Художественно-педагогические принципы М.И. Гринберг в контексте традиций отечественной фортепианной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, кандидат наук Платонова Алина Александровна

• Платонова Алина Александровна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Платонова Алина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. М.И. Гринберг - исполнитель и педагог

1.1. Становление творческой личности М.И. Гринберг

1.2. Исполнительская деятельность как важнейший фактор формирования художественных воззрений М.И. Гринберг

1.3. Педагогическая деятельность - составляющая творческого облика

М.И. Гринберг

ГЛАВА 2. Художественно-педагогические принципы М.И. Гринберг и традиции отечественной фортепианной школы

2.1. Художественно-педагогические принципы как квинтэссенция мировоззрения М.И. Гринберг

2.2. Особенности художественных и педагогических взглядов М.И. Гринберг в контексте традиций отечественной фортепианной школы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ I. Список учеников М.И. Гринберг

ПРИЛОЖЕНИЕ II. Интервью с доцентом кафедры специального фортепиано

СГК имени Л.В. Собинова А.Н. Чередниченко

ПРИЛОЖЕНИЕ III. Интервью с профессором кафедры специального фортепиано СГК имени Л.В. Собинова кандидатом искусствоведения

Н.М. Смирновой

ПРИЛОЖЕНИЕ IV. Педагогические беседы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Художественно-педагогические принципы М.И. Гринберг в контексте традиций отечественной фортепианной школы»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Фортепианное искусство является неотъемлемой частью музыкальной культуры, связанной с формированием общей культуры нации. Имена выдающихся пианистов, заложивших традиции российской фортепианной школы - братьев А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, Т. Лешетицкого,

B.И. Сафонова, Ф.М. Блуменфельда, Г.Г. Нейгауза, А.Б. Гольденвейзера,

C.Е. Фейнберга, Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова - золотыми буквами вписаны в ее историю. Отличительными особенностями русской пианистической школы за все время ее существования были: приоритет художественности над технологией и стремление подготовить не просто высокопрофессиональных музыкантов, но воспитать разносторонне развитую личность и глубокого художника.

Происходящие в отечественной культуре глубокие изменения оказывают воздействие на академическое искусство в целом и фортепианное исполнительство, в частности. С одной стороны, мы наблюдаем поиск новых тенденций и течений, омолаживающих и обновляющих существующую фортепианную педагогику. С другой, в погоне за новациями и преобразованиями происходит частичное забвение накопленного опыта и ценных традиций предшествующих поколений. Поэтому в отечественном искусствоведении сформировалась устойчивая тенденция изучения перспективных идей прошлого, концепций, поддерживающих преемственность исполнительских традиций с целью дальнейшего развития и совершенствования фортепианного исполнительства. Тенденции последних десятилетий, связанные с широким распространением всевозможных конкурсов, участие в которых является показателем готовности молодых исполнителей к творческой деятельности, привели к тому, что в первую очередь стали цениться технические

и психологические качества пианиста, способного выдерживать жесткую конкуренцию на музыкальных состязаниях (Л.Е. Слуцкая). В результате формирование творческой, духовно-нравственной личности, способной к глубокому постижению сути произведения и сопереживанию отходит на второй план. Именно поэтому обращение к творческой деятельности высоко духовного музыканта, каким была М.И. Гринберг, исследование, анализ и обобщение ее исполнительской и педагогической практики представляют большой интерес для музыкальной общественности.

М.И. Гринберг оставила после себя богатое творческое наследие: первой в СССР записала циклы сонат и концертов для фортепиано с оркестром Л. Бетховена, которые по настоящее время считаются эталонными. Кроме того, в дискографию пианистки входит обширный список произведений авторов от барокко до современных композиторов, собственные переложения четырехручных сочинений, камерная музыка, а также несколько произведений с методическими комментариями артистки. Ее непрерывная концертная деятельность охватывала многочисленные города Советского союза, а с 60-х годов - и социалистические страны. Исполнительская и педагогическая сферы деятельности выдающейся пианистки взаимодополняли друг друга, ее профессиональные принципы формировались в ходе активной концертной практики и в процессе работы с учениками, позволяя добиваться впечатляющих результатов. Среди музыкантов, обучавшихся у М.И. Гринберг, были такие известные пианисты как Н.Л. Штаркман, А.Г. Скавронский, Р.Р. Керер, Д.А. Паперно и многие другие. Интерес к творчеству артистки неслучаен. Он вызван масштабом ее личности, притягивавшей к себе ведущих музыкантов середины XX века, и тем вкладом в сокровищницу музыкальной культуры, который имеет непреходящую ценность для развития современного фортепианного искусства.

Степень разработанности проблемы. Вопросам, связанным с художественными и педагогическими принципами выдающихся музыкантов прошлого, посвящено большое количество работ. С.М. Мальцев в двухтомной монографии «Метод Лешетицкого» провел основательное и подробное исследование деятель-

ности польского педагога, раскрыв особенности его работы, связанные не только с технологией и постановкой рук, но и методов, направленных на качество звуко-извлечения, способы педализации, построения драматургии, фразировки. Особенности пианистической школы А.Н. Есиповой раскрываются в диссертациях Ю.В. Болотова «Исполнительская и педагогическая деятельность А.Н. Есиповой в контексте отечественного фортепианного искусства» и С.Н. Байдалинова «Фортепианная школа А.Н. Есиповой и ее значение в современной музыкальной педагогике». Л.В. Когтева в диссертационном исследовании «С.Е. Фейнберг - исполнитель и педагог», опираясь на теоретические работы музыканта, систематизировала его профессиональные принципы и проанализировала результаты творческой деятельности. В диссертационном исследовании Р.Р. Шайхутдинова «Фортепианная школа Г.Р. Гинзбурга в свете современных тенденций развития отечественного пианизма» прослеживается процесс эволюции традиций российской пианистической школы, поиск новых путей ее развития на примере деятельности наиболее ярких представителей - учеников Гинзбурга. Проблеме теоретического осмысления феномена фортепианной школы на примере творческой деятельности выдающегося ученика крупнейшего мастера Г.Г. Нейгауза посвящено исследование Е.С. Виноградовой «Фортепианная школа С.С. Бендицкого: генезис, типологические характеристики, развитие». В диссертации Е.И. Перервы «Творческая деятельность С.Л. Доренского и традиции русской исполнительской школы» проведен комплексный анализ исполнительской и педагогической деятельности музыканта, его место и роль в иерархии отечественного пианистического искусства.

Среди научных исследований, непосредственно изучающих педагогические принципы представителей российской фортепианной школы, следует отметить диссертации Л.Г. Суховой «Педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки», В.Д. Архангельской «Музыкально-педагогические воззрения и деятельность Леонида Владимировича Николаева», Ю.А. Хорошиловой «Школа А.Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики», И.П. Марченко «Педаго-

гическое наследие Г.Г. Нейгауза в профессиональной подготовке учителя музыки», Т.А. Хмуниной «Педагогические принципы Я.И. Мильштейна в современной теории и практике преподавания музыки», С.П. Заломновой «Педагогические воззрения Л.А. Баренбойма в контексте развития отечественного музыкального образования середины XX столетия», С.М. Низамутдиновой «Педагогическое творчество В.К. Мержанова в контексте проблем современного музыкального образования».

На основании изложенного выше можно констатировать, что изучение, анализ и систематизация художественно-педагогического опыта выдающихся музыкантов прошлого было и остается одной из насущных проблем современного музыкознания в области теории и методики исполнительства. Однако если исполнительская и педагогическая деятельность корифеев русской фортепианной школы (Г.Г. Нейгауза, С.И. Фейнберга, А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова и др.) достаточно освещена, то творчество их учеников и последователей находится в процессе исследования. Этим обусловлен интерес к личности одного из выдающихся музыкантов-исполнителей и педагогов-пианистов середины ХХ столетия М.И. Гринберг. Данная работа посвящена не только изучению ее профессиональной деятельности, но в первую очередь выявлению художественных и педагогических принципов, их анализу, систематизации и научному обобщению. Творческая деятельность М.И. Гринберг представляет для этого широкий спектр возможностей, ее опыт нуждается в тщательном изучении и осмыслении для дальнейшего продолжения и развития традиций.

Основным крупным изданием, посвященным жизни и деятельности М.И. Гринберг, является сборник «Мария Гринберг: Статьи. Воспоминания. Материалы», составленный А.Г. Ингером. В нем собраны статьи друзей, коллег, учеников, характеризующие выдающуюся пианистку как личность, исполнителя и педагога. Другим источником, представляющим научный интерес, является сборник «Мария Гринберг», выпущенный Петрозаводской государственной консерваторией к 90-летию со дня рождения артистки. Среди научной литературы, посвященной анализу исполнительской и педагогической деятельности пианистки, сле-

дует отметить статьи Р.А. Островского, С.Ю. Воронова, О.А. Макаровой, Ю.И. Тишкиной, С.Я. Вартанова.

Несмотря на то что М.И. Гринберг не оставила научных трудов, существуют записи ее методических комментариев к сонатам Л. Бетховена, прелюдии и фуге Д.Д. Шостаковича, которые проливают свет на особенности ее художественного и педагогического мышления. Кроме того, периодически в печати издаются ноты с пометками, принадлежавшие пианистке или ее ученикам. Благодаря этим изданиям мы можем представить себе ход работы над музыкальным произведением и проанализировать исполнительские задачи, поставленные ею перед собой или учащимися.

Историографический анализ свидетельствует о том, что, хотя существует ряд работ, посвященных исполнительской деятельности М.И. Гринберг, а также статьи, характеризующие ее как исполнителя и педагога, фундаментального исследования предпринято не было. Таким образом, изучение художественно-педагогических принципов пианистки является актуальным, поскольку осуществляет комплексный подход в исследовании ее творческой деятельности, освещая как исполнительскую, так и педагогическую направленность пианистки.

Объектом исследования являются традиции русской фортепианной школы XX века.

Предмет исследования - художественно-педагогические принципы М.И. Гринберг, под которыми в данной диссертации понимаются художественные константы, применяемые ею в исполнительской и педагогической деятельности. Традиционные принципы дидактики, являющиеся неотъемлемой составляющей отечественной фортепианной педагогики, не входят в проблемное поле проведенного исследования и потому используются в объекте лишь для доказательства состоятельности художественно-педагогических воззрений пианистки.

Материалы исследования. В ходе работы были использованы разнообразные материалы: сборник, посвященный жизни и творческой деятельности М.И Гринберг, составленный А.Г. Ингером, сборник статей и материалов к 90-летию артистки под редакцией Ю.И. Тишкиной и Р.А. Островского; воспомина-

ния учеников, в том числе музыкантов, занимавшихся с пианисткой неофициально; интервью с её ассистентами, осуществлённое автором исследования. Среди них - педагоги, работавшие ранее и преподающие в настоящее время в Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова (А.Н. Чередниченко, доцент кафедры специального фортепиано; Н.М. Смирнова, профессор кафедры специального фортепиано, кандидат искусствоведения). В работе осуществлен анализ записей исполнения пианисткой тридцати двух сонат Л. Бетховена (в том числе в сравнении с трактовками К. Аррау, П. Бадура-Скоды, Э.Г. Гилельса, В. Кемпфа, Г.Г. Нейгауза, С.Т. Рихтера, А. Шнабеля, Фр. Ламонда, В. Гизекинга, А. Бенедетти-Микеланджели, В.В. Горностаевой, Э. Петри, В.В. Софроницкого, М.В. Юдиной, Г.Л. Соколова), а также сочинений зарубежных композиторов XIX века, русских и советских композиторов. Особый интерес представляют методические комментарии М.И. Гринберг к сонатам Л. Бетховена и к Прелюдии и фуге До мажор ор. 87 № 1 Д.Д. Шостаковича; пометки в нотах пианистки и ее учеников.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе изучения творческого наследия М.И. Гринберг выявить ее художественно-педагогические принципы и обосновать их место в отечественных традициях фортепианной школы.

Исходя из обозначенной выше цели исследования, в диссертации были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать факторы становления и развития личности М.И. Гринберг, повлиявшие на особенности ее исполнительского стиля и фортепианной педагогики.

2. Изучить исполнительскую и педагогическую деятельность М.И. Гринберг.

3. Сформулировать художественно-педагогические принципы выдающейся пианистки.

4. Выявить в исполнительском стиле М.И. Гринберг преемственность традициям русского пианистического искусства.

5. Определить уникальность в исполнительстве и педагогике М.И. Гринберг.

6. Обосновать единство художественно-педагогических принципов в творческой деятельности артистки.

7. Определить место и значение деятельности М.И. Гринберг в контексте фортепианных традиций России.

Методологическая основа исследования: труды, посвященные философии музыки и особенностям глубинного восприятия музыкального произведения (Б.В. Асафьев, Г.Э. Конюс, Б.Л. Яворский); философские исследования, отражающие влияние искусства на формирование личности (А.Ф. Лосев, Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев и др.); научные труды, связанные с комплексным анализом музыкальных произведений (Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, М.Ш. Бонфельд, Ю.Н. Холопов, В.В. Задерацкий); исполнительский и педагогический опыт основателей фортепианной школы России (Дж. Фильд, А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, Т. Лешетицкий, А.Н. Есипова, В.И. Сафонов, П.Л. Пабст, А.И. Зилоти, Ф.М. Блуменфельд); творческие принципы фортепианной педагогики, сформулированные в работах корифеев отечественной школы пианизма (Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, С.И. Савшинский, Г.М. Коган и др.); научные труды, посвященные исполнительской специфике произведений Л. Бетховена (Н.Л. Фишман, А.А. Альшванг, М.С. Друскин, Е.Я. Либерман, Ю.А. Кремлев, А.Б. Гольденвейзер и др.), С.В. Рахманинова (А.А. Соловцов), С.С. Прокофьева (Л.Е. Гаккель, В.Ю. Дельсон, Г.Ш. Орджоникидзе, А.А. Скрипай), Д.Д. Шостаковича (А.Н. Должанский, О.А. Макарова).

Для решения поставленных задач, анализа проблемы и материалов исследования, обобщения полученных результатов применялись следующие методы: биографический метод, раскрывающий становление М.И. Гринберг как музыканта; аналитический метод, состоящий в изучении и анализе материалов, связанных с творческой деятельностью пианистки (ее методические комментарии к произведениям Л. Бетховена и Д.Д. Шостаковича, статьи, пометки в нотной литературе, воспоминания учеников,); сравнительно-сопоставительный анализ и комплексный

обзор специальной музыковедческой и фортепианно-методической литературы, имеющей отношение к проблематике данного исследования; обобщение передового пианистического опыта.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

• проведено комплексное исследование исполнительского и педагогического наследия М.И. Гринберг;

• выявлены и проанализированы факторы становления и развития личности М.И. Гринберг, повлиявшие на особенности ее исполнительского стиля и фортепианной педагогики;

• изучены особенности исполнительского стиля М.И. Гринберг; отмечена его уникальность и эволюция в многолетнем творчестве выдающейся артистки и педагога;

• применен аналитический подход к исследованию художественно-педагогических принципов пианистки;

• выявлены, сформулированы и систематизированы художественно-педагогические принципы М.И. Гринберг, представляющие собой универсальные константы, применяемые ею в творческой и педагогической деятельности;

• доказано единство художественно-педагогических принципов выдающейся пианистки и их естественное развитие в русле традиций русской фортепианной школы;

• определено место и значение деятельности М.И. Гринберг в контексте фортепианных традиций России.

Теоретическая значимость исследования состоит в осуществлении комплексного изучения, анализа и систематизации творческой деятельности М.И. Гринберг. Исследован процесс ее становления и эволюции как музыканта-художника и педагога. Сформулировано понятие «художественно-педагогические принципы». Выявление и систематизация этих принципов позволила обнаружить их близость традициям отечественного фортепианного искусства. Изучение фор-

тепианного наследия М.И. Гринберг существенно обогащает представление об отечественной фортепианной школе середины XX века.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в классе специального фортепиано в высших и средних специальных учебных заведениях; могут помочь музыкантам-исполнителям в процессе совершенствования своего исполнительского мастерства и служить ориентиром в ходе дальнейшей работы; в лекционных курсах истории фортепианного искусства, теоретических дисциплин; в ходе курсов повышения квалификации для преподавателей учебных заведений соответствующего профиля.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в публикациях, содержащих основные положения и выводы работы, в межвузовских сборниках и научных журналах, рецензируемых ВАК (см. Приложение). Материалы теоретической части работы неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры истории и теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики СГК имени Л.В. Собинова, а также в процессе выступлений автора на пяти научно-практических конференциях: международных: «Культура и искусство Германии», Тамбов, 2014 г., «Культурное наследие г. Саратова и Саратовской области», Саратов, 2014 г., «Исполнительское искусство и педагогика: история, теория, практика. К 100-летию со дня рождения С.Т. Рихтера», Саратов, 2015 г.; и всероссийских: «Слово молодых ученых», Саратов, 2014 г.; «Исполнительское искусство и педагогика: история, теория, практика», Саратов, 2014 г.

Положения, выносимые на защиту:

• Творческая деятельность М.И. Гринберг внесла весомый вклад в развитие российского фортепианного искусства. Находясь в русле традиций национальной школы, пианистка синтезировала опыт в единый комплекс, объединивший лири-ко-романтическое и интеллектуальное направления, отличительными чертами которого стали баланс между эмоциональностью и интеллектом, высокая духовность и соавторская функция исполнителя-толкователя.

• Исполнительский стиль артистки обнаруживает эволюцию, которая проявляется в особенностях интерпретации произведений на разных этапах ее творческого пути, а именно, в углублении содержательности; уходе от романтичности к классичности, обогащении художественных концепций новыми нюансами, расширении средств художественной выразительности от ярких контрастов к тончайшим полутонам, простоте, пронзительной искренности и мудрости.

• Художественно-педагогические принципы М.И. Гринберг представляют собой универсальные константы, на которые опиралась пианистка, как в исполнительской, так и педагогической деятельности, что обусловлено взаимосвязью процесса обучения музыканта-исполнителя и художественной деятельности.

• К художественно-педагогическим принципам М.И. Гринберг относятся: направленность на создание самобытной концепции произведения, «исполнительской партитуры», основанной на глубоком погружении, изучении и толковании авторского текста; следование «логике музыкального мышления» музыканта, как на макро, так и на микроуровне; приоритет художественной стороны исполнительства над технической; архитектоническое отношение к драматургии; приоритет слухового анализа и контроля над другими формами и методами работы над произведением; стремление к познанию многообразного, высокохудожественного репертуара, расширение музыкального кругозора.

• Уникальность творческих принципов М.И. Гринберг заключается в гармоничном синтезе полярных категорий, являющихся необходимыми составляющими исполнительского искусства, которые обрели баланс, уравновесив эмоциональность и рациональность, монументальность и интимность, мужественность и женственность, масштаб и лирику.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложениях собраны следующие материалы: список учеников М.И. Гринберг, интервью ассистентов-стажеров пианистки, беседы с их учениками.

ГЛАВА 1. М.И. ГРИНБЕРГ - ИСПОЛНИТЕЛЬ И ПЕДАГОГ

1.1. Становление творческой личности М.И. Гринберг

Истории развития фортепианного искусства известно много имен выдающихся женщин-пианисток, оставивших яркий след в памяти современников и критиков: Мария Шимановская, Клара Вик (Шуман), Софи Ментер, Вера Тимано-ва, Анна Есипова, Роза Тамаркина, Мария Юдина, Татьяна Николаева. Благодаря самобытности дарования и высоте пианистического мастерства исполнительское искусство каждой из них отличалось яркой индивидуальностью, порой совмещая диаметрально противоположные черты: неженскую силу и мужество, яркий артистизм, психологическую глубину исполнения, проникновенный лиризм. Именно эти качества были свойственны в большой степени и творчеству М.И. Гринберг -глубокому художнику, сосредоточенному философу и страстному поэту. Ее стиль исполнения неизменно отличали такие особенности, как убедительность и неординарность трактовки, яркая образность, интимность, задушевность и простота выражения.

Оригинальность интерпретации напрямую зависит от личностных качеств исполнителя. На формирование и становление личности оказывают влияние множество факторов: обучение, трудолюбие, немаловажное значение имеет среда, в которой происходит развитие музыканта. Рассмотрим проблему становления личности М.И. Гринберг в условиях культурной среды и влияния развивающих факторов.

В родном городе пианистки, Одессе, в первой половине ХХ века кипела и бурлила культурная жизнь: здесь начинали свой творческий путь Анна Ахматова, Антонина Нежданова, Леонид Утесов, Шура Черкасский, Самуил Фейнберг, Яков Зак, Давид Ойстрах, Эмиль Гилельс. Естественно, появление такого количества талантливых людей неслучайно. Приморский город развивался столь стремительно, что к 1910 году, всего за одно столетие, превратился из небольшого поселка в крупнейший морской порт на Российском побережье и третий по величине город Российской империи, после Петербурга и Москвы, с более чем полумиллионным населением. Впоследствии, в результате революции и гражданской войны, сюда со всех концов России эмигрировали беженцы, в основном из среды интеллигенции и аристократов. Некоторые из них продолжили свой путь за границу, другие остались в Одессе. Этот приморский город был невероятно богат музыкальными традициями, носителями которых являлись современный Городской и старейший в стране Оперный театры, симфонический оркестр с обширным репертуаром. В Одессу неоднократно приезжали П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков,

A.Г. Рубинштейн, выступали выдающиеся мировые исполнители, такие как

B. Горовиц (впервые посетивший Одессу в 1924 году), С. Барер, Э. Петри, Е. Цимбалист, Дж. Сигети и другие. Город буквально купался в музыкальной атмосфере: одесситы собирались в своих домах, музицировали, обсуждали музыкальные произведения, художественную литературу. Наиболее известными любителями музыки, устраивавшими камерные вечера, были профессор-музыковед Б.Д. Тюнеев, профессор-медик А.М. Сигал. Во многих семьях имелись музыкальные инструменты, и дети обучались музыке. По словам Г.Б. Гордона, в городе «свирепствовала настоящая музыкальная эпидемия» [88, с. 53].

Мария Израилевна Гринберг1 родилась в бедной, интеллигентной еврейской семье. Мать, Фаня Даниловна, начала заниматься с дочерью, когда той исполнилось 8 лет, а через два года отвела ее к своему педагогу Давиду Самойловичу

1 6 сентября 1908 года — 14 июля 1978 года.

Айзбергу, который, в свою очередь, был учеником всемирно известного польского пианиста конца XIX - начала XX века, ведущего педагога венской пианистической школы, Теодора Лешетицкого. Занимался Айзберг бесплатно, кропотливо, довольно продолжительно по времени и, как вспоминает сестра будущей артистки, Д. Гринберг (Нейдинг), «очень любил свою маленькую ученицу, гордился ее успехами» [158, с. 44]. В доме будущей пианистки не было инструмента, старый концертный рояль фирмы «Bósendorfer» приобрели гораздо позже, на деньги меценатов, собранные по инициативе страстного любителя музыки, врача, И.Е. Циклиса.

М.И. Гринберг поступила в класс Айзберга в Одесскую народную консерваторию Всерабиса (Всероссийский союз работников искусств), а в 1923 году - на исполнительское отделение Одесского муздраминтехникума, слившегося впоследствии с государственной консерваторией, куда Давид Самойлович перешел работать с лучшими своими учениками. Он сразу почувствовал необыкновенный талант ученицы, которая очень стремительно развивалась и уже через два года занятий исполнила концерт Грига для фортепиано с оркестром в Одесском оперном театре (дирижер Григорий Столяров). Помимо концерта, в репертуаре тех лет были такие сочинения, как сонаты №5, 8 Л. Бетховена, концерт №20 В.А. Моцарта, «Хоровод гномов», Этюд Des-dur, «Посвящение», «Лорелея», концерт для фортепиано с оркестром №1, фантазия на венгерские народные темы Ф. Листа, Этюды Ф. Шопена, «Сказки» Н.К. Метнера, «Думка» П.И. Чайковского, а также песни Ф. Шуберта, романсы М.И. Глинки, А.Е. Варламова, П.И. Чайковского. Своими впечатлениями от концерта класса Д.С. Айзберга (осень 1918 года), на котором юная пианистка исполнила сонату № 5 Л. Бетховена, ее подруга Л. Мухаринская делилась в воспоминаниях: «Захватила полетностью, стремительностью, драматизмом крайних частей цикла, тронула певучестью и нежностью adagio. Поразил недетский ее темперамент, своеобразное творческое перевоплощение... полная, безусловная искренность» [158, с. 56].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Платонова Алина Александровна, 2018 год

- 96 с.

223. Смирнова, Н.М. Понятие о стиле в фортепианном исполнительском искусстве и музыкальной педагогике: монография / Н.М. Смирнова. - Саратов: СГК им. Л.В. Собинова, 2018. - 142 с.

224. Смирнова, Н.М. Нотный текст как исполнительская партитура / Н.М. Смирнова // Аналогии и параллели: сборник научных статей / Ред.-сост. А.И. Демченко. - Саратов: СГК (академия) им. Л.В. Собинова, 2012. - С. 497-510.

225. Соловцов, А.А. Фортепианные концерты Рахманинова / А.А. Соловцов. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1951. - 58 с.

226. Соловьев, В.С. Духовные основы жизни / В.С. Соловьев. - М. Ламар-тис, 2009. - 28 с.

227. Станислав Нейгауз: воспоминания, письма, материалы / сост. и общ. ред. Н. Зимяниной. - М.: Сов. композитор, 1988. - 207 с.

228. Сухова, Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы / Л.Г. Сухова. - Тамбов: ТГМ-ПИ им. С.В. Рахманинова, 2004. - 277 с.

229. Сухова, Л.Г. Педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Сухова Лариса Георгиевна. - Тамбов, 1997. - 30 с.

230. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. -М.: Педагогика, 1947. - 413 с.

231. Тимакин, Е.М. Воспитание пианиста / Е.М. Тимакин. - М.: Музыка, 2009. - 167, [1] с.

232. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Педагогические статьи. Т.2 / К.Д. Ушинский. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1948. - 655 с.

233. Федорович, Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века) / Е.Н. Федорович. - М.: Директ-Медиа, 2014. - 216 с.

234. Федосеева, С.Л. Исполнительское искусство М.В. Юдиной. Черты стиля: дис. .канд. искусствоведения: 17.00.02 / Федосеева Стелла Леонидовна. -- Казань: Казанская гос. консерватория, 1983. - 223 с.

235. Фейгин, М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога / М.Э. Фейгин. - М., 1973. - 158 с.

236. Фейгин, М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога / М.Э. Фейгин. - М.: Музыка, 1975. - 110 с.

237. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. - М.: Музыка, 1969. - 599 с.

238. Фейнберг, С.Е. Мастерство пианиста / С.Е. Фейнберг. - М.: Музыка, 1978. - 208 с.

239. Фейнберг, С.Е. Пианист, композитор, исследователь / С.Е. Фейнберг, ред. И. Лихачева. - М.: Сов. композитор, 1984. - 229 с.

240. Фейнберг, С.Е. Бетховен. Соната ор. 106 (исполнительский комментарий) / С.Е. Фейнберг // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. - М., 1968. - С. 22-58.

241. Фишман, Н.Л. Из истории советской бетховенианы / Н.Л. Фишман. -М.: Советский композитор, 1972. - 348 с.

242. Флиер, Я.В. Статьи. Воспоминания. Интервью / ред. М. Яковлева. -М.: Сов. композитор, 1983. - 268 с.

243. Фридерик Шопен: Статьи и исследования советских музыковедов / сост. и общ. ред. Г. Эдельмана. - М.: Музгиз, 1960. - 410 с.

244. Хананина, Р. В зеркале времени. К 80-летию кончины Феликса Михайловича Блуменфельда / Р. Хананина // Музыкальная академия: научно-теоретический и критико-публицистический журнал. - 2011. - № 3. - С. 96-102.

245. Хентова, С.Л. Лев Оборин / С.Л. Хентова. -Л.: Музыка, 1964. - 204 с.

246. Хентова, С.М. О музыке и музыкантах наших дней / С.М. Хентова. -Л., М.: Советский композитор, 1976. - 359 с.

247. Хентова, С.М. Пианисты XX века: автореферат дис. ... докт. искусствоведения: 17.00.02 / Хентова Софья Мордуховна. - М.: МГДОЛК им. Чайковского, 1973. - 50 с.

248. Хентова, С.М. Эмиль Гилельс / С.М. Хентова. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1959. - 182 с.

249. Хмунина, Т.А. Педагогические принципы Я.И. Мильштейна в современной практике преподавания музыки: дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Хмунина Татьяна Алексеевна. - М., 2004. - 192 с.

250. Холопов, Ю.Н. Введение в музыкальную форму / Ю.Н. Холопов. - М.: Московская гос. консерватория им. П.И. Чайковского, 2006. - 432 с.

251. Хорошилова, Ю.А. Школа А.Б. Гольденвейзера в общем эволюционном русле отечественной музыкальной педагогики: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Хорошилова Юлия Андреевна. - М., 2009. - 25 с.

252. Xристиансен, М.Л. Впереди новые встречи. Саратов музыкальный / М.Л. Xристиансен // Коммунист. - 19.10.1980 г.

253. Цуккерман, В.А. Анализ музыкальных произведений. Общие принципы развития и формообразования в музыке. Простые формы / В.А. Цуккерман. -М.: Музыка, 1980. - 296 с.

254. Цуккерман, В.А. Анализ музыкальных произведений. Сложные формы / В.А. Цуккерман. - М.: Музыка, 1984. - 214 с.

255. Цуккерман, В.А. Соната си минор Ф. Листа / В.А. Цуккерман. - М.: Музыка, 1984. - 112 с.

256. Цыпин, Г.М. Исполнитель и техника / Г.М. Цыпин. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 192 с.

257. Цыпин, Г.М. Мастера советского пианизма / Г.М. Цыпин. - М.: Сов. композитор, 1982. - 256 с.

258. Цыпин, Г.М. Музыкально-исполнительское искусство / Г.М. Цыпин. -С.-Петербург: Алетейя, 2001. - 318 с.

259. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества / Г.М. Цыпин. - М.: Советский композитор, 1988. - 384 с.

260. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

261. Цыпин, Г.М. Портреты советских пианистов / Г.М. Цыпин. - М.: Советский композитор, 1982. - 236 с.

262. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: пособие для учащихся / Г.М. Цыпин. - М.: Интерпракс, 1994. -384 с.

263. Цыпин, Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности / Г.М. Цыпин. - М.: Музыка, 2011. - 128 с.

264. Цыпин, Г.М. Я.В. Флиер / Г.М. Цыпин. - М.: Музыка, 1972. - 128 с.

265. Черников, О.Л. Рояль и голоса великих / О.Л. Черников. - Ростов н/Д: Феникс, 2011. - 222 с.

266. Черников, О.Л. Две великие Марии / О.Л. Черников // Фортепиано. -1999. - № 4 (6). - С. 20-22.

267. Шайхутдинов, Р.Р. Фортепианная школа Г.Р. Гинзбурга в свете современных тенденций развития пианизма: автореф. .канд. искусствоведения: 17.00.02 / Шайхутдинов Рустам Раджапович. - Магнитогорск, 2001. - 22 с.

268. Швейцер, А. Иоганн Себастьян Бах: моногр. / А. Швейцер. - М.: Музыка, 1965. - 728 с.

269. Шлифштейн, С.И. Мария Гринберг (к концерту 8 марта 1936 г.) / С.И. Шлифштейн // Советская музыка. - 1936. - № 5. - С. 102-103.

270. Шмидт-Шкловская, А.А. О воспитании пианистических навыков / А.А. Шмидт-Шкловская. - Л.: Музыка, 1985. - 69 с.

271. Шохирева, Н.А. Клара Шуман в истории фортепианного исполнительства // Музыковедение. - 2007. - № 6. - С. 59-64.

272. Штаркман, Н.Л. Плюсы и минусы. Еще одна музыкальная история / Н.Л. Штаркман. - М.: Фортуна ЭЛ, 2006. - 168 с.

273. Щапов, А.П. Фортепианная педагогика / А.П. Щапов. - М.: Советская Россия, 1960. - 171 с.

274. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище / А.П. Щапов. - М.: Классика - XXI, 2004. - 176 с.

275. Эррио, Э. Жизнь Бетхововена / Э. Эррио. - М.: Музыка, 1975. - 350 с.

276. Яворский, Б.Л. Избранные труды / Б.Л. Яворский; общ. ред. Д.Д. Шостаковича. - М.: Сов. композитор, 1987. - Т. 2, ч. 1. - 366 с.

277. Banowetz, J. The pianist's guide to Pedaling / J. Banowetz. - Bloomington: Indiana University Press, 1992. - 309 p.

278. Bree, M. The Groundwork of the Leschetizky Method / M. Bree, T. Baker. - Stanford University Libraries Stanford, California, 1987. - 167 p.

279. Brendel, A. Music Sounded Out: Essays, Lectures, Interviews, Afterthoughts / A. Brendel. - London, Robson Books, 1995. - 258 р.

280. Choksy, L. Teaching music in the twentieth century / L. Choksy. - New York: Englewood Cliffs: Prentice-Hall Cop., 1986. - 343 p.

281. Gerig, R.R. Great Pianists and Their Technique. 2nd. ed. / R.R. Gerig. -Washington: Luce, 1975. - 560 p.

282. Hinson, M. The Pianist's Dictionary / M. Hinson. - Bloomington, IN: Indiana UP, 2004. - 221 p.

283. Konrad, W. Masters of the keyboard: individual style elements in the piano music of Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schubert, Chopin and Brahms / W. Konrad. - Indiana University Press, 1990. - 328 p.

284. Mach, E. Great Contemporary Pianists Speak for Themselves / E. Mach. -New York: Dover Publications, 1991. - 258 p.

285. Matthews, D. In Pursuit of Music / D. Matthews. - London: Bassault, 1966. - 286 p.

286. Methuen-Campbell, J. Chopin Playing from the Composer to the Present Day / J. Methuen-Campbell. - London: Gollancz, 1981. - 289 p.

287. National Conference on Piano Pedagogy / Ed. M.J. Baker. Princeton, -New Jork National Conference on Piano Pedagogy, 1983. - 213 p.

288. Newcomb, E. Leschetizky as I knew him / E. Newcomb. - N.Y.: D. Appleton and Company, 1921. - 309 p.

289. Palmieri, R. Piano Information Guide: An Aid to Research / R. Palmieri. -New York: Garland, 1989. - 185 p.

290. Potocka, A. Theodore Leschetizky. An intimate study of the man and the musician / A. Potocka. - N.Y.: The Century Co, 1903. - 331 p.

291. Rosenblum, S.P. Performance practices in Classic Piano Music / S.P. Rosenblum. - Bloomington: Indiana University Press, 1988. - 544 p.

292. Schonberg, H.C. The Great Pianists / H.C. Schonberg. - New York: Simon & Schuster, 1987. - 269 p.

293. The Glenn Gould Reader / ed. by Tim Page. - London, Boston: Faber and Faber, 1988. - 476 p.

294. The New Grove Dictionary of Music and Musicians: in 20 vol. / ed. by S. Sadie. - London: Macmillan, - 1980.

295. Vries, C. Die Pianistin Clara Wieck-Schumann: Interpretation im Spannungsfeld von Tradition und Individualitat / C. Vries. - Mainz: Schott, 1996. - 482 p.

296. Zilberquit, M. Russia's great modern pianists / M. Zilberquit. - New York: T.F.H. Publicationa, 1983. - 511 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ I СПИСОК УЧЕНИКОВ М.И. ГРИНБЕРГ

Среди учеников, обучавшихся у Марии Гринберг в разные годы, следует отметить следующих музыкантов:

• Белла Абрамовна Альтерман (профессор Нижегородской государственной консерватории имени М.И. Глинки);

• Наталья Васильевна Коркина (преподаватель Республиканской средней специальной музыкальной школы-интерната имени В.А. Успенского, Узбекистан, Ташкент);

• Жанна Михайловна Головатая (Москва);

• Григорий Анисимович Файн (преподаватель Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского);

• Юлия Ивановна Тишкина (профессор Петрозаводской государственной консерватории имени А.К. Глазунова).

Четыре пианиста, связанные в разные годы с Саратовской государственной консерваторией имени Л.В. Собинова, занимались в классе Марии Израилевны в ассистентуре-стажировке ГМПИ имени Гнесиных (ныне РАМ имени Гнесиных):

• Алла Николаевна Чередниченко (доцент кафедры специального фортепиано, годы работы в консерватории 1964-2002);

• Мария Львовна Христиансен (доцент кафедры специального форетпи-

ано);

• Наталья Михайловна Смирнова (кандидат искусствоведения, заслуженный работник высшей школы РФ, профессор);

• Сергей Яковлевич Вартанов (доктор искусствоведения, профессор).

ПРИЛОЖЕНИЕ II

ИНТЕРВЬЮ С ДОЦЕНТОМ КАФЕДРЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ФОРТЕПИАНО СГК ИМЕНИ Л.В. СОБИНОВА А.Н. ЧЕРЕДНИЧЕНКО

27.05.2014 г.

В каком году Вы поступили к Марии Израилевне?

А.Н.: В класс профессора Марии Израилевны Гринберг я попала совершенно случайно - после окончания Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова в 1969 году я консультировалась у Александра Львовича Йохелеса, профессора Гнесинского института, к сожалению, тоже ныне покойного. Поскольку у него учился Лев Исаевич Шугом (Скрипай учился у Гутмана), как-то так получилось, что он согласился меня прослушать, прослушал и сказал, что если у Вас будет целевое место, то все будет благополучно. Проработав год в Саратовской консерватории, я получила направление и заочное целевое место и поехала поступать в Институт имени Гнесиных.

Это был период, когда происходила смена поколений: многие ушли - и корифеи, и не корифеи - и возникла необходимость в росте новых кадров. Именно тогда была задумана и открыта так называемая ассистентура-стажировка, от которой, к сожалению, теперь отказались, а, по-моему, это было очень разумно и хорошо. Любопытно было то, что таких заочников в 1970 году оказалось очень мно-

го из разных ВУЗов страны, и у нас получился конкурс, почти два человека на место, так что, будучи целевиками, мы все равно соревновались между собой. Конкурс я прошла благополучно (никого не потрясла, но, во всяком случае, поступила) и подошла к Александру Львовичу. Он сказал, что, к сожалению, нет - приехали его ученики, он возьмет Шугома, «и мы Вам предлагаем учиться у Марии Израилевны Гринберг». Я была совершенно потрясена, потому что даже не знала, что она преподает в институте и слава о ней, как о педагоге, как-то не звучала. Но я, конечно, сказала: «Да, разумеется, какой разговор!» И он мне дал ее телефон. Мне не удалось с ней связаться - это было лето, по-моему, июль, и она, видимо, была на даче или где-то в поездке. Я познакомилась с ней уже осенью, когда приехала в октябре на установочную сессию, во время которой вновь поступившие ассистенты-стажеры должны были привезти какую-то программу (проходили занятия по специальности) и посещать лекции. Программу взяла на свой страх и риск, решила, что если буду учиться у Гринберг, то надо играть Бетховена - и взяла 109 опус (смеется). Мария Израилевна не скрыла удивления, увидев, что я поставила перед ней 30 сонату. Вот так мы и познакомились. Пожилая женщина, небольшого роста, очень приятная, мягкая, тихая, может быть, в это время она уже болела и чувствовала себя не очень хорошо - я бы сказала - добрая бабушка (в 1971 году Марии Израилевне было 63 года). Но, конечно, когда она подходила к роялю и брала две ноты, или три, было совершенно ясно, что это впечатление ошибочно, потому что ее рояль был совершенно необыкновенный - ни у кого не было такого рояля, это был Ее рояль: и звучание, и отношение к тексту. В общем, я струхнула на первых уроках. Первая сессия прошла в детальной работе над произведениями. Мария Израилевна очень тщательно со мною все прошла, но не думаю, что ей было интересно. Я чувствовала себя скованно на уроках и играла, может быть, скучно на самом деле. Но я решила, что раз у Гринберг учусь, то буду изо всех сил стараться взять все, что можно от такого великолепного музыканта.

Каковы были требования по программе?

А.Н.: За годы учебы нужно было сыграть отделение и сольный концерт, но я сыграла два концерта и отделение.

На вторую сессию я привезла программу незафиксированного в документах, необязательного сольного концерта: Карнавал Р. Шумана, Каприччио на отъезд возлюбленного брата И.С. Баха, Вариации на тему Сальери и сонату ор. 109 Л. Бетховена. В первом отделении были Бах и Бетховен, а во втором - Карнавал. Мария Израилевна послушала и долго сомневалась - выпускать меня или нет, но в конце концов сказала: «Ну хорошо, играйте». Состоялся мой концерт, причем, поскольку сессия была всего две недели, уроков у меня состоялось, прямо скажем, мало - надо было хватать все на лету. Как-то так получилось, что первое выступление прошло удачно (по моему мнению), и получила я «отлично».

Концерты эти интересны были вдвойне тем, что в обсуждении принимали участие слушатели - ассистенты-стажеры. Они были настроены весьма критично и очень стремились продемонстрировать свои знания, но это не обижало, а было очень интересно и полезно. Училась тогда Света Богино, дочка знаменитого настройщика, которая тоже играла Карнавал, она подвергла меня очень профессиональной критике. Александр Львович Йохелес, который был тогда зав. кафедрой, сказал: «Друзья, Вы - аспиранты, играют ваши товарищи, не будьте так строги». Я так себя никогда не вела, потому что я уже преподавала два года (с 1968 года) и знала, что это такое - на обсуждении ляпнуть что-нибудь не то или не так сказать.

На том концерте присутствовал мой незабвенный педагог Александр Давы-дович Франк и заведовавший в те годы кафедрой специального фортепиано СГК имени Л.В. Собинова Гольдфедер Борис Александрович - они в это время находились в Москве и попали на мое выступление. Во время концерта я ощущала поддержку своей подруги и ансамблистки, преподавателя струнной кафедры, скрипачки Эммы Николаевны Козловой, которая в это время стажировалась в Московской консерватории.

Программу Вы выбирали сами? Мария Израилевна не советовала, какое произведение следует играть?

А.Н.: Нет, этого не было, я просто спросила - могу ли я взять сонату h-moll Листа. Она подумала немножко и сказала: «Можете». Мне очень хотелось доказать самой себе, что я могу сыграть эту сонату, потому что, начав преподавать, я увидела много недостатков в своем собственном пианизме, в частности, зажатость плечевого пояса. Заметив этот недостаток как основной у своих студентов, я ощутила его и у себя и постаралась избавиться от него. И как только, проделав плодотворную самостоятельную работу, освободила плечи, то сразу двинулась вперед и мне стала доступна соната, технически, имею в виду.

Давалась она нелегко: я ее учила с трудом, с кровью, без конца терзала всех, всем играла. Соната Листа и Два Интермеццо Брамса ор. 118 вошли в программу отделения. «Дежурным» педагогом (на таких концертах были дежурные педагоги - не вся же кафедра соберется слушать пианистку из Саратова) был Борис Моисеевич Берлин, замечательный музыкант, но, как говорила про него Мария Израи-левна, он не был артистом, он не мог выступать - боялся сцены. Но слышал он, как, может быть, никто другой. Я сыграла, как сказала Мария Израилевна, нормально, но не гениально. По-моему, для сонаты Листа это не так плохо для первого исполнения (смеется). Разнос ассистентами был нешуточный... Одна пианистка из Минска, про которую говорили, что она напоминает своей игрой Игумнова -там такие речи раздавались - меня, конечно жестко раскритиковала.

После этого я заболела и полтора года у меня был вынужденный перерыв. Был такой момент, что я чуть не бросила - меня могли отчислить за неявку, за несдачу эстетики и прочего. И я написала Марии Израилевне письмо, в котором сообщала о своей болезни, о том, что никак не могу выкарабкаться - навалилась работа, надо учить программу - ничего не успеваю. Через некоторое время я, к удивлению, получила ответ, в котором она писала, что меня не отчисляют, и еще там были следующие строки: «Вы обязательно поправитесь и с вами снова будет ваша музыка. Привет вашим родным и близким». К огромному сожалению - до сих пор жалею - я находилась в больнице, заложила это письмо в журнал, и когда меня выписали, бросила этот журнал там. Это было единственное от нее письмо. В нем было столько тепла... Буквально, страничка... Хотя, она меня совсем не зна-

ла. Если бы это письмо сохранилось, это было бы доказательство. К сожалению, оно пропало. Почему-то я не съездила - не знаю, почему я не вернулась за ним.

Ну и потом, в следующем году, я тоже программу взяла сама, на свой страх и риск: 18 сонату Бетховена и Французскую увертюру Баха (я тогда очень много Бахом увлекалась - артикулляционными, штриховыми средствами выразительности и мелизматикой) - в первом отделении; а во втором у меня были Два Экспромта ор. 90 и Скиталец Шуберта. Взяла я Скитальца, думая: «Или пан, или пропал!». Наверное, то что по Скитальцу получила, это было самое удивительное и интересное, потому что пьеса прекрасная, но, как многое у Шуберта, где-то немножко все зарыто под слоем цветущих трав, текущих ручьев и так далее. Причем Мария Израилевна сказала: «Ой, Скиталец, я его так не люблю!» (Это были личные симпатии). Но занималась она очень тщательно и подробно, вникая в детали, которые как раз и скрыты под кажущейся простотой и незначительностью. Многое ей приходило в голову на ходу (как раз что и было отмечено на экзамене - артикулляционная сторона в Бахе и детализация в Скитальце). Ассистенты там были все новые: наши уже сдали или бросили учиться. Им тоже, вроде, понравилось - были очень хорошие оценки. Теодор Давидович Гутман был председатель выпускной комиссии и заведующий аспирантурой, также присутствовали Александр Львович Йохелес, Александр Игоревич Сац, Леонид Ефимович Брумберг (К моему удивлению меня хвалили, несмотря на то, что я столько пропустила и играла такую виртуозную программу).

Над какими проблемами Вы работали с Марией Израилевной на уроках?

А.Н.: Она обращала колоссальное внимание на текст, причем на такие вещи, которые часто проходят мимо внимания музыканта. Например, построения фразы, где композитор неточно или небрежно поставил лиги. С этим можно столкнуться сплошь и рядом. Очень точно лиги ставит Брамс - он, видимо, натерпелся от исполнителей. Шопен, наверное, тоже. Но у Бетховена часто можно встретить, что мотивчик начинается из затакта, а лига стоит от сильной доли такта (например, главная партия 19 сонаты). Поначалу она все время на это указывала. Это было первое из сугубо «ремесленных» вещей, на что она обратила мое внимание. Вто-

рое, она мне все время говорила: «Бас, бас, бас». Я спросила в конце концов: «Что, у меня не звучит бас?» Она сказала: «Нет, бас должен звучать как свой голос, своеобразный, окрашенный тембрально, и он всегда должен быть основой всего здания фактуры».

Не выражаясь научно, она показывала это все время, и я с тех пор во время своей работы постоянно в классе кричала: «Бас, бас!», и это приносило свои результаты. Самое интересное было в Скитальце (когда я слышала Скитальца, например, у выдающегося пианиста Николая Арнольдовича Петрова, то не всегда находила у него такие прелестные вещи). Например, в третьем разделе, Скерцо, много «таинственных» пауз... Я не знала, как их делать: я снимала руку, потому что знала, что нужно снимать, раз пауза. Мария Израилевна обратила мое внимание на смысловую жизнь пауз. Самое поразительное было, конечно же, в финале, в коде: начинается сольное проведение темы, октава в левой руке и целая страница идет в октаву канон этой темы. И со следующей страницы начинается, как мы иногда говорим на музыкантском фортепианном жаргоне, чес.

Удивительно, что листовский размах финального раздела выражен, условно говоря, в фактуре «Авроры». Эти технические трудности и некоторое однообразие фактуры было предложено преодолеть удивительной находкой решения времени: так первый полифонический раздел - Moderato, а все последующее развитие предлагалось играть piu vivo с наступлением каждой более высокой ступени виртуозности. Вместе с тем подчеркнуть цезуры и паузы между разделами и каждый новый раздел начинать как бы заново, в кульминации приходя к наиболее быстрому темпу и мощному звучанию. И, как ни странно, играя presto, получаешь возможность играть leggiero e brilliante, а в коде - maestoso. Самый последний подъем, утверждение C-dur - начать снова quasi moderato, а затем опять presto e maestoso. Это мне запомнилось на всю жизнь и я, хоть и мало, конечно, у меня играли Скитальца, всегда это показывала и говорила, что это ускорение придумала Мария Израилевна. Таким образом она помогла справиться с основными сложностями в Скитальце: освоить при помощи всяких ухищрений значительную техническую трудность пьесы; во-вторых, помогла преодолеть так называемые «Боже-

ственные длинноты» за счет исключительного внимания к деталям. Что касается ШБ-тоП'ного раздела - был поразителен ее показ - ничего не нужно было объяснять словами.

Работала ли Мария Израилевна над техническими приемами?

Она со мной техникой не занималась, но показывала кое-какие хитрости в преодолении сложностей фактуры как то: перенос одной нотки из левой в правую, разделение пассажа между двумя руками и тому подобное.

Как Мария Израилевна работала над качеством звука, фразировкой, мет-роритмом?

А.Н.: Основным был, конечно, показ; и это было великое чудо.

Добивалась ли она на уроке результата или декларировала и шла дальше?

А.Н.: Безусловно второе.

Самое удивительное, чем Мария Израилевна меня подтолкнула (нескромно говорить о себе - я не играю двадцать лет - но все-таки у меня есть афиши, документы, что я играла когда-то) - однажды на уроке, когда я очень, по-моему, миленько и чистенько сыграла Es-dur'ный Экспромт Шуберта, она так задумчиво на меня посмотрела и говорит: «Почему же это так недуховно?» Я поникла совершенно, потому - что это значит - как духовно? Сколько часов нужно заниматься -восемь? Или два? Или вообще не заниматься? То есть речь шла о том, чтобы переходить на какую-то другую ступень, перейти какую-то грань, уйти от ученичества, тем более, если уже сам учишь других, значит ты должен предложить что-то большее, чем то, что ученики сами приносят, что они сами соображают. Это было Путеводной звездой в то время, когда я активно работала, занималась. Вот, наверное, наиболее интересное и важное, что я могу рассказать сейчас о ее педагогической работе.

По какой редакции Мария Израилевна играла сонаты Бетховена?

А.Н.: Я принесла ей выдранные из толстого тома издания Лямонда, где у меня были исправлены вещи, которые было принято в этой редакции исправлять, - ее это мало занимало. Она говорила так: (не помню, по какому поводу я в каком-то произведении спросила - решение эпизода показалось мне уж слишком

смелым) «Но ведь не букве же мы следуем, а духу». Поэтому я думаю, что редакции занимали ее мало. Но не знаю, не знаю... Ведь я с ней общалась, когда она уже была пожилая и не выступала практически, только на каких-то вечерах. Когда она работала над циклом и записывала сонаты Бетховена, я думаю, конечно, она смотрела редакции, но вряд ли они были для нее главными. Текст, безусловно, сами ноты - конечно.

В то время, когда я училась, разгоралась бурная полемика - нужно ли бет-ховенскую педаль выполнять или не нужно. Она была и в редакции Гольденвейзера, но Шнабель впервые о ней заговорил. Мария Израилевна, в частности, играла все эти бетховенские педали еще до того, как это стало модно. Это слышно в записях.

Расскажу забавный случай: я сдавала предмет под названием «Методика, теория, история специальности». В комиссии были Александр Львович Йохелес, тот самый придирчивый Берлин, вел этот предмет у нас Моисей Иммануилович Фейгин. Поскольку у меня была 18 соната Бетховена, меня что-то спрашивали о его творчестве, и зашел вопрос о педализации - как я к ней отношусь. Я сказала, что считаю, что надо исполнять бетховенскую педаль, потому как она придает совершенно новые необыкновенные краски его музыке, которых мы до сих пор не слыхали, но на этот счет есть разные точки зрения: например, уважаемый, присутствующий здесь Александр Львович, в своей методической разработке рекомендует аккорд в левой руке в знаменитом речитативе 17 сонаты держать пальцами, а нотки педализировать. Это, конечно, очень удобно, сказала я, и, может быть, для маленького, юного пианиста и подойдет, но в художественном отношении это не так интересно. После этого мне показалось, что Александру Львовичу больше бы понравилось, если бы я согласилась с ним. А Мария Израилевна удовлетворенно кивнула. Имея уже опыт преподавания, на этом экзамене я выглядела достойно.

Знаете ли Вы, как Мария Израилевна занималась педагогикой до 1959 года (В 1959 году она начала преподавать в Институте им. Гнесиных)?

А.Н.: Нет, я не знаю об этом ничего, потому что мое личное общение с ней было очень кратким - я же приезжала только на сессию, или иногда на два дня поиграть... И то позвонишь, а она себя плохо чувствует, прямо жалко ее - она сидит еле-еле.

Как долго длился урок?

А.Н.: Урок длился не меньше часа, а то и больше. Соната Листа до разработки уж точно! А это большая часть. Я не знаю, нужно ли это... Принято ведь до сих пор о великих людях говорить только хорошее. И, может быть, я ошибаюсь страшно - не знаю. Но дело в том, что она по своей природе педагогом никогда не была. Она стеснялась как-то этого... Когда я попросила сидеть у нее в классе на уроках, она сказала: «Ну конечно, ведь Вам надо, я понимаю». Но я видела, как это ее сковывает. И занималась она с учениками, также как и со мной - методично, такт за тактом, все ставила на место, вначале уделяя главное внимание грамотности, точности прочтения текста. У нее была такая манера - писать в нотах, иногда довольно забавные и остроумные вещи или сердитые. Может, мне было и меньше замечаний, но бывали даже такие моменты, когда младшие курсы просили позаниматься, потому что им было трудно. Это слишком было высоко, чтобы достать. Мне кажется, педагог (не знаю, хорошо это или нет) на каком-то этапе довольствуется достижениями ученика, он рад - ученик вырос - он сыграл этюд... восемнадцатый, или тридцать вторую сонату одолел, или еще что-нибудь... Выучил концерт Шопена. Мне кажется, это ей совершенно не было свойственно, во всяком случае, в тот период (повторяю), когда я с ней общалась. Она ставила задачи. Можешь - тянись, не можешь - дело твое. Мне казалось, что это так по отношению к студентам жестоко, потому что я со своими учениками носилась сначала, дополнительные уроки назначала. Хотя, она успевала безо всяких дополнительных уроков все показать. Самое существенное, как мне кажется, в педагогике

- воодушевить ученика (чтобы он «не работал» на сцене, а играл с удовольствием

- тогда уходит волнение, страх) - вот этим она никогда не занималась, а жаль, потому что ее духовная сила могла поднять ученика на иную ступень. В этом плане трудно было учиться у нее, трудно. Просидели час, занимались, все понятно. А

так чтобы ты на крыльях летел... Нет, наоборот, идешь понурый. Отсюда уникальность и парадоксальность: величие Гринберг как педагога в том, что она не ограничивалась узко педагогическими задачами. Будучи великой артисткой, она никогда не останавливалась на определенном этапе в работе с учеником, а постоянно требовала от него творческого роста, стараясь дотянуть его до уровня великих исполнителей.

Как строился урок? Вы играли целиком произведение?

А.Н.: Как правило, она прерывала меня просто в целях экономии занятий, потому что у меня было всего две недели. Фактически, она слушала произведения целиком уже на экзамене, и, по-моему, удивлялась (смеется) несколько, что не так плохо. Она никогда не выступала сама в обсуждениях, ей очень нравилось, когда другие говорили, тем более, если хвалили. Держалась очень скромно. В то время, как от других педагогов можно было услышать не только профессиональные замечания, но и остроумные реплики: так, Александр Львович Йохелес сказал однажды по поводу исполнения Каприччио на отъезд возлюбленного брата: «Вы хорошо играете фугу, но так, будто это не дилижанс едет, а летит ТУ-104».

Каких еще ее учеников можете назвать?

А.Н.: В Горьком (Нижнем Новгороде) работает Белла Альтерман. Мы учились вместе. Очень хороший тонкий музыкант. Кто еще из ее учеников... Больше не помню.

Она со всеми занималась одинаково? Не подпускала кого-то близко?

А.Н.: Я не могу, конечно, брать ответственность таких заявлений, но то, что я наблюдала, было именно так. Может быть, она по-другому занималась с Марией Львовной Христиансен, потому что у них отношения были более тесные - она же очно училась. Были случаи, когда Мария Израилевна садилась в кресло и слушала целиком произведение и оставалась довольна. У меня бывало так. А бывало и по-другому: помню, что на первом или втором уроке по сонате Листа (на первом, наверное) она стала так цепляться, что я заплакала. Она вышла, я перестала плакать. Она пришла, я опять начала плакать. Она говорит: «Вы видите меня таким деспотом, а ведь я хочу, чтобы Вы от меня что-нибудь взяли». Я говорю: «Нет, я

все понимаю» и ушла. А потом себе говорю: «Ну и дура! Поплачь еще в метро» -сидела, ревела. Потом зубы стиснула и стала работать со стремлением доказать самой себе, что я смогу у Марии Израилевны учиться.

09.03.15 г.

Соната № 18 являет собой все оттенки бетховенского юмора и этим, может быть, она отличается от других сонат. Неслучайно в ней нет большого Adagio -развернутой медленной части. В целом о характере этой сонаты можно сказать, что она весела, танцевальна.

С точки зрения мелодики мы видим проявление романтического начала: вздохи в начале, аккорды в левой, которые появляются, и совершенно неожиданное subito контраста второго элемента главной партии. Романтические вздохи и россиниевские фиоритуры - реплики Розины, типично гайдновская фактура в связующей партии. Романтический Бетховен пока не проявляется, но намечается, а гайдновский Бетховен еще в полной силе.

Гармония и фактура. Особых невероятных новшеств в гармоническом плане мы не находим, но два-три эпизода (начало разработки - subito f crescendo, волшебный аккорд в финале в высоком регистре, арпеджированный) заставляют взглянуть на Бетховена как на исключительного новатора, который умеет двумя аккордами сказать многое. С точки зрения образности следует назвать характерный элемент - неожиданность, контраст.

Смена педали на фа в первом такте главной партии для подчеркивания интонации вокального характера. Затем crescendo, но не до forte, а просто пожелание усиления звучности. Гайдновский характер в левой руке Мария Израилевна рекомендовала играть местами не staccato, а portamento. Типичный Гайдн и ранний Бетховен: последовательность квартоль + триоль в пассажах.

Оркестровка. На каждом шагу: флейта, кларнет, скрипки. В связующей интересно pizzicato струнных (staccato восьмых). Перед побочной партией обращают

на себя внимание три «хулиганских» фа, которые должны быть сыграны с юмором и задором. Небольшое meno mosso помогает эффекту subito: piano и следом вдруг forte, которое начинается только от терции в левой - это исключительный пример контрастности.

Педализация очень скупая, скорее тяготеет к раннему гайдновскому классицизму. В побочной партии очень важно сыграть фигуру из 12 тридцатьвторых в темпе, чтобы каденция внутри партии в ритмическом отношении была очень точной. Я играла все строго в темпе. Очень важны инструментальные лиги в побочной партии, которые должны быть сыграны с характерной смычковой интонацией. Пассаж в Си-бемоль мажоре прямо как будто из Пятого концерта. Я все это играла без педали, играя тембрами. Ярко выделяла forte перед трелью, показывая вступление нового регистра. В левой каждая новая фраза начинается с нижней восьмой (под трелью). Затем вдруг очаровательная улыбка кантилены, так редко встречающейся в первой части.

Разработка - пугание. Затем типичная оркестровая игра: басы, которым отвечает флейта. На арпеджио педаль снимала уже на третью четверть, чтобы высвободить следующую соль и отчетливо сыграть восьмые в левой. Фа минор -длинная педаль. Характерная для Бетховена манера: уже хочет заканчивать часть, но вдруг говорит - нет, это не конец, а разработка; а потом оказывается, что это все-таки кода. Проявление эффекта неожиданности, юмор, смех, игра ума. В конце духовые играют свои пассажи - pizzicato - а затем оркестр бахает два аккорда tutti.

Наиболее характерный пример оркестрового мышления - вторая часть: контрабасы pizzicato и валторны. Я играла довольно быстро, чтобы это было виртуозно в левой, чтобы sforzando были негрубые. Poco ritardando - с педалью, но подменивать, снимать, чтобы паузы были слышны. Побочная - после удара tutti слышны деревянные духовые, флейта. Большие динамические контрасты при легком звучании. В конце экспозиции - характерный для Бетховена прием: crescendo должно привести к forte, но вместо него decrescendo и смена тональности. В плане фактуры все время оркестровая перекличка. Ярко следует выделять sforzando на

слабых долях перед репризой, которые совершенно разрушают ритм, благополучно возвращающийся в репризе.

Менуэт. С одной стороны - это танец, но с другой - moderato, то есть медленная часть. Неслучайно в этой юмористической сонате как таковой медленной части и нет. Бетховен балансирует, играет с жанрами. Основная тема - это вокальная мелодия, ярко выраженная, красивая. Либо - фактура квартета, где каждый голос живет своей жизнью - где-то соло, где-то исчезает в общей массе. Появление до-бемоля напоминает о первой части. Недостаток движения заполняется подголосками. Трио - это забулдыги, которые идут по улице (смеется) и шарахаются от стенки к стенке. Внезапное forte следует подчеркнуть, играть не staccato, а скорее marcato, с преобладанием левой руки. Контрастность сонаты наиболее выразительно проявляется именно в этом месте. Я все играла с повторами, очень нравилось делать рожи при этом. Во втором предложении играла pianissimo и все это «безобразие» на одной педали, оно заканчивается скачком по двум си-бемолям - отголосок из первой части (фа-фа-фа). Бетховенские циклы едины в своем развитии и материале. В коде следует подчеркнуть низкий регистр и игру тональности минора - плагальность. Не следует сразу играть piano.

Финал - subito presto. Педаль длинная, в паузе перед доминантой снимать (главная тема, второе предложение). Очень контрастно в динамическом отношении и легко, особое внимание обратить на полифонические места. Очень важно почувствовать ритм не на два, а на шесть (Наум Абрамович придавал этому большое значение), как в Крейцеровой сонате. Хорошо бы успеть в быстром темпе все проинтонировать и прослушивать все нотки. Sforzando относится больше к аккордам в левой (на фоне арпеджио правой). В конце экспозиции возможна одна длинная педаль до конца, которую следует подменить на диссонансе. Можно вспомнить снова об этих скачках по си-бемолям, встречающимся в первой части. В разработке нисходящие октавы по звукам трезвучий - педаль на четыре такта, если играть легко и остро, очень отчетливо, стаккатированно, то будет хорошо звучать. В левой - marcato. Игра тональностей, динамики. Всегда боялась ошибиться в фугато, контрапункте. Crescendo после фугато, приводящее к fortissimo,

резко сменяется piano - это очень важно показать. Все раздувается, приходит к аккорду и резко сменяется piano. Педаль не снимается после аккорда, звучание накапливается, поэтому педаль держится и после аккорда, не меняясь. Перед началом репризы хорошо бы успеть ляпнуть sforzando, чтобы оно зазвучало. Тарантелла - площадь, бал, пестрые наряды, поэтому последние fortissimo арпеджи-рованных аккордов - это выходки клоунов, не драматические.

ПРИЛОЖЕНИЕ III

ИНТЕРВЬЮ С ПРОФЕССОРОМ КАФЕДРЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ФОРТЕПИАНО СГК ИМЕНИ Л.В. СОБИНОВА КАНДИДАТОМ ИСКУССТВОВЕДЕНИЯ Н.М. СМИРНОВОЙ

6.01.2016 г.

Как Вы попали в класс Марии Израилевны Гринберг?

Просто поступила и написала заявление к ней в класс. Я у нее не прослушивалась, ездила совсем к другим педагогам и играла им и, в принципе, достаточно удачно. Еще думала поступать или в Московскую консерваторию к Мильштейну, или в Институт имени Гнесиных (как-то я играла Йохелесу и Гутману). Марии Израилевне как раз не играла. Но потом, когда поступила, не могу даже вспомнить, что явилось побудительной причиной. Когда я отыграла, и она подошла, поздравила меня после экзамена, сказала, что ей очень понравилось, и мне просто чисто инстинктивно захотелось узнать нового педагога, нового, необычного. Потому что всех я достаточно хорошо знала и общалась с ними (в том числе и с Вла-сенко общалась и играла ему, и мы так сказать поддерживали отношения). А она была для меня совершенно территорией непознанной - terra incognito.

Какой это был год?

Год. Я даже не знаю. Я закончила консерваторию в 1974 году, наверное, 1975 год.

Сколько Вы у нее проучились?

Я проучилась у нее сначала два года, потом ушла в декретный отпуск, а потом, когда я уже решила заканчивать, она умерла. Я уже заканчивала у Либерма-на.

То есть Вы не шли по стопам старших товарищей (Аллы Николаевны Чередниченко и Марии Львовны Христиансен) ?

Нет, нет, совершенно случайно. Мы вообще двигались как раз с Аллой Николаевной и Марией Львовной совершенно в разных направлениях. Скорее всего, это какие-то случайные повороты судьбы, потому что, если бы я следовала рекомендациям Семена Соломоновича обратиться к Гутману или к Йохелесу, это скорее была мне прямая дорога, так как Семен Соломонович меня показывал им (а также Власенко и Давидович). Вы знаете, очень трудно выбрать педагога, потому что в аспирантуре, ассистентуре-стажировке уже речь не идет, чтобы кто-то с тобой занимался. Поэтому просто пообщаться с каким-то выдающимся музыкантом, вот и все.

Какие произведения Вы прошли под ее руководством?

Мария Израилевна сразу задала мне четыре сонаты Бетховена: 7, 12, 18 и 28. Притом, что поступала я с 30 сонатой Бетховена. Она мне сразу сказала, что у нее такое правило, я поняла, что это своего рода традиция - задавать бетховенские программы. Я не могу сказать, что хотела играть именно бетховенские программы. Я хотела играть программы шумановские. И поэтому я сказала, что, конечно, выучу четыре сонаты Бетховена, но играть их целиком не хочу, я хочу во втором отделении играть «Крейслериану» Шумана. Мария Израилевна тут же согласилась. Мне не кажется, что она была педагогом авторитарного типа.

Когда я пришла к ней играть «Крейслериану» и исполнила первый номер, она сказала: «Мне нравится», после второго номера говорила какие-то общие вещи. У меня было ощущение - может, мне еще с кем-то позаниматься, потому что она совершенно ничего не навязывала. В сонатах Бетховена, может быть, более определенное что-то говорила. И это было достаточно, я бы сказала, оригинально. Например, в 18 сонате Мария Израилевна предложила мне в первой части - там такое необычное вступление главной партии, все ritenuto на первой строчке иг-

рать в прогрессии, то есть в начале меньше замедлять, потом все больше, больше и самое большое г^ш^ играть уже в конце фразы. Мне кажется, так никто не играет, это было оригинально, я не знаю, заметила ли это публика. Это было очень необычно, интересно.

В сонатах Бетховена она много оригинального говорила, она была действительно глубокий знаток текста. В частности, Мария Гринберг обратила мое внимание на значение пауз, которые я раньше делала примерно, интуитивно. В этом вопросе она пересекалась с Семеном Соломоновичем. Когда я играла у Бендицко-го рапсодию Листа (там на первой строчке - пауза после тремоло), он говорил мне: «Во время этой паузы надо повернуться и бросить зверский взгляд в сторону публики». То есть речь шла о том, что паузы надо заполнять. И у Листа он рекомендовал мне забавляться такими внешними декоративными эффектами - это как раз в духе этого композитора. А у Бетховена Мария Израилевна советовала мне заполнять паузы содержательно. Она даже во время некоторых фермат, пауз и между частями могла написать мне в нотах какой-то текст, который я должна была прочитать, прежде чем перейти к следующей части. То есть речь не шла о том, что этот текст теоретического содержания как бы подготавливал следующую часть. Это скорее прием Станиславского, который говорил актеру: «Вам надо, чтобы публика почувствовала, что вы о чем-то сосредоточенно думаете, а у вас это не получается. Представьте, что на полу около вас разбросаны спички, и вы их считаете». Понимаете, какое задание? И какой эффект? Это производило на публику полное впечатление, что человек о чем-то сосредоточенно думает, а он просто считал спички. И поэтому, видимо, этот текст он тоже служил тому, чтобы у публики возникло ощущение того, что я как-то настраиваюсь, перестраиваюсь, о чем-то думаю в этих ферматах или паузах - то есть они у меня были заполнены. Это тоже я связываю с ней, потому что до этого я не задумывалась над тем, что надо выстраивать сонатный цикл, не только играя отдельно каждую часть, а задумываясь над их единством.

Еще Мария Гринберг со мной прошла И-шоПную сонату Шопена, что тоже интересно вспомнить: после бетховенских сонат я была настроена, что она педа-

гог академического толка, не совсем свободного романтического направления и разобрала сонату в таком строгом ключе. И когда я пришла на урок и сыграла первую часть, она мне сказала: «Вы знаете, может Вам пройти эту сонату с кем-нибудь другим, я совершенно иначе представляю Шопена». Я возразила: «Мария Израилевна, мне интересно, как Вы это себе представляете». Она ответила: «Я бы не стала все играть в одном темпе», а это как раз совпадало с моими желаниями -я просто заставила себя играть более строго, академично. И она начала мне показывать и прямо на первой строчке возникли темповые отклонения - вперед, назад, фиксируемые в нотах при помощи стрелочек. Побочную партию она принципиально считала, что надо играть в другом темпе, хотя у Шопена нет никаких указаний, о том что эта тема должна идти в другом темпе. То есть абсолютно свободное отношение темпа, метра и ритма, романтическое волеизъявление. Что для меня было очень близко, и я этого не ожидала. Эта соната одна из любимых моих пьес. Повторяю, что в Крейслериану она сильно не вмешивалась, потому что, видимо, так как я ее играла, ее вполне устраивало. В отличие от сонаты, которую в первый раз я играла санитарно.

Еще я у нее проходила Брамса Вариации на тему Шумана - она очень любила Брамса. Когда я захотела, чтобы Мария Израилевна прошла со мной Пятую сонату Скрябина, она отказалась, и прямо так откровенно сказала: «Я эту музыку не понимаю, значит это плохая музыка». Это был ее текст.

Вы меня сразили фразой, что она не авторитарный педагог, потому что другие говорили прямо противоположное, что она занималась по-другому. Как строился урок?

Я проигрывала пьесу целиком. Например, если это Крейслериана, то это первая часть. Она сказала: «Мне это нравится». Я начала играть вторую пьесу. В Шумане она вообще не подходила к инструменту, она общими вещами ограничивалась. В Бетховене она занималась, сидя со мной за инструментом. Я не могу сказать, что она была очень жесткой или строгой. Наоборот, она очень часто веселилась, например, чтобы привести меня в нужное состояние (не помню, в какой

это было пьесе), она даже танцевала, подпрыгивая, могла надеть какой-то необычный наряд.

Вы дома занимались?

Дома, дома, там, где Парк Культуры. Мне казалось, что я в сравнении с ней более строго отношусь к своей игре. Когда я играла первый концерт, не помню, какая женщина была на обсуждении (там же обсуждение вместе с аспирантами), она сказала мне: «У вас замечательно звучит подголосок, но вам надо еще подумать о том, что бы он мог значить». Я посмотрела на Марию Израилевну, она рассмеялась, а после концерта мне сказала: «Если публику впечатляет ваша игра, то вам совсем не надо теоретически знать, что это значит. Пусть публика слушает и думает, что бы это значило. Если вы играете выразительно, и это впечатляет, это совершенно не значит, что нужно вешать ярлыки или клише».

Она занималась очень свободно и легко. Когда я потом занималась у Ли-бермана, тоже не могу сказать о нем, что он авторитарный человек. У него совершенно другие были методы занятий, например, он любил записывать мою игру и потом включать, и мы могли с ним это обсуждать. Мария Израилевна этого не делала. Она могла показать, но я сказала бы, что она показывала в каком-то вариантном значении, что у нее, как у педагога, был спектр возможных вариантных решений. Поэтому это совершенно не совпадает с авторитарностью. Видимо, она по-разному занималась. Со мной - так. Я выходила с ее уроков как с праздника, у меня настолько всегда было приподнятое настроение. Мне как раз казалось, что мало она мне делает замечаний. Я даже хотела бы, чтобы больше она говорила и жестче. Мне даже не хватало жесткости. Я пыталась искать, чтобы кто-нибудь со мной еще позанимался.

У Вас остались ноты с ее пометками?

Нет, не остались. Она занималась со мной по своим нотам. Те, что у меня были (Шуберта), я отдала Олегу Самохину, он мне их не вернул. Может, и остались, но это надо очень много перебирать, но к сожалению, я не сохранила.

Что Вы знаете о педагогике Марии Гринберг до 1959 года?

Ничего, абсолютно.

А о «теневой педагогике» - ее занятиях, например, со Скавронским, Папер-

но?

Совершенно ничего. Ни в книжках не читала, меня это не очень интересовало.

Каково Ваше мнение о ее отношении к педагогике - ей нравилось преподавать?

Мне кажется, нравилось, потому что я испытывала на себе удовольствие, с которым она мне что-то показывала.

Уделяла ли она внимание каким-то пианистическим трудностям? Или исключительно работала над художественной стороной?

Для этого мне надо сосредоточиться и серьезно вспомнить. 28 сонату она очень хорошо показывала первую часть, считала, что должна быть одна мелодия на протяжении всей части. А мне хотелось играть какие-то детали выразительно, она объясняла, что это должно быть цельное. Если вы имеете в виду аппликатуру, она мне не ставила нигде аппликатуру. Педаль могла ставить, но это нужно смотреть в нотах. Это было очень давно, и я играла с тех пор эти пьесы много раз.

Передаете ли Вы своим ученикам навыки, полученные у Гринберг?

Я могу сказать, что «так говорила Гринберг» на уроках или лекциях по поводу, когда приходит мысль, конечно, я рассказываю. Но сказать, что я слепо копирую и передаю - нет, я не могу. Потому что все ученики - разные. И я считаю, что Мария Израилевна видела мою особенность, индивидуальность. Я четко знала, когда я выходила играть, как я буду играть. Но сама форма, при которой она добивалась этого - для меня загадка. Но чтобы топать ногами или требовать - я этого вспомнить не могу.

Когда я вернулась в Саратов и выступала с концертом, или играла Семену Соломоновичу после занятий с ней, он тоже обратил внимание, что моя игра стала концептуально более выверенной. Появилась осознанность, драматургия. Я больше тяготею к импровизационности. Я не любила никогда, и Семен Соломонович это знал, играть одинаково два раза. Даже когда я пыталась закрепить, у меня что-то терялось, и музыка становилась неживой, неестественной, хотя, мо-

жет быть, технически более качественной. Кстати и публика это слышала. Он заметил, что, например, в сонатах все строго, выстроено стало. Я любила всегда впитывать в себя. Когда я готовила программу с Марией Израилевной, могла пойти к Мильштейну, сыграть ему и тоже от него почерпнуть что-либо интересное.

Она к этому хорошо относилась?

Спокойно. Абсолютно. Поэтому я не могу назвать ее авторитарной. Она учитывала то, что мне близко и никогда на меня не нажимала. Я не могу вспомнить, каким именно образом она достигала со мной результата, но добивалась, для меня это было в том возрасте еще неосознанно.

Перед выступлением и после - она советовала что-то?

Нет. Я приходила на концерт, она была уже в зале, ничего мне не советовала, настроение у нее всегда было приподнятое, она улыбалась. Я, наоборот, перед концертом всегда была не в очень хорошем настроении. Ничего не говорила.

Как происходило обсуждение после выступления? Мария Израилевна принимала в нем участие?

Когда я играла сольный концерт, сидела комиссия, и они в присутствии меня обсуждали. Мария Израилевна в нем участия не принимала. Она считала, что я вынесла ее работу и ни с кем не спорила, каждый высказывался, высказывания, я бы сказала, были все позитивные, я и поступила с пятеркой, у меня всегда были все пятерки. Особенной критики не было.

По какой редакции Вы проходили у нее бетховенские сонаты?

Она мне рассказывала о Шнабеле, о том, как она восторженно встретила появление его в московской консерватории. Но она говорила: «Мы учились всегда по Гольденвейзеру, но когда приехал Шнабель, мы орали, стучали кулаками по сцене - это был другой Бетховен, совершенно другой». Поэтому я проходила по редакции Шнабеля. Но пользоваться уртекстом меня еще Семен Соломонович приучил - сам делаешь свою редакцию. Скорее всего, и Бетховен так, то есть все предложения Шнабеля - ускорить, замедлить, они игнорировались.

ПРИЛОЖЕНИЕ IV

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БЕСЕДЫ

В ходе исследовательской работы была проведена серия бесед с преподавателями, имеющими высшее образование и обучавшимися в консерватории у ассистентов Марии Израилевны Гринберг - Аллы Николаевны Чередниченко, Марии Львовны Христиансен, Натальи Михайловны Смирновой. Вопросы, задаваемые респондентам, касались художественно-педагогических принципов, используемых ими в работе, косвенно соприкасаясь с методами выдающейся пианистки. Полученные результаты позволяют судить о преемственности поколений и развитии принципов Марии Гринберг. Мы сочли необходимым оставить анонимность респондентов.

Вопрос 1. На какие особенности детальной проработки нотного материала Вы обращаете внимание в первую очередь?

Преподаватель А.А. (учащаяся М.Л. Христиансен) В первую очередь обращаем внимание непосредственно на нотный текст и ритм. Как говорила Мария Львовна, на первом этапе работы ни в коем случае нельзя позволять себе ритмические и агогические вольности: «Это все равно, что надеть на немытое тело красивую одежду. Вначале был ритм!». Rubato на этапе разбора может привести к ритмической анархии и плавающему темпоритму.

Преподаватель Л.Н. (учащаяся А.Н. Чередниченко) Безусловно аппликатура и штрихи. Затем все остальное, потому что с ребенком сразу все тяжело. Обращаю внимание на правильность нотного текста.

Преподаватель Н.О. (учащаяся Н.М. Смирновой) На первом этапе я тщательно прорабатываю текст и аппликатуру, обязательно много внимания уделяю ритму и счету. Для меня одним из важнейших аспектов в работе является правильность воспроизведения нотного материала. Если нет точно воспроизведенного текста, нет смысла и в художественной работе. Наталья Михайловна тщательно прорабатывала весь нотный текст, добивалась безукоризненного знания наизусть, учила по тактам, фразам, опорным точкам.

Преподаватель Н.Г. (учащаяся Н.М. Смирновой) На начальном этапе работы следует обращать внимание на все детали нотного текста, ведь любая подсказка автора или редактора очень полезна. Играя музыку Бетховена или Баха, важно выбрать наиболее корректную редакцию. Если редакции нет, особенно в современной музыке, где нет строгих канонов, часто приходится выписывать штрихи, аппликатуру и динамику.

Преподаватель Л.Н. (учащаяся М.Л. Христиансен) При разборе в первую очередь обращаю внимание на ритм и на звук, не разрешаю играть полузвуком, небрежным звуком. Могу подолгу работать даже над первой фразой, потому что считаю, что если поймет самое начало, то и дальше продолжит в том же ключе.

Вопрос 2. Какие Вы используете приемы работы над интонационной сферой?

Преподаватель А.А. Мария Львовна на занятиях со мной вычленяла необходимую ей фразу и старалась сделать ее более выразительной и яркой, достигая той интонации, которая, на ее взгляд, была наиболее близкой контексту. При работе над фразировкой с учащимися мы стараемся идти от вокальной природы фразы, находим в ней вершину, подводя к ней. Для этого мы пропеваем мелодию голосом, а потом имитируем то же на инструменте.

Преподаватель Л.Н. В начале мы выясняем, что такое интонация, как строится фраза. Затем работаем отдельно над каждой фразой, слушаем как строится

мелодия, определяем в ней вершину, играем и поем, потому что голос никогда не обманет.

Преподаватель Н.О. При работе над фразировкой мы очень много поем, часто с названием нот. Если ученики не поют, пою я. Случается, направляю жестом, подталкивая, обозначая, куда движется мелодия. Помню случай на уроке моего педагога: у студентки при подготовке дипломной программы, в которую входил «Карнавал» Р. Шумана, возникли некоторые проблемы с артистизмом. Наталья Михайловна объясняла каждую фразу, прорабатывая ее вплоть до жестов, визуально, эмоционально, показывала каким именно движением руки нужно сыграть тот или иной эпизод, словно сценический репетитор. Результат появился незамедлительно, студентка заиграла гораздо выразительнее и ярче. В своей работе я стараюсь это повторять. Наталья Михайловна очень много делала карандашных пометок в нотах. Например, в одной из прелюдий Шостаковича она предложила мне интересную фразировку: сгруппировала ноты таким образом, что конец первой музыкальной мысли превратился в затакт к следующей фразе, обозначив в нотах границы скобками. Такой прием я тоже стараюсь использовать в своей работе.

Преподаватель Н.Г. Работа над интонацией начинается с первого прикосновения к инструменту. Одновременно с организацией игровых движений должно подключаться ухо - учащийся погружает руку в клавишу и приучается слушать: пока он тянет ноту, он ее контролирует. Рука должна быть свободной - обязательное условие хорошего интонирования - свобода аппарата. Единство технического и духовного начала - основной принцип русской пианистической школы. Одно из отличий западной и отечественной школ - в сборниках для начинающих европейских стран отсутствуют народные песни. В России опора на народные мелодии - основа дидактического материала. На начальном этапе обучения мы в большом количестве учим народные песни, где развито песенное, вокальное начало, учимся определять вершины, концы, границы фраз.

Преподаватель Л.Н. Певучая мелодия - основа игры на инструменте, потому что умение петь на рояле - самое трудное. Из методов работы, практикуемых Марией Львовной Христиансен, помню беззвучное прорабатывание мелодии и

часто это использую в своей работе, причем очень эффективно. Умение пропевать не только мелодию, но и пассажи, украшения, т.е. относиться к ним мелодически, тоже перешло в мою практику от Марии Львовны.

Вопрос 3. Как Вы работаете над драматургией и темпоритмом произведения?

Преподаватель А.А. На уроках с Марией Львовной много внимания уделялось единству темпа. На занятиях с моими учащимися мы стараемся разобрать динамический план произведения, разграничиваем его по разделам, выстраиваем подходы к кульминациям и следим за единством темпа как в отдельных частях, так и в целом произведении, соотнося поочередно разные разделы. Необходимо почувствовать единый пульс произведения, потому как это главный драматургический формообразующий фактор.

Преподаватель Л.Н. Если требуется, работаем с метрономом, чтобы почувствовать пульс. Что касается драматургии, во-первых, разбираем в какой форме написано произведение, затем обозначаем кульминацию, где и какая, обязательно пишем тональный план, разбираем характер тем, частей и придумываем содержание. Соответственно этому содержанию играем.

Преподаватель Н.О. Вместе с учеником мы подробно просчитываем или прохлопываем все произведение. Подсказкой и опорной точкой для верного драматургического решения служат указания темпа, сам музыкальный материал и характер произведения.

Преподаватель Н.Г. Драматургия закладывается в программности произведения, то есть в названии, также большое значение имеют темповые подсказки терминов. Дальнейшая работа - обоюдный процесс: совместно с учащимся мы обсуждаем, что он представляет в каждом конкретном случае. Как вариант - личный показ. В музыкальной школе учат как надо играть, поэтому показ очень важен. В среднем звене важнее научить учащегося самостоятельно мыслить, поэтому нужно поощрять поиск и вариантность исполнения, а показ уже не должен иметь такого значения.

Преподаватель Л.Н. Что касается метроритма, то он не может быть абсолютной величиной, главное - найти движение, в котором будет убедительно представлен задуманный образ, поэтому сам темп может меняться, но, разумеется, не кардинально.

Вопрос 4. Используете ли Вы в своей работе с учащимися вибрирующую педаль?

Преподаватель А.А. Обязательно, особенно со старшими учащимися, исполняющими произведения концертного репертуара. Мы стараемся развивать слуховой контроль, отвечающий за количество и глубину нажатия употребляемой педали. Например, в таких произведениях как «Миньона» Р. Шумана и «Музыкальный момент» № 4 ми минор С.В. Рахманинова есть фразы на длинной педали. Добиться чистоты звучания помогает удержание слухом глубоко взятого баса. В конце таких построений возможно употребление вибрирующей педали на продолжающем свое звучание басу.

Преподаватель Л.Н. Я часто прибегаю к использованию полупедали в полифонической музыке, особенно в произведениях И.С. Баха, где глубокая педаль не соответствует стилю, но пропедализировать надо.

Преподаватель Н.О. Нет, вибрирующую педаль не использую, только прямую и запаздывающую, потому что не люблю грязную педаль и стараюсь ее минимизировать.

Преподаватель Н.Г. Вибрирующую педаль практически не использую, потому как для выполнения этой сверхзадачи должна быть изумительная координация и развитый слуховой контроль.

Преподаватель Л.Н. Вибрирующую педаль с учениками не использую, хотя с более продвинутыми пытаюсь пробовать полупедаль. Но, учитывая возможности наших пианино, не роялей, могу сказать, что и это - высший пилотаж.

Вопрос 5. Какое место в Вашей работе занимают показ и образные ассоциации?

Преподаватель А.А. Показ в моей работе занимает большое место, потому что с этого начинается работа над произведением - сначала я его играю. В про-

цессе работы периодически я обращаюсь к показу, чтобы исполнение стало более ярким, пытаясь приблизить его к более совершенному звучанию. Мария Львовна практически никогда не прибегала к образным сравнениям, отдавая большее предпочтение показу или обращая внимание на запись сочинения. На мой взгляд образные сравнения и ассоциации нужны для того, чтобы произведение стало более близким и понятным восприятию учащегося, а также для того чтобы он смог выразить свое отношение и индивидуальность в исполняемом произведении.

Преподаватель Л.Н. Показ - это очень важно, я практикую его с первого класса во всех пьесах, которые прохожу с учениками. Играем как одна, так и совместно с учащимся. Образные ассоциации - это основное в игре учеников, ведь играть нужно о чем-то, и зависят они от возраста, уровня подготовки и темперамента учащегося. Например, у одной ученицы никак не получалось понять и прочувствовать Утешение Ми мажор Ф. Листа. После долгих раздумий я привела ей в качестве примера образы Ромео и Джульетты из одноименной трагедии У. Шекспира. Она моментально прониклась содержанием произведения, стала играть убедительнее и ярче, разнообразнее с точки зрения тембра и красок. Алла Николаевна в прелюдии до минор из I тома ХТК И.С. Баха предлагала представить образ Христа, которого ведут на казнь: сама тема - нарастающий гул толпы; речитатив - это слова Понтия Пилата, зачитывающего приговор о распятии; окончание - плач и переживания Марии Магдалины. Разумеется, подобные сравнения не могут носить безусловный характер, но помогают лучше понять и прочувствовать произведение, а значит, убедительнее исполнить.

Преподаватель Н.О. По значимости образные ассоциации для меня на втором месте после текста. Показ я практикую в последнюю очередь, и то не всегда, в основном на последнем этапе перед экзаменом, при этом мы с учениками обязательно слушаем записи выдающихся пианистов. Во время занятий по большей части я опираюсь на словесные пояснения и скрупулезное прорабатывание материала. Наталья Михайловна не очень много показывала (за исключением прелюдии фа-диез минор из II тома ХТК И.С. Баха, где она подробно объясняла построение фразы в начале). Она всегда делила произведения на фрагменты и очень кропот-

ливо занималась, рассказывая конструктивно, корректно, аргументировано. Чувствовалось, что ее знания подкреплялись хорошей теоретической и практической базой.

Преподаватель Н.Г. Показ в моей работе занимает большое место, я прибегаю к нему с самых первых занятий на этапе организации движений ученика. Об образности и характере также говорю с самых первых дней обучения, при игре простейших народных плясовых или протяжных песен. Учащиеся должны понимать, что за пьесу они играют, это одно из самых главных условий продвижения ученика.

Преподаватель Л.Н. Показ и ассоциации - это самое главное в работе, особенно ассоциации, причем они тоже часто меняются и зависят от настроения, степени выученности и т.д.

По результатам бесед с преподавателями, обучавшимися у ассистентов Марии Гринберг, можно сделать следующие выводы. Все педагоги большое внимание уделяют грамотному и точному воспроизведению нотного текста, отдельно прорабатывая ритм, штрихи и аппликатуру. При работе над фразировкой преподаватели стараются объяснить ученикам строение фразы, границы, вершину, опираясь при этом на песенную природу, культивируя вокальное отношение к мелодии. Особого внимания заслуживает метод Марии Израилевны, в основе которого лежит преодоление квадратности и стремление к сквозному развитию, продолженный Натальей Михайловной и ее учащейся Н.О. (обозначение в нотах окончания фразы в качестве начала следующей фразы скобками). В вопросах темпорит-ма и драматургии лишь двое из педагогов придают большое значение развитию чувства пульсации и построению кульминаций. Ввиду того, что все педагоги работают в музыкальных школах, вибрирующую педаль они практически не используют, однако начальные попытки ее употребления все же ученикам стараются прививать. И показ, и образные ассоциации играют большую роль в работе всех педагогов. Все эти принципы, несомненно, лежат в основе искусства Марии Гринберг. Проведенные беседы, таким образом, позволяют судить о продолжении и развитии их следующими поколениями музыкантов.