 134

142. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Учить творчеству: (Уроки и внеклассная работа по лит. в малокомплект. шк.): Уч. пособие. — Смоленск: СГПИ, 1990.-96с.

143. Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях: Тез. докл. межвуз. науч.-пр. конф., 26 28 мая 1994 г. -Бирск: Б.и., 1994. -206с.

144. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - С.102

145. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // ИЯШ. 1991. - №6. - С. 3 - 8.

146. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная" культура? // ИЯШ 1993. - №6. - С. 54 - 56.

147. Миронова P.M. Игра в развитии активности детей. — Минск: Народная асвета, 1989. 176с.

148. Михайлова H.H. Особенности социальной ориентации старшеклассников в игровой деятельности: Сб. науч. тр. "Психолого-педагогические проблемы игры". Новосибирск: НГПИ, 1992. - С. 3 - 13.

149. Мошняга Е.В. Гуманитарные аспекты международного туризма в условиях глобализации. Монография. М. 2004. - 384с.

150. Мурзина Т.Н. Игра как средство активизации речевого общения на уроках французского языка // ИЯШ. 1987. - №5. - С. 90 - 91.

151. Мухин М.И. В.А.Сухомлинский: человеческая личность неповторима. -Курск, 1991.-123с.

152. Мягкова Е.В. Игры при обучении немецкому языку // ИЯШ. — 1989. — №>1.-С. 65-69.

153. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности подростков: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 225с.

154. Нейман Дж., Моргенштерн О. Теория игр и экономическое поведение. -М., 1970.

155. Немов P.C., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. — 1984. — №6. — С. 39 — 47.

156. Нефедова М.А. Лингволингвокультурологический аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы (английский язык): Дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 219с.

157. Никитенко З.Н. Повышение мотивации изучения английского языка у учащихся 4 — 7 классов средней школы: Дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 207с.

158. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1990. - 160с.

159. Новиков A.M. Методология игровой деятельности. — М.: Издательство «Эгвес», 2006. 48с.

160. Носков С.А. Новый самоучитель немецкого языка. -Мн.: Харвест, М.; ООО Издательство ACT»,2000 400с.

161. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон РФ от 22 августа 1996 г. // Российская газета. — 1996, 29 августа.

162. Оберемко О.Г. Лингволингвокультурологический аспект обучения французскому языку в 5 — 7 классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. -М., 1989.-246с.

163. Обучение обучающих в области туризма: пособие для преподавателей по туризму. Мадрид., 1996.

164. Обычаи и традиции немецкого народа: Материалы для углубленного изучения нем. яз. — Ярославль: Б.и., 1983. 45с.

165. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Дис. канд. пед. наук. — М., 1993.-237с.

166. Павлова В.П. Психологическая основа интенсификации обучения устной и письменной речи на втором языке: Сб. науч. тр. "Русский язык для студентов иностранцев". -М., 1967.

167. Пальцева Т.И. Использование страноведческого материала в обучении английскому языку в 5 — 6 классах средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. — Петрозаводск, 1997. 175с.

168. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. СПб., 2003

169. Парчевский К.К., Ройзенблит Е.Б. Самоучитель французского языка. Учебное пособие. -12-е изд., стер. -М.; Высш.шк., 2001. — 574с.

170. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.

171. Педагогическая энциклопедия. — М.: Сов. энциклопедия, 1965. — Т. 2. — 911с.

172. Петровский A.B. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. — 1973. — №5. — С. 3-18.

173. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1978.-176с.

174. Пешковский A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Избранные труды. -М.: Учпедгиз, 1959. 252с.

175. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240с.

176. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Уч. пособие. М.: МПУ, 1996. - 269с.

177. Пирхавка Н.Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению: Дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 235с.

178. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Гном и Д», 2001.-С. 126.

179. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.— М.: Профиздат, 1991. С.4

180. Плескунов В.М. Функция организационных форм обучения в формировании у учащихся умений работать в коллективе: Дис. канд. пед. наук.-М., 1986.-285с.

181. Политика в области образования для демократического гражданства и социального единства. Проблемы и стратегии Европы. — Париж, 2000 — С. 7

182. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. — Минск, 1991. — 222с.

183. Пономарев В. Д. Введение в игровую технологию учебно-воспитательной деятельности современной школы. Учеб.-метод. пособие. -Кемерово: Обл. ИУУ, 1997. 109с.

184. Поршнева Е.Р. , Петрова Т.С. Языковые игры на французском языке и лексический материал для их проведения // ИЯШ. 1991. — №4. — С. 98 — 101.

185. Послание Президента РФ В.В.Путина Федеральному Собранию РФ от 16 мая 2003 г.//Текст послания опубликован в "Российской газете" от 17 мая 2003 г. N 93

186. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 204с.

187. Постановление Правительства РФ от 12 августа 1994 г. N 940 "Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования" "Российская газета" от 31 августа 1994 г.

188. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвёртая модель) / Сост.: Н.Д. Гальскова, Н.И. Гёз, Н.Ф. Коряковцева и др.). М., 2000, С. 50, 51.

189. Психология //Словарь / Под. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

190. Психолого-педагогические проблемы игры: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. - 104с.

191. Рогов Е.И. Психология общения. М.; Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001.-336с.

192. Рогова Г.В. Обучение устной речи как средству общения // ИЯШ. — 1976.-№4.-С. 95-101.

193. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя.-М.:Просвещение,1988.-224С.-С.49-51

194. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения^ иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287с.

195. Родригес-Данилевская Е.И., Патрушев А.И., Степунина И.Л. Учебник испанского языка. Практический курс.(для начинающих).

196. Российский туристский бюллетень. — 1995, № 1 (3). — С. 18

197. Российский туристский бюллетень. 1995, № 3 (5). - С. 83-84

198. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. С. 485

199. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка // ИЯШ. 1992. -№2.-С. 39-41.

200. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. док. пед. наук. — М., 1992. 672с.

201. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

202. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография: Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.210: Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В.А. Межериков; Под общ. Рёд; П:И.Пидкасистого. М.: Т.Ц. Сфера, 2004. - 448с.

203. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности: Сб. науч. тр. "Игра в педагогическом процессе"! — Новосибирск: НГПИ;* 1989: -С. 53 -62.

204. Смирнова М.С. Применение игр при изучении экономической и социальной географии: Дис: канд. пед. наук. М:, 1991. - 167с.

205. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. — 4-е изд., испр. и доп. М.: Сов. энциклопедия; 1989. — 1630с.

206. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. — М.: Издательство «Экзамен», 2006. — С. 203

207. Современные формы организации учебного процесса в школе: Методические указания / Сост. В. А. Беликов. — Магнитогорск: Магнитогорский пед. ин-т, 1994. — 18с.

208. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. -М.: Глосса-Пресс, 2004. 336с.

209. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автор, канд. пед. наук. JL, 1980.- 15с.

210. Стрелкова Е.А. Педагогические основы использования игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -М., 1993. 170с.

211. В. А. Сухомлинский ; . Избранные педагогические сочинения : В 3 т. : Пер. с рус. / В 3-х т., 22 см., - М. Педагогика ,1980- 1979

212. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе // ИЯШ. 1998. - №4. - С. 84 - 88.

213. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. -С. 255-273.

214. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 230с.

215. Технология игровой деятельности: Уч. пособие / Сост. JI.A. Байкова, JI.K. Гребенкина, О.В. Еремкина. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. — 120с.

216. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1995. 194с.

217. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т.1/ Под ред. проф.Д.Ушакова, М. :ТЕРРА, 1996.-824с.

218. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т.4/ Под ред проф.Д.Ушакова, М.:ТЕРРА,1996.- С. 1100

219. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ. 1996. — №6. - С. 22-27.

220. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика). — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. 282с.

221. Тупичкина Е.А. Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству: Автор, канд. пед. наук. М., 1989. - 17 с.

222. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М. ,1966.- 334с

223. Управление персоналом: учеб, пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Менеджмент организации» и «Управление персоналом» / Шлендер П.Э. и др.; под ред. проф. П.Э. Шлендера. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 320с

224. Устенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // ИЯШ. 1996. -№3 - С. 30-35.

225. Ушинский К.Д. Соч.: В 3-х т.Т.1. -М., 1979.

226. Федеральный закон «Об образовании» //Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 3, ст. 150

227. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на первом курсе языкового педагогического вуза (немецкий язык): Дис. канд. пед. наук. — М., 1983. — 357с.

228. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. / Редкол. С.С. Аверинцев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.

229. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблемы человека в западной философии. -М., 1988. С. 365

230. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. М.: ACT, 2006. - 400с.

231. Фролова Г.М. Использование ситуаций ролевого общения для профессионально-методической подготовки студентов (англ. яз., языковой вуз): Дис. канд пед. наук. М., 1987. - 268с.

232. Фурманова В.П Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дис. докт. пед. наук. — М., 1994. — С.24, 124

233. Хайдаров Ж.С. Теория и практика организации игровой деятельности студентов в учебном процессе ( дидактическая имитационная игра): Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. - 121с.

234. Хейзинга Й. HOMO LUDENS (человек играющий). М.: Эксмо-Пресс, 2001.-С. 23,29

235. Ходырева Е.А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников в обучении: Дис. канд. пед. наук. — Киров, 1998.-206с.

236. Цеева JI.X. Теория и практика игрового обучения студентов (на материале национальных игр): Дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. -264с.

237. Чайковская Н.В. Использование лингвострановедческого подхода при обучении устной речи- на младших курсах языкового вуза: Дис. канд. пед. наук. М., 1984.-236с.

238. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М., 2003.

239. Шаронова С.А. Деловые игры: Учебн. Пособие. — М.: Изд-во РУДН, 2005.-С. 52.

240. Шаронова С.А.: Учеб. Пособие. М.: Изд-во РУДН, 2005. - С. 84, 85

241. Шафранская К.Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. A.A. Бодалева. — JL: Изд-во ЛГУ, 1976. Вып. 3. - 135с.

242. Шах-Назарова B.C., Журавченко К.В. Английский для вас. Учебное пособие, М.Вече,2000-656С.

243. Шацкий СТ. О работе школы среди населе-ния//Советская педагогика. 1989, № 6.

244. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем: искусство и наука. -М.: "Мир", 1978.-12с.

245. Шеншина А.П. Английский язык для туризма и путешествий. Учебное пособие для лицейских классов туристского профиля. М.: ЦРИБ «Турист». 1998

246. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. -М.: Народное образование, 1999. -С.106

247. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собр. Соч.: В 8 т. М., 1950., Т. 4. - 333с.

248. Шлендер П.Э. Управление персоналом организации: учеб. пособие. -М.:ИНФРА-М, 2010. -398с.

249. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. док. пед. наук. М., 1997. - 409с.

250. Штерн В. Серьезная игра в юношеском возрасте//Педология юности. Сб. ст. -М.-Л., 1931.

251. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966.

252. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности / Избранные труды. М: Шк. культ, полит., 1995. - С. 130-131

253. Щедровицкий Г.П. К анализу топики организационно-деятельностных игр. — Пущино, 1987.

254. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра: Сборник текстов. М.: Наследие, 2004. -285с.

255. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

256. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.- 304с.

257. ЮНЕСКО. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж, 1995 — С. 3

258. Byram М. Cultural studies in foreign language education. — Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1989. p. 137

259. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. — Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1997. p.8,11-12

260. Byram M., Morgan C. Teaching-and-learning language-and-culture. — Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multicultural Matters Ltd., 1994.- p.43,48

261. Convection on Technical and Vocational Education Adopted by the Central Conference at its Twenty-Fifth Session. Paris, UNESCO. - 1989. - P. 4

262. Defining and developing proficiency: guidelines, implementations and concepts. — National Textbook Company, ACTFL, 1987. — 118 p.

263. Jafar Jafari and Brent J.R.Ritchie. Toward a Framework for Tourism Education: Problems and Prospects.//Annals of Tourism Research, №1, 1981. — P. 23,24

264. Kohonen V. Towards experiential foreign language education // Candin C. N. (ed.) Experiential Learning in Foreign Language Education. — London; New York, etc.: Longman, 2001. P. 61, 62

265. Kramsch C. J. Context and culture in language teaching. — Hong Kong: Oxford University Press, 1996. p.9,27

266. Kramsch C. J. The privilege of the intercultural speaker // Byrarn M., Fleming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. — New York: Cambridge University Press, 1998. — P.28.

267. Lafayette R. C. (ed.) The culture revolution in foreign language teaching: A guide for building the modern curriculum. Selected papers from the 1975 Central States Conference, 1976. 155 p.

268. Lohfert W. Kommunikative Spiele fur Deutsch als Fremdsprache. -München: Max Hueber Verlag, 1982. 158 S.

269. The Bologna Dekloration of 19 June 1991. C. 1

270. Valdman A. Authenticity, variation, and communication in the foreign language classroom // Text and Context: cross-disciplinary perspective on language study. Lexington, Mass.: D. C. Heath, 1992. -P.93.