Художественный образ как средство формирования педагогической направленности: У студентов художественно-графического факультета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Фоминов, Виктор Викторович

• Фоминов, Виктор Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фоминов, Виктор Викторович

Введение.

ГлаваЬ Феномен художественного образа как актуальная социокультурная и психолого-педагогическая проблема.

1.1 Методологическое значение категорий «образ», «образец культурный», «личностный образец», «художественный образ», характеризующих процесс формирования направленности личности в рамках культуры и образования.

1.2 Художественный образ выдающегося педагога как средство ^ формирования педагогической направленности у будущих учителей.

1.3 Художественный образ выдающегося педагога в курсе истории и философии образования.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической направленности у будущих учителей изобразительного искусства в процессе создания художественного образа выдающегося педагога.

2.1 Педагогическая модель вовлечения студентов в процесс создания художественного образа выдающегося педагога. ^

2.2 Формирование педагогической направленности у студентов -будущих учителей изобразительного искусства в процессе создания художественного образа выдающегося педагога. 8*

2.3 Процесс создания художественного образа выдающегося педагога на примере творческих работ по композиции.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Художественный образ как средство формирования педагогической направленности: У студентов художественно-графического факультета»

Актуальность исследования. Происходящие в стране демократи-0 ческие изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего педагогического образования. Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Этой проблеме посвящены работы в области философии образования, психологии и педагогики.

В настоящее время одной из задач педагогического образования является подготовка компетентного, гибкого, конкурентноспособного спе-^ циалиста, поэтому большую роль в становлении будущего учителя играют предметы педагогического цикла. Однако, как показывает практика, содержание этих предметов усваивается студентами в основном механически, рационально, не затрагивая эмоциональную и мотивационную сферы личности. Следует признать, что в настоящее время мы наблюдаем отсутствие прочной взаимосвязи между формированием предметной и педагогической направленности. Более того, в современном художественном образовании основной акцент делается на предметную направленность, что, оче-^ видно, связано с падением престижа профессии учителя на фоне заметного снижения общего культурного и экономического уровня общества. В свою очередь это отрицательно сказывается на профессиональной компетентности будущих учителей. Особенно остро эта проблема стоит там, где необходимо сформировать педагога, связанного со сферой искусства, в частности, на художественно-графических факультетах. Здесь мы часто сталкиваемся с той ситуацией, когда хороший специалист в области изобразительного искусства может оказаться посредственным педагогом. Такое положение является следствием ориентации студентов преимущественно на свою специальность, т. е. на изобразительное искусство. Последние годы показали, что снижение уровня педагогической компетентности преподавателей повлекло

I за собой снижение уровня уже чисто художественного мастерства выпускников. Тенденция снижения качества художественного образования, очевидно, будет продолжаться и дальше, если не будет последовательно решаться про-I блема формирования педагогической направленности у будущих учителей изобразительного искусства. Поскольку качество образования напрямую зависит от уровня профессиональной готовности выпускников педагогических вузов, проблема формирования педагогической направленности становится в наши дни особенно актуальной.

Педагогическая направленность представляет собой профессионально-Ф значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В определении сущности и структуры профессионально-педагогической направленности выделяют несколько направлений, в которых профессионально-педагогическая направленность понимается как: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, Г.А. Томилова, A.M. Зимичева и др.); про-*»• фессиогнально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Сластё-нин, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вершловский, И.В. Фастовец и др.). Педагогическая направленность лежит в основе саморазвития, самоактуализации, самореализация личности педагога, что, в ко-^ нечном счете, влияет на качество образования В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, B.C. Шадриков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.) В исследованиях А.В. Калинина, В.В. Краевского, В.П. Кузовлева, И.Я. Лернера, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.Ф. Масловой, В.Н. Мезинова. А.В. Петровского, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, Э.В. Паничевой и др. вопросы профессиональной подготовки учителя рассматриваются также в аспекте системно-личностного подхода, основой которого ^ является формирование педагогической направленности личности учителя, рассматриваемой с позиций развития его духовной культуры.

Проблемам подготовки учителя средствами изобразительного искусства посвящены исследования Т. И. Баклановой, JI.B. Ершовой, В.В. Ко-решкова, B.C. Кузина, А.Н. Малюкова, Б.Н. Неменского, Н.И. Ростовцева, И.М. Рязанцевой, К.А. Скворцова, Н.М. Сокольниковой, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой. Однако в этих исследованиях преимущественно рассматриваются вопросы передачи учащимся художественного мастерства, но не затрагивается проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к профессии учителя.

Решение этой проблемы мы видим в интеграции предметного блока и предметов педагогического цикла с особым акцентом на педагогическую направленность студентов. В качестве педагогических средств воздействия на личность мы решили использовать средства изобразительного искусства. Такое решение основано на том, что искусство, по мнению учёных, * представляет собой универсальное средство, исключительное по эффективности своего воздействия на личность. В настоящее время педагогика и психология все более и более обращаются к искусству, постоянно подчеркивая его дидактическую, гносеологическую, аксиологическую и терапевтическую функции. Реализация этих функций происходит за счет того, что искусство способно трансформировать личность, охватывая в полной мере ^ всю ее структуру: сознательное и бессознательное, эмоции, ценности, мотивы и установки. Такие возможности искусства связаны с психологическими особенностями восприятия художественного образа, который представляет собой сущность всякого произведения искусства. Через художественный образ происходит трансляция ценностей культуры в сознание читателя, зрителя, слушателя. Прочность их усвоения напрямую зависит от того, насколько они пережиты (В.А. Малахов, Б.М. Рунин). Именно поэтому особенности художественного образа, необходимо использовать в целях духовно-нравственного и профессионального воспитания молодёжи.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства (ИЗО) позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью общества в высококвалифицированных и творчески мыслящих учителях и репродуктивным характером образовательного процеса в педагогическом вузе;

- между требованиями ГОС профессионального образования по специальности «Учитель ИЗО» и недостаточным уровнем психолого-педагогической подготовки студентов, причину которой мы видим в отсутствии прочной взаимосвязи между предметами психолого-педагогического и предметно-профессионального блоков, что обостряет проблему мотивации овладения педагогической профессией;

- между потребностью студентов в развитии художественного мастерства и отсутствием стремления к педагогической компетентности, что в свою очередь значительно задерживает профессиональный и личностный рост студентов;

- между дидактическими, а также гносеологическими возможностями искусства (художественного образа), обусловленными спецификой художественно-графического факультета, и отсутствием технологий их использования в формировании педагогической направленности у студентов.

В связи с этим решение проблемы формирования педагогической направленности у студентов - будущих учителей изобразительного искусства мы видим в приобщении их к ценностям классической педагогики через вовлечение в творческий процесс создания художественного образа выдающегося педагога, что и определило тему исследования: «Художественный образ как средство формирования педагогической направленности у студентов (будущих учителей изобразительного искусства)».

Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить способы и условия влияния художественного образа на становление профессионально-педагогической направленности студентов художественно-графического факультета

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и эмпирически подтвердить влияние художественного образа, опосредующее становление профессиональной педагогической направленности у студентов художест-^ венно-графического факультета.

Объект исследования: сущность художественного образа в истории культуры и образования.

Предмет исследования: процесс создания художественного образа выдающегося педагога, обеспечивающий формирование профессионально-педагогической направленности у студентов художественно-графического факультета.

Гипотеза исследования. Художественный образ может выступать # средство формирования профессионально-педагогической направленности если:

- организована интеграция психолого-педагогического и предметно-специального блоков в едином творческом процессе создания художественного образа выдающегося педагога;

- основным условием создания художественного образа является изуче-^ ние жизни и наследия выдающегося педагога;

- в процессе изучения студентом наследия выдающихся педагогов основной акцент делается на выделении их мировоззрения, ценностей классической педагогики, на понимании смысла и назначения профессии педагога, на представлении выдающихся педагогов о личности учителя-профессионала.

- в процессе творческой работы использованы методы стимулирующие рефлексию и самоанализ студентов и направленные, в итоге, на становление «Я-концепции» будущего учителя изобразительного искусства.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность художественного образа во взаимосвязи с категориями "образ», «образ жизни», «личностный образец», «образец культурный» в различных философских, социологических, культурологических, психолого-педагогических концепциях духовного развития общества и отдельной личности.

2. Разработать педагогическую модель вовлечения студентов (будущих учителей изобразительного искусства) в процесс создания художественного образа выдающегося педагога с целью формирования у них педагогической направленности.

3. Выявить и экспериментально проверить условия формирования педагогической направленности у студентов средствами художественного образа в интегрированном изучении дисциплин педагогического и предметно-специального блоков.

Методологическая основа исследования: философские, эстетические и психологические концепции художественно-образного познания мира и духовного развития личности средствами искусства (В.П. Бранский, JI.C. Выготский, М.С. Каган, Э.Ш. Камалдинова, М.С. Марков, А. Ж. Овчинникова и др.), концепции педагогики высшй школы и общетеоретические подходы к содержанию и технологии прифесиональной подготовки (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластё-нин, С.Д. Смирнов и др.); концепция личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Борисова), личностно-ориентированного подхода к обучению (В.В. Карпов), теория гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (А.А.Бодалев, А.П. Бондаревский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.), теория развивающего обучения (Л.Б.

Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), методологические основы проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, C.J1. Рубинштейн), подход к обучению как к управлению учебно-познавательной деятельностью (З.Д.Жуковская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы, освещающей состояние проблемы; методы педагогического моделирования образовательных программ и учебных курсов; опытно-Ф экспериментальная работа с включенным наблюдением за творческой деятельностью студентов; анкетирование; методы статистической обработки данных, полученных в результате экспериментальной работы.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в течение 1998 -2002 гг. на базе художественно-графического факультета Воронежского государственного педагогического университета. Экспериментом было охвачено 165 студентов I - III курсов (по специальности «Изобразительное искусство»), иг Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.): проводился анализ проблемы художественного образа в искусстве и выполнение автором дипломной работы, связанной с созданием художественного образа выдающегося чешского педагога Я.А. Коменского; осуществлялся поиск возможностей использования особенностей художественного образа в формировании педагогической ц направленности у студентов художественно-графических факультетов.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) моделировалось содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели в преподавании дисциплин педагогического и предметно-специального блоков; был проведён констатирующий и формирующий эксперимент.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) связан с экспериментальной проверкой предлагаемых художественно-творческих технологий в создании художественного образа выдающегося педагога как средства формирования педагогической направленности у студентов в образовательном процессе художественно-графического факультета, определялись выводы исследования, оформлялся текст диссертации.

Степень новизны и теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснована возможность использования художественного образа как средства формирования педагогической направленности у студентов в образовательном процессе педагогического вуза;

- спроектирована и экспериментально проверена педагогическая модель вовлечения студентов (будущих учителей ИЗО) в процесс создания художественного образа выдающегося педагога с целью формирования у них педагогической направленности;

- разработаны художественно-творческие технологии формирования педагогической направленности в условиях интеграции дисциплин педагогического и предметно-специального блока по специальности "Изобразительное искусство".

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована образовательная программа формирования педагогической направленности у студентов в условиях интеграции дисциплин педагогического и предметно-профессионального блока в едином творческом процессе создания художественного образа выдающегося педагога;

- разработаны методические рекомендации для организации самостоятельной исследовательской и художественно-творческой деятельности студентов при создании художественного образа выдающегося педагога. Объективность и достоверность полученных результатов базируется на методологии исследования и обеспечена комплексной методикой, соответствующей задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством ежегодных выступлений на заседании кафедр педагогики художественного и дошкольного образования, изобразительного искусства и дизайна (ВГПУ), участием в вузовских и межвузовских выставок, проведения педагогических олимпиад города Воронежа. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях, научных статьях, сообщений на научно-практических конференциях: "Актуальные проблемы истории и современности" (Воронеж, 2001), VII Международная конференция "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 2001), "Художественное образование: поиски, проблемы, перспективы" (Воронеж, 2002), Всероссийская конференция "Интеллектуальные информационные системы" (Воронеж, 2002).

Внедрение результатов исследования в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университета осуществлялось на факультетах: художественно-графическом, музыкально-педагогическом, начальных классов, дошкольной педагогики и психологии в процессе преподавания истории педагогики и изобразительного искусства по разработанной авторской программе в рамках темы исследования. Автором и студентами художественно-графического факультета ВГПУ разработаны серии композиций посвящённых выдающимся педагогам в качестве творческих курсовых и дипломных работ по результатам исследования. В настоящее время творческие работы студентов используются как методические материалы в изучении курса истории педагогики и спецдисциплин.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Художественный образ может быть эффективно использован в образовательном процессе как средство трансформации личности на уровне доминирующих мотивов, при условии выбора педагогически целесообразного объекта художественно-образного, творческого познания с целью выделения в нём гуманистических ценностей и личностных смыслов. Поэтому в задачу образовательного процесса входит переориентация мотивов с предметной направленности на педагогическую (гуманистическую).

2. Использование художественного образа в образовательном процессе обусловлено с одной стороны особенностями объекта художественно-образного познания, с другой - индивидуальными особенностями субъекта этого познания. Это позволяет не просто познавать, а переживать («проживать») познанное, формировать определенное эмоционально-ценностное отношение к объекту познания, реализовывать творческий потенциал учащихся, интегрировать различные области знания в творческом процессе, совершенствовать художественные умения и навыки.

3. На пути формирования педагогической направленности средствами художественного образа объектом художественно-образного познания выступает личность выдающегося педагога. Эффективность формирования педагогической направленности средствами художественного образа может быть осуществлена при условии, что личность выдающегося педагога рассматривается как носитель определенных гуманистических и культурных ценностей, педагогического опыта, как определенный личностный и профессиональный образец, художественно-образное познание которого способствует формированию педагогического «образа Я» у будущего учителя ИЗО.

5. Сущность педагогической модели заключается в организации взаимообусловленных процессов направленных к единой цели формирования педагогической направленности у студентов: а) приобщение студентов к ценностям классической педагогики через познание наследия выдающихся педагогов; б) стимулирование рефлексии в процессе познания, которое способствует становлению педагогического самосознания; в) совершенствование художественных знаний умений и навыков в процессе воплощения художественного образа.

6. Теоретическая модель педагогической направленности на практике реализуется через профессиональное обучение с учетом будущей специальности студентов, а также через исследовательскую работу студентов по изучению жизни и наследия классиков педагогической науки согласно алгоритму исследования. Особую роль в исследовательской и творческой работе студентов играет преподаватель, который выступает в роли направляющего интегрированный образовательный процесс, а также в качестве посредника между ценностями классической педагогики и личностью студента. В задачу преподавателя входит трансляция этих ценностей в сферу личностных смыслов студента, через диалогическое общение и постоянное стимулирование рефлексии студента.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Фоминов, Виктор Викторович

Выводы к главе II

1. Свойства художественного образа, структура педагогической направленности, а так же специфика художественно-графического факультета определили логику построения педагогической модели и основные критерии по которым можно судить о динамике изменения педагогической направленности: 1) профессионально-педагогическая мотивация; 2) способность к самосовершенствованию; 3) профессиональная компетентность студентов.

2. Спроектирована и экспериментально проверена педагогическая модель вовлечения студентов (будущих учителей ИЗО) в процесс создания художественного образа выдающегося педагога с целью формирования у них педагогической направленности. Сущность педагогической модели заключается в организации взаимообусловленных процессов, направленных к единой цели формирования педагогической направленности у студентов, а именно: а) приобщение студентов к ценностям классической педагогики через познание наследия выдающихся педагогов; б) стимулирование рефлексии в процессе познания, которое способствует становлению педагогического самосознания; в) совершенствование художественных знаний, умений и навыков в процессе воплощения художественного образа.

3. Разработана и апробирована образовательная программа формирования педагогической направленности у студентов в условиях интеграции дисциплин педагогического и предметно-профессионального блока. В основу программы легли закономерности творческого процесса создания художественного образа, а также понимание искусства и педагогики как двух направлений человековедения. В рамках программы разработаны методические рекомендации для организации самостоятельной исследовательской и художественно-творческой деятельности студентов при создании художественного образа выдающегося педагога.

4. Разработана система учебных заданий, которая включала в себя работу в трёх направлениях: 1) исследование жизни и педагогических воззрений выдающегося педагога; 2) анализ источников для воображения; 3) поэтапная работа над созданием художественного образа. В системе учебных заданий особое место занимает алгоритм исследования, который позволяет целенаправленно выделять и структурировать получаемую информацию. Последовательность определённых вопросов и заданий дает возможность более осмысленно изучать материал, делать необходимые выводы и обобщения.

6. Подтверждена целесообразность выбора личности выдающегося педагога, как объекта художественно-образного познания. Итоги опытно-экспериментальной работы показали, что эффективность формирования педагогической направленности средствами художественного образа может быть осуществлена если личность выдающегося педагога рассматривается как носитель определенных гуманистических и культурных ценностей, педагогического опыта, как определенный личностный и профессиональный образец, художественно-образное познание которого способствует формированию педагогического «образа Я» у будущего учителя ИЗО.

7. Эмпирически доказано, что вовлечение студентов в творческий процесс создания художественного образа выдающегося педагога (в условиях образовательной среды) влияет на изменение мотивационной, ценностно-смысловой сферы личности и способствует формированию педагогической направленности у будущих учителей изобразительного искусства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование, проведенное в данной работе, является попыткой решения одной из ключевых проблем высшей школы - проблемы формирования педагогической направленности у студентов. Результаты анализа профессио-нально-псдагогической мотивации студентов показали, что эта проблема в настоящее время является особенно актуальной. Это связано с падением престижа профессии, утратой в обществе морально-нравственных ориентиров и гуманистических ценностей, снижением ответственности за духовное развитие растущего поколения. Все это происходит на фоне сложившейся тяжелой социально-экономической обстановки в стране, способствующей резкому снижению уровня культуры нашего общества.

Если рассматривать педагогическую направленность в контексте более общей психологической проблемы направленности личности, то мы увидим, что она связана с наличием определенного эмоционально-ценностного отношения к профессии, определенным мировоззрением, потребностями, склонностями, идеалами и т. п., составляющими систему устойчивых мотивов. Поэтому изменение направленности личности связано с изменениями на уровне личностных смыслов.

В первой главе мы показали, что наибольшее влияние на сферу личностных смыслов человека и, как следствие, на его поведение способно оказывать искусство. Эта способность искусства связана со свойством художественного образа трансформировать личность в процессе его восприятия, а также в процессе его создания. Именно поэтому основным средством достижения поставленной цели в нашей работе является художественный образ, который представляет собой средство познания мира и формирования личности. В первой главе диссертации нами исследованы и обоснованы гносеологические и дидактические возможности художественного образа, как одной из основных категорий эстетики.

В первой главе мы показали структуру педагогической направленности, которая включает в себя: 1) направленность на ребенка (и на других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Структура педагогической направленности, а так же специфика факультета художественное образование определили логику построения педагогической модели и основные критерии, по которым можно судить о динамике изменения педагогической направленности у студентов: 1) профессионально-педагогическая мотивация; 2) способность к самосовершенствованию; 3) профессиональная компетентность студентов.

Основное условие формирования педагогической направленности мы видим в интеграции психолого-педагогического и предметно-специального блоков, в которых ведущую роль играют предметы: «Композиция» и «История образования». Сами по себе эти предметы можно рассматривать как ин-тегративные, т. е. имеющие близкое отношение к сопутствующим областям знания.

Предмет композиции включает в себя наличие знаний и умений по рисунку и живописи, теории композиции и художественного образа, знание теории и истории искусства. В композиции максимально проявляется творческое мышление художника, его кругозор (познания различных сторон действительности (эрудиция), жизненный и эмоциональный опыт, уровень философского мышления, наблюдательность, зрительная память и т. п.). Предмет композиции позволяет максимально раскрыть творческий потенциал личности, выразить отношение к тому или иному явлению окружающей действительности. Из композиции (т. е. тематической картины) вышли все современные жанры изобразительного искусства. Поэтому традиционно считается, что постижение художественного ремесла происходит ради умения создавать композицию.

История образования, кроме собственно педагогической теории, включает в себя еще несколько аспектов: 1) исторический аспект (развитие педагогической концепции в рамках того или иного исторического периода); 2) культурологический аспект (влияние особенностей культуры на развитие педагогической мысли), аксиологический аспект (все педагогические учения базируются на определенных ценностях, которые обусловлены историей и культурой). Таким образом, история образования имеет общие точки соприкосновения с историей, философией и культурологией.

Поскольку за всяким педагогическим учением стоит, прежде всего, личность, то историю образования мы изучаем, обращаясь к наследию того или иного выдающегося педагога. Всякая личность, живущая в определенном историческом и культурном пространстве, является носителем соответствующего мировоззрения. Изучая жизнь и наследие классиков педагогической науки, мы приобщаемся к непреходящим ценностям мировой культуры, которые являются органической составляющей духовного мира этих людей.

Духовный мир человека есть то, что определяет характер его деятельности.

Именно поэтому, чтобы осознать в полной мере ценность того или иного педагогического учения необходимо проникновение в духовный мир его творца.

Это определило два основных подхода к решению проблемы формирования педагогической направленности у студентов художественно-графического факультета педагогического университета:

- приобщение студентов к ценностям классической педагогики, через изучение жизни и наследия выдающихся педагогов;

- использование возможностей художественного образа, как средства проникновения в духовный мир выдающихся педагогов, с целью осознания значимости личности учителя и его профессии.

Таким образом, интеграция композиции и истории образования предоставляет большие возможности в формировании личности будущих учителей изобразительного искусства, одновременно решая художественные и педагогические задачи, за счет включения педагогической тематики в контекст художественной деятельности студентов.

Процесс работы над художественным образом выдающегося педагога был организован таким образом, чтобы его этапы способствовали личностному и профессиональному росту студента. С этой целью была разработана система учебных заданий, которая включала в себя в основном самостоятельную работу студентов. Работа велась в трех направлениях: 1) исследование жизни и педагогических взглядов выдающегося педагога согласно предложенному алгоритму исследования; 2) анализ источников для воображения; 3) поэтапная работа над созданием художественного образа. В итоге проделанная исследовательская работа по истории образования явилась источником художественной идеи. Воплощение художественной идеи в материале было связано с совершенствованием студентами своих навыков в рисунке и живописи, а также с закреплением знаний по теории композиции и истории искусств.

Эффективность разработанной модели формирования педагогической направленности подтверждена диагностическими методами исследования.

Обоснована необходимость обращения к гуманистическим ценностям классических педагогических учений в процессе изучения истории образования (обоснована необходимость ориентации студентов на ценности классических педагогических учений). Решение этой задачи становится возможным, если изучение наследия того или иного классика включает в себя изучение его мировоззрения. Обращение к духовному миру того или иного выдающегося педагога подразумевает изучение его мировоззрения в контексте мировоззрения и ценностей культуры соответствующего исторического периода. Более полное и осознанное восприятие личности выдающегося педагога происходит тогда, когда студент соотносит мировоззрение и ценности того времени с мировоззрением и ценностями современной культуры, а так же со сферой личностных смыслов.

Второй способ проникновения в духовный мир выдающегося педагога это процесс создания его художественного образа. Сам процесс создания художественного образа естественно предполагает погружение художника в духовный мир своего героя, через психологические процессы эмпатии и идентификации. Все это происходит на фоне определенного эмоционального отношения к личности и его жизни. Художественный образ предоставляет нам уникальную возможность увидеть наглядно итог проделанной внутренней работы студента. Таким образом, нами была обоснована необходимость расширения влияния курса истории образования на профессионально-педагогическое становление студентов за счет введения в арсенал педагогических средств художественного творчества студентов.

Проведенное исследование позволило выделить основные условия формирования педагогической направленности у студентов художественно-графического отделения:

- интеграция предметов психолого-педагогического и предметно-специального блоков в едином творческом процессе создания художественных образов выдающихся педагогов;

- включение студентов в самостоятельное исследование жизни и педагогического наследия того или иного выдающегося педагога (согласно алгоритму исследования) с целью создания его художественного образа;

- в процессе изучения курса истории образования основной акцент делать на выделении гуманистических ценностей классической педагогики;

- использование специфики работы над художественным образом, как средства погружения в духовный мир выдающегося педагога;

- постоянное стимулирование рефлексии и самоанализа в процессе работы над художественным образом;

- выделение мировоззрения и ценностей классиков педагогики в качестве основополагающего фактора в понимании педагогических учений;

- соблюдение методической последовательности в работе над композицией; о

- стимулирование отношения к творчеству как к познавательному процессу с ориентацией студентов на умение анализировать и излагать приобретенный опыт работы;

- поощрение выбора студентами дипломных работ по специальности с педагогической тематикой.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее освещение про-♦> блемы. Среди различных её аспектов, требующих дальнейшего педагогического анализа - разработка методик целенаправленного формирования личности в рамках психологических процессов эмпатии и идентификации, активизирующихся при создании художественного образа; разработка диагностических методик выявления изменений в ценностно-смысловой и мотиваци-онной сферах личности в условиях творческого процесса создания художественного образа. о

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фоминов, Виктор Викторович, 2002 год

1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб.: 1997. - 247 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2000. - 494 с.

3. Андреев A. JI. Место искусства в познании мира. М.: Искусство, 1980. - 273 с.

4. Варламова Е. Н. Русская икона. М.: Изобразительное искусство, 1994. - 33 с.

5. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер.7. - Философия, 1991. -№ 1.-С.63.

6. Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество //Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1999. - С.215 - 253.

7. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

8. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Педагогика, 1996. - 127 с.

9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

10. Борев Ю. Б. Эстетика М., 1969. С. 182 221; 2-е изд. М., 2002. - 511 с.

11. Бранский В.П. Искусство и философия. — Калининград: Янтарный сказ, 2000 704 с.

12. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

13. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: Искусство, 1975. - 175 с.

14. Ватаньи М. Общество, культура, социология. Перевод с венгерского. -М.: Прогресс, 1984 287 с.

15. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

16. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

17. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманитарное образование. Теория. Практика. СПб, 1994. - 32 с.

18. Виноградов И. Вопросы марксисткой поэзии. JI., 1972. - С. 185.о 19. Виноградов И., Яблонская В. Художественный образ. М.: Искусство,1972.-367 с.

19. Волков Н.Н. Художественный образ // Марксистско-ленинская эстетика. -М., 1966.-543 с.

20. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. - М.: Изд-во Минского ун- та, 1976. - 286 с.

21. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Изд-во «Фе-О никс», 1998.-480 с.

22. Галеев Б. М. Содружество чувств и синтез искусств. М.: Знание, 1982. - 63 с.

23. Галеев Б.М. Человек, искусство, техника. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987.-262 с.

24. Гачев Г. Д. Жизнь художественного сознания: Очерки по истории образа. 4.1. — М.: Искусство, 1972 200 с.

25. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х. Т. I. М.: Мысль, 1970. - 671 с.

26. Гей Н. К. Художественный образ как категория поэтики //Контекст. 1982. М.: Искусство, 1983. - С. 231 -284.

27. Герцен А.И. Соч. в 9-ти т. Т.2. М.: Госполитиздат, 1955. - 516 с.

28. Гланц М.М., Потебня А.А. О внутренней форме художественного образа. Автореф. дис. . канд. филос. наук. JI., 1974. 22 с.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

30. Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь. М.: Искусство, 1970.- 519 с.

31. Григорян А.П. Художественный стиль и структура образа. Ереван, 1974.-362 с.

32. Гризова И.А. Художественный образ как система. Одесса: Одес. Гос. ун-т им. И.И. Мечгникова, 1970. - 28 с.о

33. Громов Е. С. Начала эстетических знаний. М.: Сов. художник, 1971. - 209 с.

34. Грузенберг С. О. Гений и творчество: основы теории и психологии творчества. 2-е изд. JL: Изд-во П.И. Сойкина, 1924. - 254 с.

35. Гуманизация образования императив XXI века. Вып. 1. - Набережные челны, 1996.-254 с.

36. Даль В. И. Толковый словарь великорусского языка. Т. 3. М.: Русский язык, 1998.-555 с.

37. Дмитриева Н. Д. Диалектическая структура образа // Вопросы литературы. М.: Известия, 1966. № 6. - 153 с.

38. Дмитриева Н. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. - 314 с.

39. Долженко О.В. Очерки по философии образования. — М.: Педагогика, 1998.-256 с.

40. Дранков B.JI. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. //Хрестоматия по психологии художественного творчества, Москва ИЧП «Издательство Магистр», 1996. 200 с. - С. 161-173.

41. Еремеев А. Ф. Художественная реальность //Художественная реальность. Свердловск: Уп. ГУ, 1985. - 144 с. - С. 7 - 28.

42. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление М., Искусство, 1982. - 277 с.

43. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

44. Закс Л. А. К исследованию феномена художественной реальности //Художественная реальность. Свердловск, 1985. 144 с. - С. 29 - 40.

45. Закс Л. А. Многообразие структуры художественного сознания // Категория образа в марксистской гносеологии: структура и функции. Свердловск, 1986. С. 334 - 362.

46. Закс Л.А. Многообразие структуры художественного сознания // Категория образа в марксистской гносеологии: структура и функции. -Свердловск, 1986 362 с.

47. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. - 253 с.

48. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. Вып.5. 257 с. - С. 29 - 34.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-447 с.

50. Зись А. Искусство и эстетика. Изд. 2-е. М.: Искусство, 1975. -447 с.

51. Понин Л.Г. Понятийный аппарат социологического анализа культуры // Методолгические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры.- М.: Наука, 1988. 372 с.

52. Искусство и творческая деятельность. Киев, 1979. - 187 с.

53. Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Изд. 2-е. ЛГУ, 1981.-231 с.

54. Каган М. С. Морфология искусства. Ист.-теорет. Исследование внутр. отношения мира искусств. Ч. I, — Л.: Искусство, 1972 — 440 с.

55. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

56. Каган М.С. О путях исследования специфики искусства // Вопросы эстетики. Вып. 3. М.: Сов. энциклопедия, 1960. - С. 82 - 117.

57. Каган. М. С. Искусство // Большая советская энциклопедия. Т. 10. М.: Советская энциклопедия, 1972. 591 с. - С. 341 - 342

58. Каган. М. С. Эстетика // Большая советская энциклопедия. Т. 30. М., 1978.-632 с.-С. 479-480.

59. Капланова С.Г. Психологический анализ работы художника над картиной. //Психология рисунка и живописи. Вопросы психологического исследования формирования образа. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1954. -- С. 141 - 196.

60. Кириченко О. В. Автореф. дис.канд. филос. н. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2000.-21с.

61. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспита0 ния. М.: Знание, 1986. -79 с.

62. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Наука, 1996. - 353 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионального самоопрелнения Рос-тов-на Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

64. Книга по эстетике для музыкантов. М.: Искусство, 1983. - 342 с.

65. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Академия, 1994. - 256 с.

66. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис.кнд. психол. наук. М.,1993. - 20 с.

67. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб., 1999. - 218 с.

68. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. М., 1976. - 432 с.

69. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

70. Костин В. Что такое художественный образ. М.: Советский художник, 1962,- 135 с.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамикипрофессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С.51 - 59.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1967.- 183 с.

73. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость и талант учителя. Л.: Знание, 1985.- 453.0 76. Культурная среда и её освоение. М.: Наука, 1988. - 362 с.

74. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т.2. СПб.: Университетская книга, Алетейа 1998. - 447 с.

75. Лейзеров Н.А. Образность в искусстве. М.: Искусство, 1974. - 224 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

77. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 348 с. » 81. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

78. Лойфман И.Я. Гносеологическая структура субъективных образов объективного мира // Категория образа в марксистской гносеологии: структура и функции. Свердловск, 1986. - С. 4-25.

79. Ломов Б.В. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 297 с.

80. Лосев А. Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.: Ис-ф кусство, 1965.- 374 с.

81. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Изд-во МГУ, 1976,-479 с.

82. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб.: Иск-во,1994. - 399 с.

83. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. - 270 с.

84. Лукач Д. Своеобразие эстетического. Т. 3. М.: Прогресс, 1986. - 411 с.

85. Малинина Н. Диалектика художественного образа. Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та., 1989. - 141 с.

86. Марков М.Е. Искусство как процесс. М.: Искусство, 1970. - 240 с.

87. Маслоу А. Самоактуализация // Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Христоматия по психологии личности. / Ред. сост. Д.Я. Райгородский. - М., 1996. - 480 с.

88. Маца И. Творческий метод и художественное наследство. М.: Искусство, 1933.-157 с.

89. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку. М.: Просвещение, 1986. - 158 с.

90. Медведев П. Н. В лаборатории писателя. Л.: Советский писатель, 1971.-392 с.

91. Мигунов А. С. Художественный образ. Эстетический анализ. М.: Искусство, 1980.-175 с.

92. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания. М.: Изд-во Моек ун-та, 1986- 128 с.

93. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200 с.

94. Митина Л.М. Учитель как личность м и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 278 с.

95. Михайлова А.А. Художественная образность как динамическая целостность // Советское искусствознание 76. Вып. 1. М., 1976. - 239 с.

96. Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: Наука, 1988-476 с.

97. Мясников А. Образ // Словарь литературоведческих терминов. М., 1972.-С. 36-48.

98. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 155 с.

99. Ольшанский В.Б. Общество и учитель // Психология — практикум: учителям, родителям, руководителям. М.: Мега, 1996. - С. 22 - 28.

100. Орлова Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры: структура и динамика. М.: МГИК, 1994. - 214 с.

101. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. -М.: Прогресс, 1987. 527 с.

102. Паничева Э.В. Педагогика среднего профессионального образования в информационно-дидиктических материалах. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. — 159 с.

103. Первин Л., Джон. О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М. С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 2001.-70 с.

104. Поспелов Г. Н. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1978. -351 с.

105. Потебня А.А. Полное собрание сочинений. Одесса, 1922. Т. 1. — 557 с.

106. Профессиональная культура учителя / под ред. В.А. Сластёнина. М., 1993.- 175 с.1. ОТ

107. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. -448 с.

108. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пос. СПб., 1996-247 с.

109. Раппопорт С. X. От художника к зрителю. Как построено и как функционирует произведение искусства. М., 1978 372 с.

110. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоция. М.: Музыка, 1972. - 160 с.

111. Роднянская И. В. Художественный образ // Философская энциклопедия. Т. 5. М.: Сов. энциклопедия, 1970. - 740 с. - С. 472 - 473.

112. Розет И.М. Теоретические концепции фантазии // Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1999. - 751 с. - С. 465 - 503.

113. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963 1980) // Вопросы философии, №1, 1998.-С. 89- 109.

114. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт., Т. 1 — А М. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608 с.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322с.

116. Рубцов Н. Н. Символ в искусстве и жизни. М.: Наука, 1991. -176 с.

117. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах // Сов. Педагогика. 1988. №7 130 с. - С. 37 - 45.

118. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общество, потребности, система образования, молодёжь. М.: Политиздат, 1988. - 222 с.

119. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989 - 197 с.

120. Салямон Л. О физиологии эмоционально-эстетических процессов //Психология художественного творчества. Минск: Харвест, 1999. -751 с. - С.214 - 253.

121. Сигнеева Р.В. Метафоричность как один из признаков художественного творчества. Автореф. . .дис. канд. филосю наук. М., 1976. - 20 с.

122. Сластёнин В.А. Учитель и время //Советская педагогика. М.,1990, № 9.

123. Словарь эстетика под ред. Беляева А. А. и др. М.: Политиздат, 1989. -445 с.-С. 239-240.

124. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

125. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

126. Стиль жизни личности: Теорет. и методол. пробл. / Р.А. Ануфриева, Е.И. Головаха, Е.А. Донченко и др. Киев: Наук, думка, 1982. - 372 с.

127. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.-286 с.

128. Столович JI. Н. Художественная деятельность как субъектно-объектное отношение //Философские науки. 1982, № 2 С. 99 - 106.

129. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Образ, метод, характер. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1962.-452 с.

130. Тимофеев JI. И. Основы теории литературы. Изд. 5-е. М.: Просвещение, 1978.-448 с.

131. Тимофеев Л.И. Образ // Литературная энциклопедия. Т. 8. М.: Просвещение, 1934. 542 с. - С. 429 - 462.

132. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

133. Толстых В.И. Образ жизни: понятие реальность, проблемы. М.: Политиздат, 1975. - 184 с.

134. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1975.

135. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 2. М. Л., 1948 - С. 63 - 64.

136. Филипов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199 с.

137. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В. Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

138. Флиер А.Я. Культурология в системе образования // Высшее образование в России, 1996, № 4.- С. 15 26.

139. Храпченко М. Горизонты художественного образа // Вопросы литературы, 1980, № 11-12.

140. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М.: Искусство, 1981. С. 36-38.

141. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с.

142. Шимунек Е. Эстетика и всеобщая теория искусств. М., 1980. 775 с.

143. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. -М., 1966.-363 с.

144. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии, 1981.№5.-С. 13-21.

145. Эстетика См. «История эстетики», т. Ill, М., 1967, с. 155 -156.

146. Юлдашев Л.Г. Искусство: философские проблемы исследования. М.: Мысль, 1981.-247 с.

147. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С. 46-62.

148. Якобсон И.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964.- 132 с. •

149. Якубова Л.Ш. Художественный образ как процесс. Автореф. дис. .канд. филос. наук.- Л., 1966. 21 с.