Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Роботова, Алевтина Сергеевна

• Роботова, Алевтина Сергеевна
• доктор педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Роботова, Алевтина Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Т ЕОРЕТ ИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКМЕ ОСНОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ

1.1. Гуманитарные основы исследования.

1.2. Система исследования: мотивы, этапы,

ТТ1—\ "П Т * Т /""1 р, ли! ЛгЪСь д - * а « ,

ГЛАВА 2. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

НЕТРАДИЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИИ . 55 2.1. Сущность нетрадиционных педагогических знаний

2. 2. Проблема, типологии литературно- педагогических знаний . 89 *

2.3. Познавательно-педагогические функции произведений литературы. . lui v

ГЛАВА 3. ЛИТЕРАТУРНЫЕ ТЕКСТЫ КАК ИСТОЧНИК

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ . . . . . . . . . 123 3.1. Педагогическая деятельность как предмет художественного описания

3. 2. Отроческое становление в художественном изображении

3. 3. "Мысленный" педагогический эксперимент в произведениях литературы. 171 ^

ГЛАВА 4. ОНТОЕЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕНОГО

ИЗОБРАЖЕНИЯ ДЕТСТВА.

4.1. Педагогическая ценность художественного изображения детства

4. 2. Художественное описание семьи как педагогической среды

4. 3. Источники к направленность интересов литературных героев ! в детстве.

ГЛАВА 5, ШТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВУ ВКЛЮЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Б ПРЕПОДАВАНИЕ ПЕДАГОГИКИ . £

5,1. Формирование исходных идей.

5. 2. Возможности и приемы включения художественно-образных знаний в учебный материал, . . , 273 5. 3, Анализ результативности методической системы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы»

ТТЛТ7«-ч.»Э ТТ*ЗТТТ*ГТ г—1.ГП ТТГЧ Г1 ТЯТП Г"I ГТ Т/1 ТТ»Ч Т*Лг"\ 1ТЛА ."ЧГГТТТЛ (-1ГП ПАТТТИ Т* X ГТ Т1 тт«-\ ирии ЛЬ шаг пиа паИЛЛ и х пОСли. ^ л а, погшиилс^ шр^ хдеддам лдле ттт*гт%* т ттт т1 т т (-v. т л |—1. тп i-/чт тгптдтт i'«тт тт|->. <->. т-1т^тт|""*тятп гт|-ч .-iгп ттт тт.~-. ттг"».

ДШЛМ Лидс ^^Г и, ГШ 1 и ион Х1П* -их XIС С осшуа^уд 1 ииь ± ЛЛ^ХШС ЧСЛиБС ком мира, других людей, самого себя. Она связана с пониманигл,1~1т1~чтттттл,тл|-чт1 т* гтпттпгтт"^ Т/Г*.Г i Л/"1. чггтппсп 1-1. тл" тл- ^ггутт/"1

С^Ш ИЫи ЧПЛГ^Б ш ЬНиииииБ ПиОПСШЬл , 1'1Л ШОМ1/ДПи^1иЙ ¿1 ф^ ПЛ ций, с формированием исследовательских программ и парадигм. Проблема педагогического познания принадлежит к числу на

Т*"Лг\ ТТТ/«ГП ТГ'-к ТТХ. ТТГ ТТГ ТТ ПТТПТТТЛЧЛ ГТГ ТТ ТГГТ ТТР. ТТГ"1. "О Т/1***! Т1 »-ЧТТТТТГ тгттт*т/в<~\ ттъ

ШиОлЬе СЬГь,! у СЗДШП&Л. ¿'I Длл лидс^гьсЦ п ишЛ.У У ЛШП>СЫ.Ш тт i-1. ¡"v гп т я т т«-». г л с- \ т *"*у ттл тт»-».^г\ттг\>"и/*»-».т1гч. т5 1-i тттягп тттятт т.сттгп «"к. 1^.1-1 тл лттр.па!"'. тт|—^ лии ± ух фЬлишЬлс1 лидс чсипл./± и дО^11± а, л¿'¿л. хсрии, г« I пиисили pтл■тт^^.г1т/^r■,Iт,fc, тлиптт*т1,л "г? ал ттппгпт* тт т-» I->. тч т/гтлтл- птпп.i е. ттаттТ'С Ц1 пттп ттмптг

1 ± ~шси д иилаь ± иьдси и1 ХХГиХХ 5 и 1 уег/шаегшь п, сьлсьлл'до^ познавательного опыта, заключенного, помимо научно-теоретиттг\гчглтжтг ттг"1гп1-,.тттття,т/»«"--.тъ "С \ ¿ттлпр.¿-».Лу^й ттт гчг т/»тг тт-ь гп?п/аттт ттг тль,|"1тптг т# Т1

1 и ; Д «1Пи1 ииОрСЬО ЛПкЛ Л.0 1 ^ рПОАА ^ С4,Л. ¿"1 ? Д частности, в литературных, во многом объясняются значиъ о гп т. тл п а п т п л Л г. "п п тт т т г. л т г тп тт тг п п р, п т* т тр. п ппттп тгт.т^ ^ т т^, тт!-«.^«^ —

ШииАД^з виь 1 рсиидапли'ы 1 Д1и иЬДси и! ¿'1 "-АС^^1 и СПСЬПУАЛ ^ лиЬт та 1-1 тач \ 4 |-».лттт«-Ч|-1т \£тт«-».птл-|^ тд,«-1ту-«.тттттл'т/вт/г тт<2; гтг\ т тт.т^ ттт»^ тл-г^:— ттттг-1. -п гг

АС^аигу! лр уди х учллгш лсинЬДлпсилИОЙриЙОЛПи! и } тъттгч тт ^ ггт ттт,-». 1-^ " -щ-т/гт"! пи." т т тт т д" 1~т тгг\ тт гт гп тл1-». тт |—ч |—i)—i ттт. ттт тл ттг~ч ттппи.пт*-лсло,у лии^и! опешил ± исгДси ¿а 1тт«^гптлтл,л' ;—т~г v ттл тттгчтггч л тгч^.тт.-чл-улгзттх. тл.-чрп т тт.-^пт г.-ч тт.-'.тлг-ч тт^ тттлтт тт«2:

Ч^игугии иПЬи. Л1ЦЦ<гИ 9 ирспсирс гШ Гьи 1 и^гиш пилось ниг-илсяш ПС имеют права.

Феномен воспитания имеет уходящую в глубь веков историю, когда еще не было научных способов получения знания. Практика воспитания как в ее повседневности, так и в гениальных педагогических прозрениях народа, воплощалась и запечатлевалась в многообразных памятниках культуры, в национальных традициях и идеалах воспитания. 'Их отражением стали многообразные культурные тексты: устное народное творчество, "наv4!ттттгт тта ттппатптя'тлп^ тттлтп г^ '-г т ггг^ т^пт/*тгп лрпп а "0.-1 ^ ^гп тя ггт^ тггзитд'сг р'иДпаЛ и± УаГ^СЬ , ¿±£1 ± Ь^СИ Ги^ е.- х ХЛ-Ь О X а лдлеплл откосятся к вненаучным способам постижения педагогических явлений и опыта воспитания.

С возникновением науки бытование вненаучных способов поз

ТТЗТТТЛГГГ ТТ;-\ 1-Ч|-1т'1ТТ|-\Т1ТЛГ тт.-\|-1т. Т^Ла ТТ-С. ТГТГЧ Лг ТТ.-Ч тттт1-1.ПГП'с. гп птгтя- тттлгтг

ПОПУШ ПС иь А СИИ-ШИЛиЫ). аЛаПЛТ^ \MXJJШСXI цсппии,1и1и иусДи П^Л иило тт^атгят пгтпппЛт т тгггтггчтзтт.-т-. г-*.|-1 тзгч^тттжгг >/тя-гл^ ттт/чтаптпп долл. ulluuuuDi ^ А.иваи и^а.гь± jfi4cwn.UA и ииЬиЬЬпл. йшуа У1иК.у СиТВО г* -п ттппгптгпАши ттглПАП1тттп 7Ттл,т»-чт*-1ттг\ттт Г1-\ ггг\г~,.т/г'~ь ттГ1 ттт/егт »1 тгтл'

1) а чаш1ии!и, ши с^а! у уа. .¡м-ш. суси у у пен г- цуилоссДсплл ьисДп няют в себе познавательное и ценностное отношение человека к ъ гтягчтг ишуу,

Мир, действительность, ее явления и объекты, благодаря произведениям литературы, предстают перед человеком как эстетически воплощенная действительность, как воплощенный хутт1-». ■щ1!^ .-i т "п Е^ Т т тт г «^^ппп /

Дил\Ь± ¿эЬ ллош иирсьо*

О «зтттттячг* тт;->. гт.-^ тт т л- т т¡-I т/»г «г тт.-«. «-».▼.р-П'^т'гг гттп тт^ тттл-тЪ т-ч у\ •иг'"*; тттд-пг гсг^^тл-ппо.и о л Цшпаиипс; Дш '-из и гш ш ни идеей у л&лс пхич и, и,цс у лгал шш и рипо .оЬ дений литературы отразилась и педагогическая действитель-костьд ¿то было понято давно и осознавалось как "учитель— ная" роль литературы, ее дидактическая функция, как влияние писателя и произведения на человека, на его образование и

1тттжт'"1тттл*|2: тмi ттттг-1|~чт-1|-\ тгттгт п(пппт|гтаа ппттпг.л ТТ1-4 тг*-1 "п г-ч

СЬЛ^С. лио 1 ижу ис! и,цлл и Л. С1,±5У11 и Л и НС ДОЛ и

Т1ТЯТТ1—:ГЛ11Ч-*.\4 |~11-\»-1 тт*-1 тттят/т пгяпптл

1 ичс^лим ьиолапш! шт^о!слш.

Педагогическая действительность воплощается " в художественные образы с различной степенью явности, очевидности педагогического смысла произведения, сюжета, образов. В одних случаях педагогический смысл описываемых, изображаемых феноменов оказывается явным. Это обусловлено жанром ("поучение", "наставление", "роман Боепитания", дидактические жанры поэзии и т. д.), содержанием воплощенного образа-персонажа или темы (учитель, ученик, учение, школа, воспитание и т. д.). Б других случаях педагогическая действительность предстает как менее очевидная. Однако содержание произведения, предмет художественного изображения, его тема ("детство", "ребенок", гт^' т/г ттг\ ^ гт«-\ <-1 ть i-ттгт тпт гттгч^. тттт|-\ тг1-"иг т лтп т. т} гтт"\г-«.т*'-1 па тт!--. ттт.ття" тт«^.тт*-1 иС1тШЛ др. } ИУОЛиЛЛАЛ ПрЬДниЛиД*и и ¿3 ЛриУЮЪсДсЛУАУХ П^До, гогический смысл, скрытый в воспроизведенном жизненном пути героя, в его поступках, мыслях, переживаниях, взаимоотношениях, в образе жизни семьи. Такие произведения позволяют

1-1гт1 Т. ** ТТ1-Ч ТГО ТП |-ЧТ!Т*ТТ1^г-|Т^Т*Т,1г У 1 тт гтт^ тт^итят^ .-^Лг-пт тл-сттс. л гт сгнили ± ^ .оси и иг-Да,! 'л иЧЬьга'ш ЬШъл , ииуохша^л ь псдси и! ч.с!■ кйиш виирис,шш л 11риу1сьс:дс?11у1хи. 1и±гь ириль-лод«.!. становление личности героя? Какие факторы и обстоятельства влияют на этот процесс? Как сам герой становится субъектом самовоспитания, самосозидания? Е чем заключается педагогическое влияние семьи на героя? и т. д.

Произведения с явным педагогическим смыслом давно стали восприниматься источниками историко-педагогического знания и включались в педагогические хрестоматии и антологии. Однако при етом не изучалась специфика как самих источников, так и специфика получаемых из них знаний и форм их воплощения.

Таким образом, за пределами гносеологического анализа и философско-педагогического осмысления остается огромный круг тттятпау-чогпггг^ттт ттг гт-гч.-чтл'^тпе^ ттг\ ттт*тЧг тт.-ч\тгтття-тг ттгчттгттт. тта ттпт1 ппттттапт/тттл

УН. у р'ППЛ П.к\Ш, нОш^Л С11ииу|1.Л. 1ШЛ11) 11СДШ "Л Ш ттл.йг|-1тпт*тп ттъ иЛПФ^ ^г-\тт ттг"*.ттт1~чттцтгтгг тз тгтгттг-».'игс*|""1гтп-11-чттттт гтг

Зинлиш^лх!^ 1У д л^ ДияЬы всппал ииросол.

Рассматриваемая проблема имеет теоретико-методологический характер и должна быть соотнесена с развитием методологии педагогического знания.

Анализ методологической ситуации в педагогике обнаруживает противоречивые тенденции развития проблем методологии знания.

60-80 гг. нашего века в теоретической педагогике были периодом пристального и глубокого внимания к проблемам методологии педагогики, к изучению и анализу методов педагогического исследования. Б этот период появились многочисленные тгч1 Антм тя тттгЛ тттл,т/»*-1тттлт* тт/-», гт тт«^. \ * 1 /лтл тт»-ч ттг—тч тл"Г/г "Ц ИТД'\Г Т^О1^^!!1^!!1 — рсьОи/х и ш ну и лул Л ни 11 р и и лс тсып ¿У1с 1 иДили! ¿а У!, и ллил рею раиа т1ПЭ 3 ТТТЯ',~1 т* АЙГИГ-УГТТП ТГТ*П1. ЛТГТПТТППтТТТ ГА TTi^lfT t I iAmn TTi-l. ТТ|-\ПТЯ-ТЯ- тт.лттп

J. oncwiiii^jj HI LjliipL/LinDlC ilpUU Jit ivlfcil И1С i U^llJi'Jl Hi Hi 11сДа гогической науки и методов педагогического исследования. Проходили научно-теоретические конференции и семинары по гтпп.Я ТОЪ 'С1 * 4 * тг.-ч чтгкп тл-тя- "О т/»г-чтттт»^. n.-vi-iт. i ¿тя-тт»->. nnmt гтг п.-ч тт.-\'П птп ттт/г iiyWUJiC^iViCfciVl 1V1C 1 иДиJ1U1 iii'i- XJ П.ипЦЬ DuLu1УШ Д ^Lni ШЛ 1 иДиЛ ^ 1 CbJii'i ставиться вопросы об единой педагогике, изучающей воспитание человека на всех этапах жизненного развития, о взаимосвязях педагогики с другими науками (использовании их научных результатов, о субъективно-личностной направленности исследований (Б. С. Гершунский, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, R С. Шу

TilTj-l Г/"ТЛ"Л "t t ТТГ^ГчЛ^Г!"1. 1-1 t-11 jfr^mTTii^T ТТЛ-ГТ ТТйТТПП|-'.ПТ*ТТ.ЛПТУ»Г'.П|-\ i-li-1.»-! uJanunjujuv , и дсиилиДКшиь ± щ усьиьши± jjfcniin лсДо! ui ii^cuKui и luo нания как особой области обшэственного \ сознания | о его формах: художественно-образном, стихийно-эмпирическом (В. В.

I/vn^i лп i-i глтчгЛЛ 1 тт<-гтгт/»г-«.т» «-ч тттv.--. .-i t/»tjttг ттти-чЛ ttj-^i «v ггаттплпя глтлт/г »* X? Г"1 "П>-\

1 ipCt^r г>u n.jfiЛ^ ? \J nctj лиЬ<=гД Чс и- плл liyuuмал iifc Д ctl ui ¿мпл и. и* ± у

TttTrTT|-l глт/гЛ \

ЛЬП.Ш*'1 J *

Однако в целом можно говорить об уменьшении интереса к

1 гп»—•. tti-тт^тшгттлпг/чд л rrm.-чЛ тт«"*.* /пw ?/» пттп тг % ¿г-.mi-i. тт»-».^ тт»--. ттптшлт/гттлi~iг /»t— iVlt i. U Ди«Ли1 Jfi !wГ\гУ1Гй iipUUJlCTMCliYi J П, CtnCtJiiiO ^ i¥it 1 иДи'Ь ill—Дсы 'Ji i'i'-dCT'w

Т1.-Ч TTP-nTrnTTT/rrr Т*П m Г.Т ТТТиГТЛП'П ТЛ" rf ГТ'-1. ТТИП^П Т*Т ТГЧ TI i-1, тт*п тттятт

1 U 11UОПСШAil , JUU J. иЧШг1П.иХ5 i'l фО jjiVi ЦсДсЫ Ui ¿1U OfiCLfli'in*

Для современной ситуации характерно уменьшение интереса к методологии педагогики, к проблеме методов и форм педагогического познания и методов исследования. Интесивный рост числа публикаций по педагогической диагностике не сопровождается глубоким осмыслением, анализом и оценкой методологи

TTi-Vi-l 1-1 Tjrm ггп ТГТЛ-ТД- Т1 ГТГЧ ТТ""! ПАЛ ТЛ-ТЛ.-Ч ТТГЧ ПП|-1Л1£ПШТ\Т*Т1ПЛфП{Т Ti ТЛП. Т ТГП Г/»«-! ГТ1 ."Ч

4^Ln,Ujfl uril if CbiV'iJfi JB iiCДш Ui иЛс , ПС yClL,u.MCI,J. pilli a,C J3 лишсЛыи тех процессов, которые происходят в культуре, науке, челове-кознании.

Анализ методологической ситуации в педагогике показывает, ттл!!—-. rrQTTiTir.nTjrt^i гп.-Iгп ¡-\гп .—чгп Ум^.'п гт ттх. m «-im »-».■« ттп.птт^лттчгтт ттг "о ' гтЛтгт^Л

-±1 и ilb^cii Ux кгио» ulll ct-H л UT ОЬ о у jisj ± cl-i иВ г А^Ь ± ян л^ i dia о wJmpii

ТТ>—\ П Т/ГТЛ" ТТП «ГГТЛГЯ- Т1 ■ПТТ«-Ч»-1»*\.-Ч TTi-M-IT^Tff Ti ТТП ГГТЛ'-к ТГ Г». ТТ|3 ТГ.-Ч "D V ii-\ ft'ib 1 U^UJIUI Jfiyi ПО, j j Д 1 IlU^C'JJlUi wi'lj ID ПСЬ.уГьСЬЛ U U iViC mn.Tfp, ттллт)гт* тт»"1- тгппл.titjtt/^t* rti-4ti,j-i ttt^. ttittt tttjt пплптг.ппттттапа т^ t-% ттто tttjrt-t iu^ujiui j'li'i Ui jun.jfi и^ШЗг пи псшииа ¿SLc^L j.Uyunnci u иьпегфрпуш ÍTTА тч T*A П АГТ1Г\А.-1» Г ппдппттттт ГА О тт*"! тгтл-т ттл-А \ if П ттт ТТГ i-i m tjt тг А. т*$г ттптптттапл, шпид. УНТ nuiiyu^iaij '^влоаппис ^ XICUÍJU me m ycidnoiA UÜIJICÍ! no) inui и мышления, не оценены ноЕые позиции, познавательные установки

Т1 ГП i~4 У>. Т/ТТЛ- ГТ«~Ч»-1 ТТ*-| TTTffO" Т* nnTffnmAlíTp. TTi-Т"1 Т/ГТ* ТТI-TI Г ГТУ^г^ТТ!-irnj-lTi тгг\тттлтт ,-т. п jlcu¿JJflJfl iiuoncfcnjfin У1 011У1Ь 1 C7ÍUÜJ1U1 JflJfl j JÍU.DDlw iipb дс X CfrXJdlC:U v jítt t"li-'. v т^tt|-l гп tjt q tt^'q-'-ime^ ттх. тт.-ч'лг тлгг тгт. гп ггглт т j—ч líttano'^^t^ndtfft* íí\avmií

Itfinu 1 U1 »ib pnUL i itl ÜUOnOrJDCfcl С ЛиnU¿"i Jiij i J ¿J Di j U WiliUiüuuCIOi'ii'l фи y Wi 5 средств, источников познания. Педагогику далеко не в полной мере затронули процессы, происходящие в других науках, - ан-тропологизация, гуманитаризация, интеграция. Б методологии педагогики не нашли отражения и новые тенденции в развитии пттч*'р1ттт*т'паттат1 а тт*-1тттлт"г тлпт/« тт«-1 тттлтт агп па i ¿гтттта т1аагт пплл.ттп ttamt |~-тч i jftianhiaynui 'j спалил KclK оисШил, ыуЬМлцс! üLa прЬи^илсi ¿j Li± раниченность т е хноко г кит ив ко й культуры и технократического мышления; как знания, способного преодолеть отчуждение человеческого "Я" от тех процессов, в которых происходит его познание, становление и развитие.

В педагогике почти не обсуждается оценка сложившихся меm г-1, тт тч т* .-тлттпт-п гт«-'.'"} tt^-i тттятт тт.-\ птптз тлтп >-1 гт Г5 '""■'ГТ "Н i-1, п гк i чутт.-ч i~i m г я i идид jfi иуьди i ь uuo íiguiju/i, n~ l i сизшл ил и jauoiviuariuu i ¿'i ттп. тттгтт^тттжгг nm tttjtttttt rtr ттягто-тъ пгтпттт(гп ттл тгп.птттр.и ттгь ттг^.тч^*/*»^, i~i " гт i-ч иил,у '-icínyiA уао Jlu ojióla. i л-'íííUc опаплл и цслиь i п. и ¿vi *±Ь.ии.о0г\с и н'сдагогической точки зрения".

Значимость новых подходов в науке (в частности, герменевтического, семиотического и др.) всесторонне не оценены методологией педагогики, не показаны возможности этих подходов в педагогическом познании.

Работы, появившиеся в девяностые годы (Анисов IUL , Королева К IL), поставили вопрос об источниках и средствах и с-т о р и к о-п едагогического познания. В них ставится вопрос об использовании литературы в познавательных целях. Однако такой вопрос по отношению к общей пе

ТГППР.ПиГТЛА "Q П TTTTTTTi""1. »Т ГН ТЛ" TTí^» П. ГП ->-l TI Т ЛТП /""I ГТ "О;—1 I--. гтП ТТt-1. |-V Т Т J-! V^ Г Г ИГТ TTl í—I ГГ^ГП Г1 гт

ЦСЬ1 JfifV? х5 П'З U J. СШJr'iiL-Jl. J-íU-C^ JlL-íltC UU¿VCt±J¡f ЛШ,Ь CUU1 wn гтгчгчт virn 1-\пат ттжгг « iiiJUl -iJfiiTl a líawtrirr ■n«-'. тттжтлттяг *т.т ттн.пт чт mr\тттт«^.тттттдттж лтя ti тт^тгту"|-ч tjt m v\ f-i tttítttí

ШС? ЛЪД j СиОППП.ШУПтШ nU^biM J. Г> naj Гь<3 Jf¿ -i. yaji^XíU^l t~4TTTjr Г\ ÍT* ТТПАТТПГТ1ПП TTATTT*n%ÍTJ t-Ч líAmATtnV ТТГ\ТТПП|"\ПЦГТТЛП(/,|"1.ЛП TT^-l тттлтт* иппиищ iipc^-w i cajjjicbjfijijvm \j ± иДал ис,цо1 ui ПиеЬоллл;

4,^-ш-гтгг тгптгтаплтлттттат/ itq tt.-.,-imtt,-t.fír тл тгтлгялг пттшпп.пг1 тгг^птятталут*1г

МСЛД^ iiyíi^üpc: i ¿üilCM цсли^ i duíi ílClj riAJjfl СьП J. pUiiUJlVJI A^ZuAAa. rjr п Цттт a nrrr nr r\Tjri-im тягл тут TIO тт<-\пт птлтт^Л глгтг ш ггл w,-. т т ja i ¿ widriíij. аупил J. tí у уа^ j. i-in, J¡M псДиыйАичлии нл Ьшуалгсп

ТТ|-Ч/~1ГТ1Т. rn TJ ТТАТТПППЛтЛ!^« nbrUiJJÜJ 13 ¿iC ДСП U1 ЛГьС ,

Wi^-WTTTr nnnrTTJrnrTTTt T\ JTjr TTyAt-\TTr\.-l.-l'-llrfTJT TTri'"\TJrmrn тггтттлл STJT П ТТП^ГfíiüA^j íinici рсилниппш/ш i 1 y ü ЦЬ u cuvm, i i y ü ¿ I 'w л 0 д л ш^м hm Б ках о человеке и недостаточной обращенностью педагогики к достижениям других наук; между бурным развитием гуманитаристики и недостаточным осознанием гуманитарных оснований педагогики; между общенаучной тенденцией к исследованию целостного

4i-jí'wTjííг-„о, í'í lci jvicn j. сц-'пии i. Вги исДо! Ui wicuaui ü опапйп и -ícjíu веке; b'ci "ш-тттг t3 тттлтг-п TK f.r yiírífln v ttlpi.-чл tti-s» <t тт и тттлч-l тт.-«, ti тЬлцц^ yacpciüuxniujri ±5 Д±-':/ 1 ncbj ГьоЛ иуииЛсхДЬ» ДУАСЫЮА a тлтг тгт. т* vrf«-«.tti-\ тт.лпт'ттттг.птт. тгг ттаттппкtítjtt т^.w*,-*.tír\ n ггпттт.тгг i

Гъу JiU ± y y Jfi rvlU.TLUJiUi Ji^inuu i I/XU i ib д Cid Ui JriHCuKui u опешил, úawtttr tt*-lt ti^, гтт*,»2.\<f ттг\|~чл tt¡2i \ л l гп (-4 ttr"*1. tfx-п Xtrrff t5 пп1 T\ tjrrn TKT/r тт*~1 тгтлт/г т/г dnci-'-icnjuciw ¿Í|.'UUJÍ~ÍYÍ ÍWC i U/^ujiui juyi Ь pcioxmi nct-j/ r«ii Í'Í ттл ттАптптлттттлптг г<-\. птттд/пттгтгг г/» i /■i— гп тт ttí"'. tí t<rtri-\i-i г»*™* л гг уч t^. тгг-. i rf-^i i л п л^дии х cu u^inul i üíu ani'iwaníin г„ г/ас x u^üjíuí и u rvkir/i i i p ■ j u jíc íyiojvi r> az: ттпплпт^тлл гчтптгт nmnt/Ti-чi / г\г\Л tt«"1. t^t-i т/гпттс-чЛг г\тта ттхртк m тл«-».!^ »1 т/тгп тгп тгтятя Дс11 Ui 3 Ui U j i U i rJi'iCiVi СфлСГ¿'1X3ПUiíi иЦСПГШ i Ct-r^U¿"i Uyii J CtJ-Vs'ii'i^

ОТ11-1. ТТ.-ЧСЗ ТТГТГ1 m р.ттАттт^гт*. TTTOTJTA-^ ТЛ TT«-1.\í'íьs илтАтуп, TTI-«. .-DUC dJ. U ilUC'JDUJjjic: i Uij,C7Jli'ii -ü UUjJCtiilpniflcí ГЧ, iipUUJi^MOriVl Г/1 С i L'ftUjlU гии педагогического познания как актуальною исследовательскую задачу, в процессе решения которой могут быть расширены ттгчттг! TTüIJTjfffj Tjr/~imi"^.tttttírt^Tír пгл1з TrnmTjntr tjt птптптг гтлттплпптяттлпйусД^. 1 аш1сшш ии j. е,'ЧдИг\с1Л} ЬуЬди J. jscla ¡íx -¡ЗУ!ДС1Л 1]~ДС11 UI ij'nCwкого знания, частично преодолен "концептуальный каркас" ело— жившихся представлений о познании педагогической действительности.

Сопоставление логики и истории развития педагогической науки обнаруживает ее множественные связи с другими областя

Шттл тт^тз»"^ ттдптлап|"\ тг о тттлтт gmrjr i-i rj гт^з тт тт«-ч ттг\.-чЛтт.-». пппп1 ip.mnatrr г "п чсjiuac'-ifeur^ui u опс1.пЛпл üü'i \-Ьлол ¿лиДриипи pctuuiviuiyciibl п пптта ttqtrttttt ттг тл-птотттттятл.-ч-п i "р тл "пт*,тт|-,.тттл,тт|-1тлт/гт?г "d tif "йгтггч^т! тт|-. "п т/г уп дс jidj '-алал yi'w i !ч j3- JI» i i'i. лу усьхэлсс ii ттуч 'l mP" j •

Жесте с тем убеждаешься в наличии особой "проблемной зотттт" г-чттт1-чл<зттт.-\т/тгт т/» дт.игтптпшл *-1тт<-1 тггл,'П<-1 I-I т^ гт т> гга ттппр.пт/тт/ч/г »-I лги 9 ишиишцск'ыЛ Пд и±и,у ± тии алаллоа иЪлоЬ*! исДси и! шгш и искусством, с литературой, хотя не вызывает сомнения близость познавательных функций педагогики и искусства, их ггтттлтп.-ч тт-с ттттт'/г* * Л тттт'з .-ч.-чгттс тк\г птпл. i л тт.-ч 1тт*гт тт«т1 тз "-ч гп-с т* чи1слипш1 ларсьп.! ср, ишюиСи) УЛА. и 1 ииолаг.сы и л ьиоДсшаи) и и рею ьивершеппи! и Чс^иссгл, чсливсла ли 1 у у ш.

Все эти обстоятельства позволили определить и считать актуальной тему "Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы".

Работа направлена на разрешение противоречия между гума

ТТТЛТП*П*ЛТТ|-\Л ГЧГТ-тТТГЧ.ГЧГП-С. ГГ\ ПАТТППЛПТ*ТТАПи«АТ1П т тт ТТ т*гг н,тптгтпшпт.га I/ "П пуиаупил ^^ ± Гни исДси и! ичсипи! и опаплл их и 1 1. и 1 висм В (афа ттга ттгатчт*т* ^татттп|"\пт1ц"цг т*пг1 тга ттгм^итигл i/а гп га "гтга "п ттг\п ттаттч^ гагагагп

МС I идили! *11Г1 ИСДСЦ и1 УНиЙ 1'1ЬЬЛС,Ци13аП1Ш ШС1и,ЦиБ 11'л5пап:1п , ьи'л '0|^.т»-1гттп'т»-1ттттл,тг пгг%4'-1Т1т*тС1?АгтгА*1 <ггг г-1гтт-1ттгг-1гг тк ттпттппт} -гГАТтттАашт» пшап¿->.

Г5С А 1 Ъу ЛЛЦПЛ. 1 ¡/ мал*!! О^'пим} 1 От! у и,у У1 паираслй:ппи^ I П знания. и*-! гагаттга'П'чттт.гт* П Т гтт|^ тт»"Ч ттт*гт .атгапга ТТ^-\|-атт*Т1ГАГА,-11ттт*гт Лттттт * гаттгагч тт«^ тт^ттт т

110. и^яиисшш! Г5Д1,ЦЬ ЛСЛУШ С- 1 и 1 и пуиишириадл ипиш иирс Дс? ¿ела объект, предмет и цель исследования. лгс. гч г/»гп тлтага тт."1- тт.-ч'о'п тттятт 1^арпптгтт ттаттплатшгттаац'ап.а ттга »"а тт*"1 ттт*гт ллкл1 ньи.цс,ци]за,пнл тс1иДа исдо! и! лчСоПал и ниопапкл. тт1у!^гп тгатгпппттиггт тгтгттга-ш-.^. лггтп .^.тттт.-а — га^^з ^ ттгага . гт апппп т*.-а

1фсДмсА ииьлсДь'оалил л^ ДиЯсыссппи ииуаспис циодадис педагогической действительности средствами литературы.

Цель исследования - разработка концептуальных основ художественно-образного познания педагогической дейс

ТЕИтелькос ти, в результате чего возникает особый тип знания.

Гипотеза исследования заключается в утверждении и доказательстве положения о том, что художественно-образное познание как способ духовно-практического постижения действительности может и должно распространяться на педагогику и айттпптгит^гзптг п гт т-. г-1.-1г-\^\ 1 тт.-ч\/аттл тгтгтт.-«.жг\<~1гп-пТЛ!'-1- — П^г.пп тт.-».» л иипа^ ЛьАиДСЬ.к иЛ Л иииии!¥1 Л. у ДиЛЯ^и х ЬсЛПи и и у ОгО л и iv! тт^ ТГГ1 -пт/гтТ^-'Ттлт л ттпгтгт ТТг*Т* птлг/ тгтгтт:-'.-уц-гз ф тч ,2, тт II Г1- — аЛпдзУГС^ ийдси и! дчеилим олапш1| «пит л^ Дилюи 1 ЬУНЙи иирослие тнлпп? тплт тт*-1 гт т .т ул I-тт«: г тк г-1 гт г-1. I-I г*\ I г гттгг--. I-I гп -г) г—тч <-1 тттлтт пгпппп. ^ тттттгт *п

У Гк/СЮ ЯШ ас 1 л СЬ И у ¿ир и Д у и л и и и и и у Шр и ± ¿5 и л СШ ¿1 л 01У1 и О л От л л 4 С1исДси. ui ílH^uKUb lid, ciu L j'íliflUL j. ü íí ьиДсрлкшлс.

Доказательство этой гипотезы предполагает решение следующих исследовательских задач:

1 атт«п ттт /С-i гп j-1. г-1. i-1. гп тл-?/»!-1. V jfr-1. m f"1. tti-tti-T~l тяг ti~4 г1 T/»TffTr ,-». п тт»-чт"1 tttffvjr nt ттг1"|г*гт'гггп|~,.г,Ь" . ^najmc' i cuyu i xiswj ívíc i u^ujíüí л^сигшл и'ыЛихз o,n xí xi ппьщпату i uxi проблемы, ее гуманитарное обоснование.

2. Теоретическое обоснование феномена нетрадиционных для педагогики знаний, возможная их типологизация и выделение художественно-образного знания как значимого в педагогичес-ком познании.

3. Раскрытие познавательной ценности литературных тексгпап т *тг гт|—ttt tti- гз "п тлт1 гп тл"т ti"^. »"п г/»тд-7у ^ггттглтттд'т* (лптгтттапрпп ttatttffa uBj ¿МЛ 11UO lÍCUjd± SÍJiJJ Ли d JO P XI U i XI "-iC U rvil л ф j Jlh,i ¿'i UL j iiip'w i OJlbxlJUC

ЭГПТ/РГГ »"ГЧГГТТТЛТТТЯ'Т^ TI Г Г TT г-1. "y¿"i~\ П ГП TI Л, ТТТТП,—П.Лг1ППТГГ\и TI i-ГТ m.,—i, T Л1l Ti t-1. TTi^TTTJrtff ГП '-I TÍ»T РГТГ

- 1 jflA Ф.У' .О л}' ДиЛУЬ? w i «оЬпПи UUpCbO IlUM JjUL i i p U ¿ i O Jj ~ Д С Л Jfi ¿\i i Ctrur 1Л тлптл "гтл ттnnntjttтanт/1 ^a ttгтmттх. ттАптг " "птпттпп tti^.ттт*!-1,'? фспимспив ч Г-CtK НС До,д Ui .ЙЧЙи ACWI ДСЛ1 *T«'.LDríUU li) f ui CmU.DfcUblii-te }

ГТА ТТППАПТТГТА »1 T/"Tfffír Пт/'ПГГА VMfflíA TTíTI f i""». ГТT ТТЛ ^ ** исдси. U1 Jfl4.7UIVJriiri ОI i ¿JУ i П 1 ^ UiiOii }

1 TT^ r\TfWA TTT*'^- ATTmATTA TT J—I TI АЛтТЛ.пупЛ ТТА ТТТГАПти I—i -rrTTVT"-пттг i-Tí I-1. иияор^ ¿rciilu? uni'jutí^ai uí i'Wt'whüH lj iii,Huu íHuí u

ГТО ТТПП.-1.ЛТ*ГТАП ГЛАПР. ^ TT «П T Т."-. T ТТЛТТ тг T Г TT A -Uf A il m TI U U - пЯпППТТН.Л!"», ATTTffnnTTTÍQ

ИСгДсь! Ui íl^CLIVJi U ОЛОгЧ^ЛА'АЛ Л.У Ди Дети i xJcrnriu UUpelónUi U uliiTwCLilíin детства как начального периода становления человека в ест-вественной для этого образовательно-педагогической среде (семье), необходимой для пробуждения и развития первоначальных интересов ребенка.

5. Разработка методических основ включения художественно-образного педагогического знания в преподавании педагогических дисциплин.

Главный результат исследования - обоснование художествен

ТТГЦ-. Г\ЛПП »■» ТТГАТЧГ-». О ТТП TTTJTfT Г/"ЧТ/» I-i ТТ*^ТТТ/Г\ rfi-ST»»-«. ТТ ТТ»3 ТТ|—I~l m Tff-Ufr^. TTTÍQ ГТQ. TTП ЛПТ^ТТАП — nu üu^ac-hui u опаглл rwctn, onct^ilMUl u Д^шл hul í У1Лспш iib Дси uí xi L глаА ttavjrrimntffm t-ч тгг. ттгч.-irnt* tt тггт tj rii^'rt' »nv-vт г ТТЛ ""о папщтап тлгапг-». пттп ИТТО" лий дь*1и i с jíjjiiul i ¿i j д*ил jáucrya ифс^уш ilc^ai ui пчеиплл и с л cuija л«

TJj-I »"ÍV"\V\l /TJr-rVi-'.TI'^ ТТТ/ГА TT'-l Г ГТ ТТТТ ТТГ TffTTj^fír ТГ»тГ",.'Г\^1 ТТ,->. Ti ТТТ^ГГТ ТГТЛ" иЗ^ГТТТТ? TQ. iiCt- XldrJ ЧЙЫЛ ¿АДС^! CbXSiUpCb Í1U.D .Шил JiJri llclj -UlDiC^ j'iU rni-чтttttjtt^tjt Q тттд-тттттттг nfi tt^vrimгттг 3UDLTT*0» i и '-iíiíimí ¿5 paoj^i'-incu uujiciu 1 лл спаплл,

- исследования педагогов (М.И. Анисов, П. Р. Атутов, Ю. К.

X lu

SU^IÍT^ TJrmrmnn \S Г* ТЗтпгч-птл-тт "П "D "Огат-чгчЛт. гьтз "D О jjauanunjfijíi} xj. xjí'ii yinctl,, xfu xjy ух ¿ari, x. xj. xjuyuUuotí, xj. ícp шунский, В. íí. Гикецинский, В. Е. Пмурман, В. В. Давыдов , М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, ЛЯ Зорина, II М. Кантор,Ф. Ф. f. ТТ.-ЧТЭ "D "р Ti* V\ J-n i--. Tj Г1 Т /»Т Jffir II Х/Г 7-1-1 X. VÍTJTTT'n О Tií 1 í«-4TTi-V 1-1 «-1 ГАТТ XJ "ТТ

1 ibjyu Jic: h f U. Xj. 1 Lpcwr ±5 L rVt'iJfi J 11л и л 1ЦУ O-L) iVUí'incl, j\L. XviUn U UOUli ? IX.

Никандров, А. И. Пискунов, К. И. Салимова, M. К Скаткин, В. С. Шубинекий3 П. 11 Щукина;, в которых раскрываются методологические проблемы педагогики, описываются методы педагогических исследований, рассматриваются источники педагогического знания, анализируются процессы развития науки, ее структура, становление ее понятий; tti-í тгт ттт£т.-\ тптгти т -n ттапфт* í¥\tjt тталгчЛтл-тл' пттппп(1. ттг\лт*т* «urTTjT.—ьгП|-ч— naj ЧПИС 1 ру Дш П U'JJiaL.líi 'фплии^фли, 1 пииси^шх У1У1, OlliiU- 1 т илплптятя "ЗТГТ^лпатгатгт^гт ( *П О "O'-imtjrttta'n XJ Л ту гт a. tj "D "О "DtjtAtjt—

HlUJVUl ЛУ1, IlCljí Rubt Дс niljl 1 t -UCtl УНЦС-О , IX. n. jufc ¿.'Дпс tí , XJ. XJ. -UYlU/1 тг t*tt ТТ ТТ Пп l^tta ttt/»a Т/Г "P T^annnrfiínn Л Tl.-vriKmíATTTÍ'n TT Tí "Птгтт — лулп, íx. íi. x аиДсппи, Ух. x. x суаьшис, xj. m. i с^иишспли j jx. ,ц. x ,y Д тлат} а ,t\ "o "d tiítttt^tt "d "п *tfír»-\tti-4tt[-'.,ri "о л t/.titt^ riAJÜ, íi. W. üuiüEj XJ. XJ. yiJXXÍJflIl, XJ. X . ХЦУ ОПСЦ:ЛЗ, XJ. tí. JX^ Гь X U jf fki'l.íl, lL л* If lí^ni ín v*\ тг л tttti tjt tttjt л "п l/т ti-1 тттл-тзтт1--.тттлп. тт a tlítjrw1i-4ttttirtt'-l *p "о Tiritó. xi» 1исЫаудашхэУ1»шг1, íí. x. шЫилушчсппл-', Л. íí. ^шКсшушо,, J3. xj. xicl тттлл inri Л ТТ ЛлтгпттАП TT "D Т*вгатттттл-тт "D lí Dp.n tjttt tj' Пт tttjt tt Tif

JlílM'vJIj 5 R. IX. '-Ji. ¿I УЦ'и/Б , IX. XJ. lU^ilnyui, XJ. 141. X'JOiin, 1J. V'X CllJflfa , >1.

Ф .Тгтл!-'. tti-чп "Q ТТТтэ т nr-\,-v. n "П TT TTTi-ч ttv^f-\,nt*ttt/.tj",Jr tjt ttt-^. л тлт^-ш-!-1. л'з —

1. лушшс, xj. iilnfcipt-jj, x. ix. 1цс7ДУих:.у11цг^'111 yi Др. , а x arjvi— ocl рубежные ученые: 3. Агацци, 14. офский, К 'ос. Lí xío-ла ни, К. Поппер, Ст. Тулмин и др.), в которш: рассматриваются ттуи-чЛ ттА4jft т ViT-itiTjrmTjrrr тулггт/.TjT iihp.m« i tjt аттаппЛтт ИЗтгТтттг\тта тт.-\пттпттт*гт iiÍ.'uüJitsvici ра,счэу1х yin ij¡.KJpr«bi ííi ^liULuLibi noj 4hui u ниопсшлл, идеалы и нормы научного исследования, гносеологические установки и проблемы, структура науки, логика научного познания и форш знания;

- исследования в области философии культуры, философии творчества, эстетики, искусствознания, гуманитарного позна

TTTJTO 1-1 ^«ГГАСПТЯТЛТЛ1 "П-r\\ 4l~\ TTi-1. TI ГП ТП UT*""" \ ínm t-iTff-Q гт .^Т* Tt.-«.— njf'iji 5 ubxymu i f 1 bpivlbnc:J31 Г> ni'iA рС^^ШСЫ ¿JiiiDCfcíUl U Л фЛли тлтл-гч аптгапп тттлтт т/»тг ттт. ГП rrr\t t тт-г\|-«.л tt¡2rl «гт т тгтгтт1-ч'иг!3«-1т т1тт тт т0г тл- tj'-l тгтт

UUÍ^wr^i'ib U^rLuna-tlJiiп Jli) 1 2 J HpuU HUfrJZ'i-, X n&nnujti ilebj Ч тт.-».flr тт1-%гтт.-ч ттх. тт.-'.-imтл- '"VTTQтттл,лтл,т/,«с1 тлч-1т/»*г.-1Г1т"Г1*О лпп .^trTTrí'TTTjrTir ?~1^тттттт«-«.|-1ГП'С. nuil CíjiurluL.L.ylj Uiibij^i^iníCt JTiUn,^ U'w 1 riCt, biu фу ПГЩ.1г\Ш 5 и^Щпии-lij t* v d,->.rr\r\ ттт t птг\ íh тттлтп пппппп. fti-4q ty-i тттл-гг / п д t}i2:глтл-тттт.^, г> тт "i.л" "dc*™

Уа ÍViC 1 ид Di 1 iVidliyii Cipxiwl ¿¿иойсшпл V • bJXínufi & } til* iVi. XJCl-i

T/»T*TT \x l,f "O-r-l тггп ТЛ-ТТ "D T^TJTiR тт.-чг% 1? О Лплк T1 A -С- Птг тгт m *п A чТ "Птг— ГъАП. 3 1VL IvL -UCIjY i У1П j J>. ijiuujiop 5 Г/* V- 1 JJUMU.E5, ri* JJ« J. j Jibil Cb3 rt. ^L i ревич, В. К Иванов, M. С. Каган, Ю. М. Лотман, В, IL Малахов, Б. С. Мейлах, 3. В. Соколов и др. ; зарубежные ученые

ТАОГ^ГП ^ "ОтгЛ^Щ 1Î V "П ЛпТТП^ЛП О "Ргг.-пп^ Г\ ТТИ "D ТГтЯ ТГЪ —

-L . iJCipi , Ш. JJ^' UС у j Ш. JUCUei-', Ji. i cl^cu/ic: y , w. J. J С¡Jjijj , J>. Дги1и тей, A. Молль, M. Хайдетгер и др.). Эти исследования позволили г-1.гтri ttii t rrnn тжттт/ст/г* -n nnnni rf»-*.mir4,-4ttt*tjf гтгч ттилал^цч* tjt гта тгппг.'птл-ттр,i-i

Uiipt ДсJlkli jj ниоущулу!. n pouLinyiyl lie ДсЦ ui пгш у! iic^cli ui yr-ibu кого знания в контексте культуры и гуманитарного знания; в оценке возможности их взаимодействия; в| сравнении уровня

-i i-i тч тлтптлтт \ тт»-1. тг«~чт7т*т* tt^i П|*м1т*т/"т* t—i ттrimtjt-urr^. тттятг» îtjt ттгп <r*-i тттжт*1 yat/t»-i«— ра-оЪУ1± У1Л JYiw J. иДиЛЛ iriJfi ИсДш Ui УАГЪУА 'w i à j i¥lcLHb.L сьрши гпт*Ц«тл-. тз гг гт v\¡3 ттг\ ttt^ttt^tjt пггшттлптттт ттг ^гпплтлтАпт/гптт^тл тгтгттп wa il ш п л гт„ i У1Г\.У1, п UiipC ДЬ JibllJUyl ;w у иЩии J. П01Л AQyarviCyiT- i У1П, Л.У Д U¿ТУГ L J. n~n ттг\- л.Япп 'э ттгтп гтг^, тг-^ т-i гчт-i t*tti^. гп т/1!-». тл ¡-к ri тт*-1ттт*,0' » гтv\т.т i-attq. ттгла1. ттх-«.о тгп-пптл. тгт. — nu uuyctdnUi u псДш ui УАЧсиКи! u onanyin, iipyi иЦЬпгьс uuonoiiai сjjjj ттi— »з-л tjti—lmтл"ттгчiт^тл-тг Лггтттяттт/гт^ rmn.tintii^. тг^ттттУ* ttt/rrn1^.v\j-icnrmт t ti

I1U d-DyyiU -L У1 U фу ЛГ^ЦУАУ! liyJlilOСС ДСПУ1У1 ЛУН ЬуСЪх y ¿JDi XJ педагогическом познании; ттПтгтгттмп my-ктгтттт rrniTnrTггт^"\ттттг tq гг^тжхггк тг>-чт» т-гтя* чгггтг»-«.шдпттзлттттАлл lictj '-ixiouz ±¥У Дя-Ч ииидлшрnncib iiuyiAujiui ylyi л^ Ди/гаги 1 DCnnlii U тплпттангппл тт«-1т*тг1^. тг«-ч,пт*т^г т<г|-i t^rrai пгттпп tti^.wow тт1^.'^гпт*т/вт/г tjt тт т л- m i-1.

J. D'Jp^trL i .PCfc? iiuyij\ujiui iii'I ylLГъу UU i rîct, lipUUJieiViCiiVï iiUO JL yiKi'i У1 а/iiïJL С nnmt rv-'. i—"п i™1. тт i--. t t t я гт f" T^ A тт*-1\4сг^.т,»т*тт \Î "Оп*.гтт*тт A тгт тт^ СГ i"*« "От »г ттт*тт — усы У риЙсДсПШ К1' CLiViU П У1 ^-i, iVl» IVi. JJCtii.iym, i-i» JJ^Jimyi, i JL l', jjyijii'lll

П /Л, "Отл'тт^.тлггтл, ТТ Г^ "От тптптлт-ttÎt *P ТТ "П*пttq.-q ТГ CT "Пт*тт-зЛттп IVIflL } J. « -uyinurv.,/ i-i J «AL J)OU и^иГ^УАУа, J- « M* J- ût^cij J JL /1 i yindu^ yi. 5

D "D 7Tt t тт г-«, "q tn tttt TT "D TT'I тгтя-п, Ti x-i тлтл-т1^ A A ТТ»"1, гпаЛттгг

J-j* и, Дпсиуид j iU- iVÀCillIl f IL U. iicuurlccurvjflirl J ri* i-i- IlU ± сипл j

Ю. M. Тыняное, В. Б. Шкловский, Б. M. Эйхенбаум и др. ). Они стали основой для оценки познавательных возможностей искусства, литературы; понимания гносеологической сущности художественного образа, способов его создания, его соотношения с действительностью, выделения его как особого духовного конструкта, отличного от научно-теоретического и обладающего i-it-k л t-члг пппттппптр. rrt тт^-чл t t i-'. тт тт |->. «-1 ггт x. ?п» uuuuuyi сга/ijjnuyi jj,cnnuuiUPJ3

- исследования в области общей и возрастной психологии, y*\ i-l т т гт5 тпттгг*!^. i"^. i"1 лл tttti*^. s~l m t* t"1 ч пппгптталн, v"i n -j п тлтп тятт ттагпа l*ir ааа^.лттpClun.pDiBci.iUilijit'iC: UU UUC hllUU 1 У1 CUO pQU ± li'Ji U JjdOÛil À У1П ^CiCiij ULL'UCn плати rinTTTJrn тгъ тта.Л птт?гпттт/гт|Г тжтг ппп"пт*тт*гт y*\i-». тгх. тт^гтгп!--. тур. TTAnmrj tj huuxyi U U CiWli-' Гх U yi U yi i CLiJ,yiifl УАЛ. рс1015ЬхУ1Л ? рил^ ^fcfliujiiïhuliji птлттал тгаттт^т* т^л.зттт/»^ ttt-vi-«.q-n tfli ut'ih- tt3 v^iz:ijijf-,-f~irnt'lt ïïqff'ût^ птглгь атлгп-. lj.апидлЬпл]1! р~иЬпЛа} АфилдЛйплс иДаусппии-Liti Д~ich, bjuucrvi ттпгипт» тя ^тгЛгс^-чт/.ттл-пттрчг-иптл' ( ТГ Л А Лтг тт-с. — тттп гг "О "П Лттптти пи11И XI и у и исл1 уиешОи А Ь АЬ. л. аи^ шдаписа '-.'лсъд^гьсьл , и. А. мпали

ОТЭ ТТ Т/Г А ттутт/г^-1. ул^.п А *П А п 1 лгк ттг^.п ТТ ' Т,Т *0<-ч-ш-г-\Т}Т1Гтт Л "О "рт^тгттт тттятт

ЬЬ, Л. н, rt.ii ця? у О с а,, л. а . аишиЛхкл}, л. .>'1. хл. .и. Л/у^' 1шиил

Ф *Пт^»*«тчтгтт,-,.Т1'1 "П* Т.Т ТУ^п ""ч "О А ТТ ТТгчгчттт-с. отэ ТТ ТГ 7Т|-тг* плт, 1, ХЗ. ДусьА упипа, АЬ. л. УхиаЫз, А. П. ЛсОПА А^с'АЗ , АА. «/А. ¿А^А И тт.-чт".'^ ТТ "Отг/'чтл'ттгттт.-чт^тт "О Тг"Г Г^ тТ'-чЛг-\тттттл-т/",-чт1 ТГ Т,"Г ЛУч тт-с. тттттт!-чтЧгтт ТТ "С' пина, v. в/а* а ^ иуапша с^ап 5 А-З. л. , ,ц. л. ^Ь ли дш1 i-¿111 , Д. .о. ль конин и др.}; ТТ,"Ч ТТ'ЧТ! [-*.^ТЛ,ТТ|-Ч1-1Т/.ТЛ,)-Ч т V-Г Т ТТ ТТ Т'Т тяпп ТТ,-'. тт.-чтз'^тттлтт ,-х; /* у~. т ТТ". ТПТТТТЛ',"'. ,-1тгтгг исгдси и: йчсьКлс Ар^Дги л ниьлъ Диасшхш., решс^иш^!<г и^Щ нооть и содержание пе даг ог иче с ко й деятельности (3. И. Васильева, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан—Калик, И. А.

Т?'-1, ТТ'-Ч'-1и,ТЛ,ТЛ.-\Т1'-1 ТТ Т} X?-С. ^ ,ГТЯТТ'1 *П Г1! "О А СГг/чггтттл-тт тк

АА. £5. Аь^' с^штсц А. лииилал ) А-). Л. ЛК^ ПА'АП х! др.), процесс становления подростка (М.И. Буянов, Л. М. Зю

Лт*тт ТС г*' и.-».тт Л "Р ^тгттгатлт/» Т7Т и*-! ГП -1 т т1 |1 т т А "0*1 «1 т гл. т тя"гт1 тя илп} у±Л о* л. 13. дц^ Дршп«; о* ии 1 ю.-х апсип? ¿±ш ± ± ушс* л ттп \ 1 гтг».|-1тггттттлттттт Тг1 ТТТ1ц-».Л ттл* т^гттгп апал л-п i "О "О "ЕгЧ! тт*1 пглппт.чтл'т/г

Др- } 9 ииСлпшрппп!^ ириилсм? с^уЬСихЗ ^ и- и,

Л "П О ТГ гл 1Т5 л I ^ТТ>~1 ТГ.-ЧТ» "О О Т.Т ТГХ. Т*ТТ А и 1/*ТГ'\ТЛ|-»Л1»1 "П Т/Г ШТГТЛТ*ТТ1 Т/Г л, 1. ОДрсиЗиМЫиЛОл, и- ? л. Гь- 1. ух* лцу г^лпа хх тг та ч» « ппп тл-ягт-п »1 тлтттт/гл гтл ттплр.лттт тал тлтл-тЪ ггп.тАттттт*п тт лдял т* ( ТА ТТ Апп-Ду- у, рОгЬ ЛрЬшОгДлцпс пс^ДсЦ и! ¿¿■^ЬСгь.Кт йпцлаЛ '«Ьишл 8Ч и- ло с1 га.-'.и ф А длпттлпъ д-ч'п1 о ттл. т"» л у^гт ттд-тл А ГЬ огтт/г-п1т/»;1иг-1т/»^1ггч1 3 уип9 1 д л. и. ^илиЬсл лгь 3 ¿1* и. л л л с^Гуи.-1 и Лал / } с1 гтм-ш-А 11■Ш'ттг тл пптр.п г г» С Тйвг\гатт1Т1ч ТТ«-^. ТТТ*1тт ^ ИптАДттА^

1 аЛтЬ сау^ иЬлъпга? с1г> 1 ЬуЬь ¿х* 1ьирЧа,К} О. л'о шл, о. глс^х^Л'-а^ач,

•п «тлт* ттт/ггттттгт»"' т* тт та - -.

1. Ч.У А П ДУ*)) т/г»-11-1 тт.1 тг»-».т11ттт/ггт т* г.платлт i гт«^.«-1'пп,тттлттттт та гт та л./л тт;--. у v £ \^гп|аттт*т/»т* лс диъсьллл рсяии и. од 3 лиьплшрллас 11 роимсхрл мс х идлг^л преподавания педагогических дисциплин (ЕВ. Савин, Т. А. Сте-фановская, В. А. Филиппова и др.), рассматривающие содержание и методику преподавания отдельных тем, разделоб, спецкурсов (В. В. Горшкова, С. А. Расчетина, Е. В. Титова, А. И Тря

Ет/гттт ттт1 т* тту-г ч|

ПЦШ1а Л Др. } «

Предметом педагогического исследования стали произведения художественной, автобиографической прозы, мемуаристики, художественной публицистики, киносценариев, в которых педагогическая действительность находила воплощение в герое-персо-наже ("учитель", "ученик", "ребенок"), в теме ("становление", "детство", "семья"). Основным критерием в оценке достоинств произведения был критерий художественности, во многом обусловленный признанным талантом писателя.

Путь к постановке и решению исследовательских задач, осуtTTi^. i-I ГП Ti ТГГ\ TTTiTi^. ni \ TI ГЧ ТГГЧ TTf.T1 ТТТ*ГТ ПТУ» ТТП ТТТ mn TT Г. TK>~i I TTt^. TTTrTintTTTjrTr шри i -Djicnjric u аши i и п'ы^лсДиБсшш wrwiO,^ßiijdrjj.uLij пс и л? Д^ хиш^лл этапов:

1 этап (1950 - 1969 гг.)/ На этом этапе формировался интерес к литературе как источнику познания внутреннего мира школьников, к детскому литературному творчеству как способу познания ребенка, а также определялись возможности использо

•n^iTTTffi^ тгггттг-». va пгпп Атти^^Л Г"*, 1Г\Т} ttv\¡2i ттпц ТГЧТГГ"I t-1 тл»-тт г" cuiiin Ди/ЛьЬи I ÜCIlIlL/i U UupclC'Ct iä iipCUi^'ДСиЗОлП.Ш'.1 i-'У LisTbUl -U ЯОДГЛ, tttjrmi-».nnmrmt г ллАпппттт tjt tjrrim i-m^tjttjt T,fmp.nAW «a mтч г-». ".mnrrn rn m *~i тт.-v jü'iiuyoi¿ i-'Ci} I cui pci.yjiiil Ii i-i'w 1 иуйи. iilüi uM ijiuiu öiaiid ui-zuv-J rii-ii-a'n tt*ntitjrr\ алаЛпЛ ттлгтттпптт* nírwittrfm'inttr tia пЛппп аппттт*п tj i~im uuUdncLníifc u'wvj'uju Jfi J-узлпи^ i Л i jí маши dyiiUi и и и у сю и п ein ii л. ¿J 'w i. а, tti-*.TJ TTi—tttfft JT ^TiTTTTAi-limR ттх. TTTITTf"A nujáJicnyüi ллчпиь i ÍÍ шпишшигьа.

О тгтт^гт i Л QP.J~i -1 fVÍO tin Ч( XJ птт» ПАТТИ ЛттттГ*. 1DÍrTT,~\ тттт^.ттг-ч tjrn.-l к* o-Lcui ¡4 i du^ ( O i i . / . Jj oiñ i и Да ußijiu coiiiUjinfcnu jííuu ледование "Познавательный интерес к гуманитарным предметам и лтпттАГ! ttj-vTTTJr."\ тгтлтттт.-АПтг* ,-i m 3 ir\ m.-\ w« тт'-чплтттл'т;"-!^ 15 ttit^-att^j-ii-iia nmAnn тл-.-iai — Ь 1 CtllíJXjJiblii'i!- JiJr'i'-inU^-J. Jfi 'w 1 ClpiiiC:KjlCI,\,lUrirViCl , .D iipUU,CULC OiUl Ü JUUU tti-ч ттгч. t-lTTTTJrrr At ТТТ АПТПТПЛАШЛ TTATT гт V\ tj t тЛ ATTT TfTl П а ТТП ЛАПТЛТТА.ИЛАП A tt 1г\ га T T rjci-niiji uduí ul j iiif^^ i. ллеп UüDii иЬДщ Ui liicunui 'j iipu 4 тения произведений" художественной и автобиографической прозы, отражающей взаимосвязь интереса к гуманитарному знанию в юности и процессов самопознания, становления личности в юношеском возрасте.

О птпгг f -1 О^О — Л П QO пп Отл, Лтт гг тт тт'пр.Л —

О О J. Q-ii ^ X Z? / о 13UÜ i 1 . ; . üiU UULJl нереид pelo p CL\>U -L ГъХ1 íiyuu лемы взаимосвязи познавательного и ценностного отношения старшеклассников к миру, исследования "науки и нравственности" как педагогической проблемы, что стало источником интереса к научным трудам по проблемам гносеологии, философии, tí тлл jfi-ч .-i tj гт ^ тх TTr^HnnrnnATTTTi-1.- »-ч.-что.ттл-тт^ л т^тл-тг ttq цчтчг'.'о п'"1- q ltc1 ut"3

U О CM1 JYiU !W n ¿1 О Л IlpCLDU ± БЬлпи Ouiti Jri 'w r^ii Ctuil-w Гь± Urs ниопагшл.

1 nmnrr С Л ООО — Л OnPíTTn 4t "D пфн.гп плпг^гн,ту .-iгrmi^.i-iгп-q тггт ттппь r\r— аu. cui i, i üUü isdul i . } orji iit¿/У1иД üu j шри i длллаиjj >¡ca

TTTjrr1*-í ТТТ К ГТ ТТП ТГТТТТТ ТТГ Т* \ /ГЧГП!-1. TTTÍTTAe-l ТЛТ*ТГ T<rTTj3T> Ti Р.ППЛГ1ГПГ Т sr 1-1ГТ1-ЧТТТЛЧ-1 TTf. ТТТ т\г lilJr'lo Cil^i'i/i HCi,j ¿i ¿Vit1 i u ДУ1 Чей r-uiljl i'i Д d У i n UQOU Х5с1л ¿i U ii w li,J¡'iCÍiJÍJ-> IíDIA

T7Q ""О " •**1-'п tfftti^i-iTí'tittr глтгтл«"1 tr пппппЛпт г tti тттд-.п -с. тл-тт^т/г »ппгт^^ттттт тгч ri п<:г« пЬДси ui jri^юиплчл . puс1л j pckopoiuaj. Ыдсиш^Б ¿i^bylj ujsnoctiihnib u i y ¿íc* тттлтп 2 пттигаа ГТ£^ ttí-l п П тл-тлтл- r-l r\m V\*-l -W-ATTTTP.l í n TTA t'fr ГПЛ.ТТ tt|-4ttttt*1,ír «-V — mcuiii-L арпосш^Ьш ÜÜ^Í UÍ jururi, u UÍ ycwfcnjficivi г> пел ± ЬПД^ПЦЛМУ! yeto вития науки, культуры, гуманитарного познания. Центральной идеей было осуществление взаимосвязи научного и образного познания педагогических явлений. пагпатт í •'I Qtlf-1! л 1jQO t-tti 4i "Ца птпггл ттг тта nnín.mi а diOii i33ü Xi. J. Ш OlUM dxciiic: ШЛО, i-'ciuuici L mr\ifnmnini tttjrrn а уч Аттгг%тттттг пплтяп па ттлттт/Л «-i ттд tttjta тяг\ лт1 a tttjta t т к attA-tj-tjt— х сле, х clmi'j. jiiíi± с pax у рпшл ириумохзсДспу^м, clnajuiо И р U .dcljllxL x;- Ах ицепи вались их познавательно-эвристически® возможности для педа

ПА.ПТЯТЯТ/Т i KJl i'iFiiJfi.

Р. птпп I Л Qs"VJ — -i tiQS TIT! \ OmA Лм it агпатт ппгчплтлтгпптпт TTn-U GiOll IDSlJ j. O Zj XX, J, OiLÍ UD1JX 4. CUi Ui'iLr X w AUCli. ИООфШ

ГТТТТТНГ T * l ÍAm а ТТТЛ-ТТА а Г^ТЯГГ ТЛ-ТТаЛ- rr-zr ATTATTT¿»TJT ^ТТП tttjrnn ПП'"' TTITTTJra

J4nbk il шсхиДухЧЬигьУхл. иДси, ухл ицепгл, cuicUiïidd., ьОодсым

TT A ГГТТТТА.Л Т/Г WATT1 А ТТТЛ-ТТА ATT« A ft ТЯ A T T T T А ТТ T TT.TTJT А А А. Г* А ТТ Г\ А*^ Î3 T TTJTTJT 1 ÍA ТТТ А. ТТ Т/ТТ ТА. А > лсЦу '-ni'Jiî ¡a í'ñb х и Д ÍM чей, ли il аипцсифш, jjctau'yi cu i р ü и сЩух yî ш1-: х и'ДУ1 -п.— и,

T/»TíTrr tfl-ttafir лтттт |-f\T/t ТТА ТТАТТ Т/ТТТА А ТЛТ/гЛ tjt t ТА a m tjtt ТТТ А. А Т^1 Т Г ТТ "С. гп a m t T tjt А ГТТ А. tjttít

ГиУХЛ. УХ^СУХ UD1JX yji'i Jl'w: Jl'w'l ïi 'w П.У.1УХ Jri '-ÍCU-. X уппи фаЛ,^ JXXJ X — X hi y¿u x upyxyx, tff tt a. a (TI a ttttt ТТГ ГТАТТТЛА.Т} t К ЛАЛТППП^ТТГТ Л ТТ т\ aí4 a t ttjt А ТТАТТТТТТТ ТТГ Т/ТТТаЛ' А А т г— yxriuL, х рстпол. лс'ШГьиг! ух х сих рс±фШ'х. i-u i р lj и ci.u,y i л. na^'-ítíduv у.1,цеух иь^ ществлялась при проведении исследований студентами в процес

АГ\ TIT ТТТА. ТГТТАТТТ^А TfflíTJT Т^ГГА А А T*. Т ТТГ TJT TTTTTT Т7 АЪ ЛГ T Т ТТГ ААЛА.ГП

ЬС rsfailiíJJXIldiylíl yilViyi ri,j i-'LUBDlA У1 ДЛИШHUIDLA. pOLIUl.

Un ААТТТТЯтТГ Т-. TTTJ А. А ГТ ГП А ГТ i~l ТТ ТТ Т Г ТО.ТТ'Т Т ТТ A 7TA.-UfATTTJrrT4 lio, ОûlliijïiX У сЬШЬ'ЬЛ1ЬЛ и-^хеДч iUiii^xt jxujiumtny¿ji.

1. Актуальной теоретике-методологической проблемой педагогики является исследование методов познания, относящихся к вненаучным способам познания. Востребованность педагогичес— кого знания в обществе, "всепроникающий" характер педагоги

ТТААТ/"аЛ ТГАГТГТТА ТТТ. TTAAmTT а Т/.ГП тга TTTJTA Т/ТТ\ТГТ»"\ГП TTArTTAA/StTAAfTTC. Ti Т/ТА ТГТТА тттятх

Wwn,un ДслХтлВпиЬхп аЛх у cuxyioyip^ njx ü'Jx pfcUiiuu. 1 xí n noj' ■-i'-nixyj. паа-у" tjtam а.тттттл-тлатэ tjt -атл-тгап гта ttatt atttjttta атлапа. attatttjta tl а а тг iïin.nil clca yiu x 'w' -înyiriiUij yl йУхДихг Х1сДо,1 их yi4ci-n.ux U опалйл, фирх-Л педагогического познания.

2. Сложившиеся в педагогике методы познания не вполне гттт*тт mnwvn тт r*\ i—-, т т,"\ п nrt n çri /пттт*т'гг>г*т1ттт/гт* птттп^ттп тт i-v. т-* У * ^ ^ тттгтя tt*-ixttp j DiXiCilUl ИуиЦчГиит i у ivicill.i'i J. dpi'iOClJ-^ii'ii'i f ani ¿Juiiüjlui ж 1С' ctli,iílj'i ПС гп тт i-i li ¡~». tti-1. п тл-? ti-1, i-i т/»тл-!-1. ТТ тг тг «"ч тгтт ТЯ г г»~1 m'itt!-ktlt/^tit tir ттг-. iifp.ntrm г-1тт7л, i nU'wCÍUJiL'i Н^С^ГьПС iiUf^JiU ^Ci i'i j Li CtllU Jjrw'i - i'i lit iViUi j,' ± U'-iJTl

ГП ГП t 1-T пп1 rf/-к tt<-r~l гп гп i-к г tttrri «tí i a-i i^un Lawlt'^l/L i cl x u 4nbiivma o \tttttjtl Л тл'о >—i гт с-1.i-1, f^. t3 n п n t» a ttti" tttff гт гтпптт^п л.г1р, ттг.тгг i <f i^. "jf tt г1" о* иДпуи*: y i c= uiluuuuuxS ycuT' rii'in iiyu ¿ ^¿сиу^г '-ufiii г/^лЦц.у / гуманитарной направленностью педагогического знания и методами познания, соответствующими естественнонаучной парадигме, является гносеологическая оценка вненаучных способов педагогического познания, их включение в познавательный процесс.

4. Наибольшей познавательной ценностью для сферы педагогического знания являются произведения литературы, в которых в художественно-образной форме описывается, воспроизводится плттпп|-\пг*ттап1япп тгг\ 1^1-1 тТ1т*т.-ч тт-с ттг^»-iтх. ттг-м «ггчттт т исдо! и! имсилол ДЬли х сдшпии х и , ее фЬпигДспш.

5. Произведения литературы обладают различными познава

Тл тт"Ь ттл.— пмл ттяттлг-ктлтлл ¿т/г Л\гттгилтттягг\ггя гка?гп ттал ТТ^ии^'Т*' ФСЧ Т/Г сЛипи о.пр.к1и± шЧсигишш! фии) и лиЬЛсппшш лет, ш тл-птутя-р, пппатлтт г п л. ттп л п п тят тл л г/«|-\ Л ттлЛлтптттл ттх. ттллтт» ТЛЭГ1ту гк гьоЛуас? сНиис? п. л. П1 исДси. и! ¿ичсилОи Д^Ли 1 Ьл1 сг¿шпии 1 ¡/1 ¿.¿CtUri.pniJ.Oi Г) гт'ппгл'ппа ттл. т ттяп тг ( лттг^ппшл ттх. ттл г^1-! г/»гп тг^1 тгх. тт *-»гт л.лллгттз штттд гт гт л "л т/г— и у и ую п Ь Д Ь п ¿хл л ^ и^щЬи гдюл! у см.шлш1 } иииишдоишрл $ оаииерл ментальная, гуманитарно-экспертная, прогностическая, проективная). Осуществление этих функций имеет своим результатом особый тип педагогического знания - художественно-образное.

8. В процессе преподавания педагогических дисциплин могут реально взаимодействовать два смысловых ряда: научне-теоре-тический и художественно-образный, что создает благоприятные условия для воспитания гуманитарной культуры будущего специалиста и формирования' у него интереса к педагогике.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующих положениях:

- разработаны концептуальные основы художественно-образного знания, как значимого для педагогики;

- показаны функциональные возможности произведений литеплттгп! 5 ( -Г г г тт л -игл л т т-» л тт тт л т^ т* тп тл/^т/тл.тл^^Лтяттл л т^л.-Лг "О ГГНЗи^ — роа у ра ^ л у Дильс и а. деппип ¿'1 сы2- ± и и лих усгфи осилил при от; Г) Лиопа плттппр.пт/гттллгллЛ ттлЛлтлтшл ттъ ттллтт* тя лт тгл тт-с. тттттг лл не Дад и! пчеьлий ДЬ^ь 1 дун с Л^пии 1 л ¿1 ихДсЛипал сс

ТТТ^ГТЛ'

•т^ iiп у ¿¡3 и г: ц * иииьг'--tTTrATi^iTTt т тттттт* ^тл-wr-«. ттгчЛггпттэтягт тт*аггттттг^. т^.-а^\|а.гпт*тт,А.-1 w*r*.т-i .-а тк писали ±Hi ijoai'imu^fcjil'w ± isyiri па} чпи и уа художественно-образного познания педагогических явлений, взаимодополнительность их смысловых рядов;

- на примере педагогической интерпретации литературных текстов рассмотрены феномены "детство", "становление", "педагогическая деятельность", "интерес", "семья", показана возможность их педагогического познания средствами литературы, особенности получаемого при этом знания;

- раскрыты исходные идеи, возможности и приемы осуществления взаимосвязи научно-теоретического и художественно-об

Рппттл.п i-». гтр.пттп ljttfj "d ь тт т.тт/'ач ттг\|2г гт«~к тт т1 >~1 тт т/г гт тт»2: тт """l t~1 j-п тлт т:~ч <~1 тлт jt'.r суолих U иислсШил ¿5 мс iiрb11uДcl л* In лЬДси ui ул^сиНлл tttjt.-l ttt*tt tttjttj

JJjJfii 1 JJJfl Лa тгпп!/«тт*тта птлпгт rjntttiti ryl t. т1гпп ттгл, тт ti ntttift n nf'4 тгтлт t l [—гп i-l гт ti алал о — j.ctrK±yirwctn ona^iyiJYiu'w i и лиилсДиЬаллл oclrwirj^iclcl'w/i л uuui el rtti-s tГТГТЯ ь itr\ ГГ. i™1. tt.-'t tt«-1. TiTKTR гта тгппалтятта п 1лала tti-».q тт-'п тттлтт ti пал тг*~1 ттт/гтя гтгч«~. тт цспш1 шс-L Ди*ц«'a ¿iii лЬДси Ui ¿i-ibuAUi U ниопоппл ? л ииоДалУАД лрсД тт.-».—» г г тт.-'. гл тя-.-l -i ttq. tti-ч г* тт тгггт гтг"«. «-"i tt^ "q э «п "л"?» til"-1- — гтатгппг-.л т*т t£\ i-l т/*т/гтг пап1 it—•. "jltt t »-ч iluui3ijiua iil-l'jic^uxjani'iil i i u о л а»л ci j. ь milx) iiu исдш ul лчс^кйл

Tr\ ттптг-пт/г^г -n тл-тг<-\-n тл-.-i глтга nrnrin -n a^.tthnrrwattmi т/гттапа tj тл-ттгч ттт*гт w j. i p' j1 1 УI A. ±> i-м Д'w Л Jr'iU I^y L, 'w i Л d 5 Л U L.' fl Cb±J j' «ЛУГГII ¿¡'¿¿4 УШ'Л U Ь i Д С ЛПЛ педагогических явлений и сущностей, в познании таких сторон гт;^ tttt1.-4-ntjrtt1^.-hi.l-t.tfir tti^, лп m -г1 тягл 1--. 7тт. ттга га гп т it li'j-'-гпга г\т rr\ t if~l 7t,-\ tti—ьпгптттт! г tjt ttt*

UA Jfi-ifc'wniUifi Дс^УАЬ i iSyiA CJi^nU'w i ¿1, П.О A U¿.¡HIT HiOJlU 1 J liboi yum вообще недоступны традиционным способам познания, в обоснотэ "П tttjttjt тьг^.ъ \ rimtjt пппттпть m ."i t/»tjti--, гтт} тг|-\гтг.тгг Ti*nmr\nf тл. тт.-\ пгттптття

АЭОЛУАУА Х5ЬГОМиЛШ\'\-А УА HUOnaiiJ lctnjiic J1 ¿5 ^iC nil Л , А ирИС ЯС U i СЫАУ1 предметом всестороннего педагогического изучения, в раскрытии источников обогащения языка педагогики художественными образами, поэтическими тропами, метафорами, айюсистикой, ноприемов выми значениями и смыслами; в разработке v преподавания на основе идеи взаимодействия научного и художественного познания.

Достоверность исследования достигалась стремлением к непга|-'.гпт*т5(-',г\.атттл'т5|-а\'i tt'-l nrf-l тг ТЖ ттн.-птл-т/1.--. titi-l тг.-ч тгттт ПГ Тл ttta лг тл- |-аг-1тт[-а„ уи 1 msi-'-Jyo 4.jix;uivij сытсыаую^ УА Чс A r-„Uш JAOA »¡ПС УАил'^Дпсал. УА,ЦСУА УА ттчтття-fir .-'.лтгч'з ттт.а. игт,-., i i t/m тт ^ ^ гт ттт г rf т/г.1 m ,-т. т тттт/гт/.'п! Л rt'aci tti-im^ltj ттгт riatttt/rl i есш-ш-а, uu|jcnii^rlyAcm r\ nai чяиМ rtLiu'-iajfjftciM, асшлл.ллЦ|гаш разные области знания и разные научные направления; соотнесением защищаемых научных идей с направлениями современной науки, гуманитаристики, педагогики; сочетанием научно -теоретического анализа с практическим исследованием художест

Пйии^'пл тд-q чи-л тттлтт ттл ттппп,лтпгЛ|"11атхгг Ал т т л \ rf л. т т л. тэ • л«ггтттл. n m тэ тгл. тттЯ"л 1 е

Uthnui U üоиирclmfcnyi л исдсы ui yiЧ.сип,у1л. фЬяОмопийj uu^uipu±ЪлЬпуюм ттптгтгттт гтг т^ттл.тЪ тз ппаттлппа ппаппттппптгт^гт гта ттплр.лт*ттапт/,т1ттг тттятчтттлтт nci-^ чп ил jf'i^cjfi Jj lipuncuLci иу^ииДаГ'СшЬл üb Дол ui у a ЧЬ u гьуал Д у iL Душ

ТТТЛТТ ( ПАП TTT/TQ Л ТТТЛ-Л тЪ т Л" ТТЛ, vir ТЭ m ЛПГЛ ТА Л трт ТЛ^ГТАЛЛ.-П Т ТГГ Т>Г ТТТЛТТ ТТЛ V iTTT Г?Г

J1 Ii II J У С CLJÜ'iO СЩУ1Ь У1 у1ДЬу! S3 X S3 U Р Ч.Ь U ГиХ1 Л , pUU-DDlA. У1 ^iiiijiUiVillöLft. yctUu-LclA u i у Дсп j. uiä. рттл тгтал тттлл. учл-э тг ттх. т'птл.'п тл-л л ттл ттл."п'-1тттлтт л. л г гтттл л гп тл тггт ттл.лъ. пап-1ДПСДрЬ11УАС p'tO у «¿Ш X d± Uö JflLLJiC^ubdnJfin UU J ЩЬи 1 ¿ЭЛЛJIUU.D iiUU у\л ттптпаи тттгл ттт^т^оттттл тл-л л -утл тт.алпт л. тти л т/"л.лг ппяагтит пттгттг-, ттгп л.-п ■ л л рсДи х i5u.m ну u , Ьи^ЛЬДиБси с «АШ U AUyl pduui ru LI) ДСЬА U-DJ oct щйщаемые идеи проходили апробацию в аспирантских семинарах, в Школе молодого преподавателя на кафедре педагогики, на метл. ттл ттл. "п т^т тл л т /*т к тг пау^игттппптг тлплаттум г ti л ттл т ттл rrv\ л л тг т/т л л л. т-i т ттг

1 иДили! '¿1 ur^'iA исйшларал гьсьфс? Д}'ш 5 п р'^ал УА исьои.ошл курсах, в программах "Педагогическое просвещение родителей младших школьников", "Педагогика и литература" (для магистлппт/»шг пт тта тгагтт*^4! ту учгттгл гт1п1г-\пппни л ттл т тт /»г г'л л л tj ICpLfUÜA UX ДСЛСШ'Ш; j S3 рлДС iiyui p'CÜViWi U.ÜCЦПг^ pUUß*

Защищаемые идеи были основой выступлений автора в учительских аудиториях, а также на семинарах и конференциях: семинаре по этнопедагогике в РТПУ имени Герцена в 1994 году, Всероссийской конференции по актуальным проблемам непрерывного педагогического образования в 1995 году, XI Всероссийсглал" т/»л.ттг¥1л. гплттттт/тт/т ттл, ттаттпл лтптя-тлл ттл ттл л тл- тттлтт 15 ■l qqp. "п л. ттгг "ол.тчтл'л.— ruuyi п.ипфсусх1ДУ1У1 iiu нсДси ui yirwc ncnduyljikm п icdu i иДу 3 ± ci yiu нальной научно-практической конференции "Педагогика общей заботы: поиски современной концепции воспитания", Конференции в Гуманитарном университете профсоюзов, III Международпил ГьипфЬ ИЦуц;! i bu-wiiuri, п LuüjjcMcnnu® jvmpc с IVICIT жида в секции "Педагогика и психология детства", Герценовских ггт л тттлтт чг tlii'iflAi гп т-гтгт/тп г г-л л tttff»-1 л ¡л тг\рп т tt/ttit« л ттл л л. л гпл т лгп т^л ппга ттлтттл-л плгпт^ "п ттл та их pj Гъх у рсь Ду1ииср1 сЩуау!. unci иии х и1 у!о ЬЬЬДсллл 5 ИЛ X i'i i JlCvß 5 заключения и списка литературы.

- 20

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Роботова, Алевтина Сергеевна

Выводы по главе,

1, Исследование проблемы художественно-образного познания педагогической действительности было связано с созданием и апробацией методической системы, основанной на активном включении произведений литературы в преподавание, Апробация проходила в течение многих лет и осуществлялась в преподавании базовых и специальных педагогических курсов,

3. Некоторые спецкурсы были органично связаны с рассмотренными в предыдущих главах темами ("детство", "отроческое становление", "семья как педагогическая среда", "познавательный интерес"), что создавало естественные возможности обогащения научных идей и понятий художественными образами,

4. Одновременно осуществлялась ориентация студентов на развитие у них личностного отношения, познавательного интереса к педагогике,

5. Все зто стимулировало поиск таких методических приемов, которые бы соответствовали исследуемым научным идеям и образовательным задачам одновременно,

6. Методическая система подчинялась логике исходных идей, основанных на осуществлении принципа культуросообразности в преподавании педагогики, ; -г гуманитар(ности и идеях гумани

- 311 тарного познания, взаимодействия науки и искусства (литературы) , создания благоприятной образовательной среды, взаимосвязи познавательного и ценностного аспектов познания,

7, Были найдены приемы включения художественных текстов в учебный материал. Они соответствовали дидактическим задачам, особенностям содержания изучаемой темы, научной проблемы и соотносились с познавательно-эвристическими возможностями литературного произведения.

8, Результативность методической системы подтверждается двумя значимыми тенденциями:

- развитием у студентов познавательного интереса к педагогике,

- расширением, обогащением гуманитарной культуры специалистов, получающих высшее педагогическое образование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Главная цель исследования была в разработке концептуальных основ художественно-образного познания педагогической действительности.

Удалось ли осуществить зту цель? Были ли разрешены поставленные задачи?

Теоретико-методологическое обоснование рассматриваемых в диссертации проблем, исследовательский материал, представленный в двух главах работы, опыт создания системы преподавания педагогических дисциплин на основе защищаемых научных идей - все это позволяет утвердительно ответить на поставленные выше вопросы.

Представим последовательное доказательство этого утверждения.

Сфера педагогического знания принадлежит к актуальным, особенно важным в жизни человечества. Без педагогических знаний невозможна преемственная связь поколений, сохранение культурных и воспитательных традиций, развитие образования, культуры, общества и человечества в целом.

Вместе с тем следует отметить, что теоретическая педагогика стремится к открытию и изучению лишь научно-теоретических форм знания, используя для этого многообразный набор объективных методов научного исследования, соответствующий в основном сложившейся еще в Новое время естественнонаучной парадигме. Эти знания соответствуют идеалам и нормам рационального теоретического и эмпирического познания. Научные знания, раскрывающие сущность разных сторон педагогической действительности, оставляют вне своего внимания многочисленкых субъектов неспециализированного педагогического знания.

За пределами научно-педагогического анализа остается бытийное и художественно-образное педагогическое сознание и соответствующее ему виды знаний.

Высокий уровень абстракции многих понятий педагогической науки, подчас чрезмерная формализация знаний, получаемых в ходе научных исследований, имеют следствием высокий порог понимаемости, доступности педагогических знаний,

Обусловленные идеалами объективности, педагогические знания устраняются от субъективно-личностных и ценностных аспектов познавательного процесса. Позиция "вненаходимости" субъекта приводит к тому, что ребенок, его становление, духовные процессы, связанные с ним, изучаются как объекты не-гуманитарных наук. Далеко не всегда учитывается особая "че-ловекоразмерная" специфика исследовательского материала. Такой подход устраняется от фактичности, повседневности жизни и деятельности человека, от его несходства с другими. Стремление к выяснению инвариантного содержания педагогических сущностей, познание "всеобщности" имеет следствием утрату уникальной человеческой личности с ее непосредственным существованием, неповторимым жизненным путем, с ее, собственным пространством жизни, деятельности, активности.

Развитие системы гуманитарного знания, его интеграция и антропологизация - одна из характеристик современной социокультурной ситуации, Анализ зтой ситуации убеждает в том, что на фоне процессов, происходящих в методологии науки, гносеологии, эпистемологии, в разных областях гуманитарного знания, стали более отчетливы противоречия в методологии педагогики. Вне пределов методологического анализа остается

- 314 ряд важных проблем/ связанных:

- с обсуждением гуманитарных оснований педагогики, в связи с развитием гуманитарного знания и возникновением новых подходов к изучению явлений культуры;

- с отражением в педагогическом познании новых гносеологических проблем, исследовательских программ, стилей мышления, вызванных переосмыслением традиционных отношений "объект"- "субъект" в познавательном процессе;

- с оценкой способов гуманитарного познания, открывающих перспективу иного видения и изучения педагогических проблем;

- с анализом познавательно-эвристических возможностей других, отличных от научно-теоретического, способов познания педагогических явлений, процессов, субъектов педагогических отношений;

- с новым пониманием детерминации становления человека, в котором важна его собственная активность, способность к самосозиданию своей личности, ее "самотворению";

- с педагогическим осмыслением ценности каждого периода онтогенеза человека, их взаимосвязанности в общзм процессе становления,

В контексте этих гуманитарных проблем разрабатывались научные основания исследования.

Его основной идеей стала идея , художественно-образного познания педагогической действительности.

Она предстала как значимая и актуальная исследовательская проблема в силу многих обстоятельств. Перечислим лишь некоторые:

1, Близость функций педагогики и литературы,

2. Их обращенность к человеку, к познанию его возможное

- 315 тей, связанных с ним процессов.

3. Востребованность педагогических знаний в обществе, разных форм этих знаний.

4. Многолетний интерес автора к проблеме художественного образа (его познавательных возможностей в обучении, его воплощения в детском литературном творчестве как источнике познания внутреннего мира, его гносеологической сущности и т. п.).

5. Поиск возможностей гуманитаризации педагогики как учебной дисциплины.

6. Наконец, попытки использования произведений литературы как источника педагогического знания о становлении человека, т, е. в исследовательских целях.

Бее эти обстоятельства повлияли на исследовательский замысел, логику и путь его осуществления.

Б ходе исследования было выявлено, что вненаучные знания, к которым относятся художественно-образные, не стали предметом научного интереса в педагогике. Сохраняя богатейший опыт воспитания, многообразные представления о педагогической действительности, воплощенные в различной форме, они не подверглись методологическому анализу в педагогике и фактически не используются. Поэтому они получили в работе название "нетрадиционных".

В ряду этих знаний были выделены художественно-образные знания, являющиеся отражением педагогического сознания писателя. Их познавательная ценность обусловлена природой художественного образа, а это в свою очередь определяет и познавательно- эвристические возможности произведений литературы. Выбор был остановлен на произведениях художественной, автобиографической и публицистической прозы. Авторами этих произведений были "люди с биографиями"; а произведения отличались в большинстве своем бесспорными литературными достоинствами.

Исходя из возможностей литературы к универсальному охвату явлений действительности, из познавательной сущности образа, был выделен ряд познавательных функций произведений литературы по отношению к познанию педагогической действительности: фактуально-описательная, аналитическая, обобщающая, проективная, проблемная, прогностическая, экспериментальная, гуманитарно-оценочная, герменевтическая (это связано с природой и сущностью гуманитарного текста).

Продуктивность идеи художественно-образного знания в педагогике представлена в двух главах, основанных на педагогической интерпретации литературных произведений, в которых или явно воспроизведена педагогическая действительность, что обусловлено героем-персонажем или темой, или менее явно, однако, она может быть представлена в связи с рассмотрением феноменов "становление", "детство", "семья".

Все это позволило сделать вывод о самоценности художественно- образного педагогического знания, которое в эстетически значимой форме воспроизводит педагогические явления. Отличаясь от научно-теоретических конструктов (понятий, принципов, правил, законов и т. д.), художественный образ воплощает знание вероятностное, ¡проблематичное , ценностное, диалогическое, в значительной степени интуитивное. Его ценность - в воспроизведении таких сторон педагогической действительности, которые трудно познаются и описываются объективными методами. Они преодолевают отчуждение как субъ

- 317 екта педагогических отношений, так и познающего субъекта, который, испытывал влияние искусства, размышляет, постигая смысл описанного, сопереживает, сомневается, соглашается или спорит с автором, соотносит знание с опытом собственной жизни, "присваивает" его, входя в мир культуры, педагогических ценностей и смыслов.

Обоснованные теоретически и подтвержденные исследовательским материалом, идеи художественно-образного познания были использованы в создании авторской системы преподавания педагогических дисциплин. Эта система прошла многолетнюю апробацию и доказала свою жизнеспособность в процессе обучения, Совмещение двух смысловых рядов: научно-теоретического и художественно-образного - обеспечивает высокую мотивацию, проявившуюся в познавательном интересе к педагогике, а также несомненное развитие гуманитарного мышления и гуманитарной культуры студентов, что отразилось в уровне выполнения ими самостоятельных и творческих работ разного уровня: от учебного задания до дипломной работы.

Художественно-образное педагогическое знание может быть не только предметом научно-теоретического интереса, способом обогащения научного сознания или средством решения методических задач. Оно может быть востребовано учителями, родителями, всеми, кого волнуют педагогические проблемы. Оно может стать основой междисциплинарных исследований педагогического характера.

Проблема эта поставлена, ко она требует продолжения исследований в этой области. Могут быть изучены возможности других видов искусства для познания педагогических явлений. Методологический анализ должен быть распространен на иные виды вненаучных знаний. Это может стать условием расширения гносеологической тематики в методологии педагогики, обогащения сферы педагогического знания за счет неизученных источников и средств педагогического познания.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Роботова, Алевтина Сергеевна, 1996 год

1. Абульханова-Славская К, А. Стратегия жизни. - М,: Мысль, 1986. - 399с.

2. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография, К вопросу о месте классика в истории жанра. М.: Наука. 1973. - 278с.

3. Аверинцев С. С. } Андреев М. Л , Распаров М. Л , Гринцер IL А. , Михайлов А. В. Категории позтики в смене литературных зпох // Историческая поэтика: Литературные эпохи и типы художественного сознания, М. , 1994. - С. 3-38.

4. Адамович Г. Одиночество и свобода: Лит. -критич. статьи. СПб.: LOGOS, 1993. - 224с.

5. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 607с.

6. Аксаков С, Т. Детские годы Багрова-внука. М.: Детская литература, 1986. - 318с.

7. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, -СПб,:'Образование, 1995.- Вып. II: Экспериментальные материалы к курсам педагогики в системе многоуровневого образования. 225с,

8. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб.: Образование, 1996.- Вып. III: Материалы Всероссийской научной конференций 20-22 марта 1996г.- 298с,

9. Актуальные проблемы семиотики культуры: Труды по знаковым системам. XX. / Уч. записки Тартуского гос. унта. Вып. 746, Тарту, 1987.- 150с.

10. Арсеньев А. Е } Королев Ф. Ф, Методологические проблемы марксистко-ленинской педагогики. М.: АПН СССР, 1971. - 73с.

11. Ас молов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. Е: Изд-ео МГУ, 1990. - 367с.

12. Асмус Б. Ф, Проблема интуиции в философии и математике. Е: Соцэкгиз, 1963. - 312с.

13. Афанасьева Т. Е Семья: Кн. для учащихся. Е: Просвещение, 1935.- 224с.

14. Байярд Р. , Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. -Е: Просвещение, 1991.- 224с,

15. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1994.- 515с.

16. Еатишэв Г. С. деятельностная сущность человека как философский принцип /./ Проблема человека в современной философии. М. , 1969. - С. 73-144.

17. Батищев Г. С. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика. .1990. - N1.- С. 94-97.

18. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. - N3. - С. 103-129.

19. Баткин JL Ренессансный миф о человеке // Вопр. литературы. 1971.- N9.- С. 112-134.

20. Баткин Л. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления. М.: Наука, 197S. - 199с.

21. Бахтин ЕЕ К эстетике слова // Контекст 1973: Лит. -критич. исследования. - Е: Наука, 1974, - С, 258-280.36, Бахтин Е Е Эстетика словесного творчества, Е : Искусство, 1979, - 423с.

22. Бахтин М. М. Лит.-критич, статьи. Е : Худ. литература,- 1985. 541с.

23. Белкин А. С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) . Екатеринбург: Сократ, 1995.- 152с,

24. Белый А. Старый Арбат. М.: Моек, рабочий, 1989. -587с,

25. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. - 525с,

26. Бердяев К А. Философия свободы. Смысл творчества. -М.: Правда, 1989. 607с.

27. Бердяев К А. Самопознание.- Л: Лениздат, 1991.-398с,

28. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ, / Общ. ред. и ветуп, ет, Б, Я. Пилиповского, - М,: Прогресс, 1985,- 420с.

29. Бибихин Б, Б. Язык философии. М.: Прогресс, 1993,-404с.

30. Еиблер Б, С. Мышление как творчество, М,: Политиздат, 1975,- 399е,

31. Биографический метод в социологии: История, методология и практика / Редкол.: Е. Ю. Мещеркина, В. Б. Семенова. М,: Ин-т социологии РАН, 1994. - 147с.

32. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1934. - 190с.

33. Богословский М. М. Историография, мемуаристика, зпис-толярия. М.: Наука, 1937. - 216с.

34. Болсович Л И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1963. - 454с.

35. Еондаревский Б. Б, Боепитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию,- М.: Просвещение, 1985,-143с.

36. Еубер М. Два образа веры: Пер, с нем. / Под ред, П С. Гуревича, С. Я Левит, С. Б. Лезова. М.: Республика, 1995. - 454с.

37. Бунин И, А. Собр. соч. в 9 т. М. г ГЗШ, 1965. -Т6.: Жизнь Арсеньева. Юность, - 340с.

38. Еургин М.С. ,Дмитрик Й. С, , Кузнецов Б. И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Сов, педагогика. 1989.- N3. - С. .59-54.

39. Бургин М. С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика, 1990, - N10, - С. 74-77,

40. Еургин М. С. , Кузнецов Б. И, Введение в современную точную методологию науки: . Структуры систем знания, М.: Аспект-Пресс, 1994,- 303с.- 324

41. Вуторина Т. С. Педагогические искания б публицистике Ф. А. Абрамова /7 Сов. педагогика. 1989. - N8. - С. 123-125.

42. Буянов М. 1L Беседы о детской психиатрии: Книга для учителя. Е : Просвещение, 1992. - 255с.

43. Вартофский М, Модели: Репрезентации и научное понимание: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. И. Б. Новика и В. М. Садовского. М.: Прогресс, 1988.- 507с.

44. Басильцова 3. П. Мудрые заповеди народной педагогики. -М.: Педагогика, 1988. 157с,

45. Введение в литературоведение: Хрестоматия, / Под ред. П. А, Николаева; Сост. П. А, Николаев и др. М.: Высшая школа, 1988, - 480с,

46. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В, И, Журавлева, М.: Просвещение, 1988,- 237с,

47. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособ, /Шуч. ред. Е. Е Бондаревская. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172с.

48. Воздух детства и отчего дома . / Сост. Е Карпов. М.: Мол. гвардия, 1987. - 447с.

49. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973.- 288с.

50. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Зльконина и Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.- 360с.

51. Волков А. А, Проза Ивана Бунина. Е: Моск. рабочий, 1969,- 448с.

52. Волков Г. Е Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.

53. Володин. 3. Ф. Специфика художественного времени /7 Вопр. философии. 1978. - N8.- С. 132-141.

54. Волошин М. Стихотворения. Статьи. Воспоминания.1. М. , 1991,

55. Волошина С. В. , И. А. Шадхан. Контрольная для взрослых. -Л: Лениздат, 1981.- 112с.

56. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Тез. докл. М.: НИИОП, 1976.1л ± * » ^ ~±л ¿¿а а. и и л

57. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Подред. А, К Леонтьева и А. В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. «и психолог, колледж, 1995. 144с.

58. Воробьев Г. Б. К познанию законов педагогического процесса // Сов, педагогика. 1989,- N4,- С, 37-41.

59. Все начинается с учителя: Учеб, пособ. / Под ред, 3, И. Равкина; Сост, К, А, Иванов, М.: Просвещение, 1933,- 175с

60. Встреча с Декартом: Филос, чтения, посвящ, М. К, Мамар-дашвили. 1994 , М,: Ас! Маг^Шет, 1996, - 438с,

61. Вульфов Б. 3. , Харькин В. М. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М. : Магистр, 1995. - 112с.

62. Выготский Л, С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968,- 576с.

63. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4: Педология подростка, вопросы детской ( возрастной) психологии. - 433с.

64. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк.- М.: Просвещение, 1991.- 92с,

65. Гадамер X -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер, с нем, М. , 1988, - 699с,

66. Гайденко П П. Эволюция понятия науки. Становление и- 326 развитие первых научных программ / Под ред. С. Р. Микуликского. М. : 1980. - 567о.

67. Гайденко П. П. Эволюция понятия науки (XVII XVIII в. в.): Формирование науч. прогр. Нового времени / Отв. ред. И. Д. Рожанский. - М.: 1987. - 447с.

68. Галахова Г. Поющий тростник. Л.: Яениздат, 1974. -255с.

69. Гачев. Г. Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр, М.: Просвещение, 1968.- 303с.

70. Гачев Г. Д. Жизнь художественного сознания. Очерки по истории образа. Ч, I. М.: Искусство, 1972.- 200с.

71. Гачев Г. Д. Образ в русской художественной культуре, -М.: Искусство, 1981. 246с.

72. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

73. Гельман 3, Е. Кроме бинома и яблока. М.: Просвещение, 1990, - 190с,

74. Герасимов И. Г. Научное исследование, М.: Политиз-1972.- 279с.

75. Герменевтика древнерусской литературы XI XVI в. в.-М.: Ин-т мировой литературы им. Горького, 1959. - 482с.

76. Героименко Б. А. Личностное знание и научное творчество. Минск: Наука и техника, 1989. - 206с.

77. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике, -Киев: Вища школа, 1974, 208с,

78. Гершунский Б, 0, Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы (Прогностический аспект). М.: НИИОП, 1985. -48с.

79. Гинецинский В. И, Основы теоретической педагогики, -СПб,: Изд-во СПбУ, 1992.-,154с.106, Гинзбург JL Я. Литература в поисках реальности. Л,: Сов, писатель, 1987. - 397с.

80. Глоцер В. Дети пишут стихи: Книга о детском литературном творчестве. М.: Просвещение, 1964. - 255с.

81. Гмурман В. S. Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязях: Автореф. дис. докт, пед, наук в форме науч. докл, М. , 1981,- 40с.

82. Годфруа Ж. Что такое психология: Пер с фр. Б 2-х т. Т. 1. М, : Мир, 1992, - 496с,

83. Горшкова Б, Б. Проблема субъекта в педагогике,-Л,: ЛГШ им Герцена, 1991, 77с,111, Григорьян Б. Т. Философия о сущности человека,

84. M. : Политиздат, 1973,- 319c.

85. Громов E.G. Художественное творчество (Опыт эстетической характеристики некоторых проблем). IL: 1970. - 263с.

86. Гудков Л. Д. Специфика гуманитарного знания (Критика концепции Макса Вебера) : Автореф. дис. ,., канд. философ, наук. Е : 1978. - 2ис.

87. Гудков Л Д. Метафора и рациональность как проблема социальной эпистемологии. Е : Русина, 1994. - 430с.

88. Гусинский 3. Е Образование личности.- М. : Интерп-ракс, 1994.- 135с.

89. Данаилов Г, Не убить Моцарта?- М. : Педагогика, 1986,-1 О'"?,-, ± i ï .

90. Деятельность: теории, методология, проблемы. М, : Политиздат, 1990. - 355с.

91. Дильтей Е. Введение в науки о духе: Опыт построения основ для изучения общества и истории: Пер. с нем. /Зарубежная зстетика и теория литературы: Трактаты, статьи, зссе,-М. ; 1987. 0. 108-135.

92. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопр, философии. 1988, - N4, - С. 135-152.

93. Дильтей В. Категории жизни // Вопр, философии.-1995. N10. - С. 129-143.

94. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Культурология, XX век. М. , 1995,

95. Днепров В. Д. Идеи времени и формы времени. ~ М. : Оов. писатель, 1984.- 598с.

96. Днепров В. Д. Искусство человековедения. Из художественного опыта Льва Толстого. Л.: Сов. писатель, 1985,•000,-1 i^l-JÛJU ,

97. Днепров 3. Д. четвертая школьная реформа в России, -М. : Интерпракс, 1994. 242с.

98. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М. : Просвещение, 1987. - 205с,

99. Драбкина А, Черно-белые улицы. Рассказы, Повести, -Л: Лениздат, 1975,- 280с,

100. Единство научного знания / Отв, ред. Е т. Абрамова.1. : Наука, 1988. 335c.

101. Ежеленко В. Б. Теория метода в педагогике: Лекция, -JL ; 1989, 51с,

102. Железняков В. К Чучело, IL : Русская книга, 1995, -240с.

103. Железовская Г. И. Педагогика в задачах, заданиях ивопросах: Учеб. пособ, Саратов: Изд-во СГУ, 1993, - 51с,

104. Жизненный путь личности // Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования. Киев: Науко-ва думка, 1987. - 277с.

105. Жирмунский В, М, Теория литературы. Позтика. Стилистика. Л. : Наука, 1977. - 407с.

106. Журавлев Б, И, Методы педагогических исследований, -М, : Просвещение, 1972.- 159с,

107. Журавлев В, Л Педагогика в системе наук о человеке, -М. : Педагогика, 1990. 166с.

108. Журавлев В. И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания /7 Сов. педагогика, 1990, - N4, - С, 47-52,

109. Загадка человеческого понимания / Под обшэй ред. А. А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. М. : Политиздат, 1991,-351с.

110. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М. : Знание, 1980.- 96с.

111. Загвязинский В, И, Педагогическое предвидение,- М. ; 1987,-80с,

112. Загвязинский В, И, Педагогическое творчество учителя, М. : Педагогика, 1987. - 159с.

113. Искандер Ф. Запретный плод, М. : Мол. гвардия, 1965.256с.

114. Искусство в системе культуры.- JL : Наука, 1987. 272с.

115. Искусство и педагогика: Из культурного наследия России XIX XX в. в. : Хрестоматия / Сост. М. А. Верб, - СПб: Образование, 1995.- 293с.

116. Каверин В. А. Школьный спектакль // Новый мир. 1988. - N12.- С. 3-28,

117. Каган М. С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения искусства. Ч. 1,111.- Л: Искусство, 1972.- 440с.

118. Каган М, С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М. : Политиздат, 1974.- 328с.

119. Каган М. С. Время как философская проблема //• Вопр. философии. 1982. - N10. - С. 117-124.

120. Каган М. С, Философия культуры. СПб. .* Петрополис, 1996. -416с.

121. Кайда Л Г, Эффективность публицистического текста Под ред. Я Е Засурского. М. : Изд-вс МГУ, 1989.- 172с.

122. Калиниченко В. В. , Огурцов А. Е Методология гуманитарных наук в трудах Вильгельма. Дильтея // Вопр, философии, 1988.- N4.- С. 128-134.

123. Кан-Калик Б. А, Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. -286с.

124. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении, -М. : Просвещение, 1987.- 190с.

125. Кан-Калик В. А. , Никандров Е Д. Педагогическое творчество. М, ; 1990. - 142с,

126. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики, Логико-методологические проблемы. М. : Педагогика, 1980. 158с.

127. Канторович Б. Я Литература и социология. М, : Сов. писатель, 1984,- 400с.

128. Карапетян И. К Развитие знаний о предмете педагогики как науки (1920-е годы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, : 1994, 18с,

129. Карташев Б. А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М. : Прогресс-Академия, 1995. - 325с.

130. Квятковский Е, В, Педагогические идеи в мемуарной литературе // Педагогика, 1992,- N11-12,- О, 115-117,

131. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие: Пер. с фр. М. : Педагогика, 1991.- 176с.

132. Клепиков Ю. Пацаны. Сценарии, М. : Искусство, 1988. -285с.

133. Коган-Бернштейн А, Философские воззрения М. Монтеня // Мишель Монтень, Опыты. Книга 3. М. : Наука, 1960, -С, 423-440.

134. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания, М. : Ин-терпракс, 1994.- 208с.

135. Колесникова И. А. Теоретике-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб, пособ. JL : ЛГПМ им. Герцена, 1988. - 83с.

136. Кон И. С. Социология личности. М. : Политиздат, 1967, - 383с.

137. Кон И. С, Заметки по этнографии родительства /7 Семья и школа. 1987.- N12.- С. 34-37; 1988,- N1,- С, 36-39; N2,-С, 31-34; N3,- С. 32-34,

138. Кон И, С. Ребенок и общество. М. : Наука, 1988,1С,

139. Кондрашова JL В. Сборник педагогических задач, М.: Просвещение, 1987, - 144с,

140. Копнин IL В. Гносеологические и логические основы науки. М. : Мысль, 1974,-568с.

141. Корнетов Г. В. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135с.

142. Корнетов Г, Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265с.

143. Королева К П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX начало XX в, в.). - М.: ПО "Капитал и культура", 1994.- 152с.

144. Коротяев Б, И, Педагогика как совокупность педагогической теории, М.: Просвещение, 1986,- 207с.

145. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер, с пол. М.: Политиздат, 1990. - 493с.

146. Коршунов А. М, , Мантатов В, В. Диалектика социального познания, М.: Политиздат, 1988.- 382с.

147. Косарева JL М. Социокультурные истоки экспериментального метода в науке // Проблема методологии научного исследования в философии Нового времени / Отв, ред, В. М. Богуславский, Т. Б. Длугач. -М. ; 1989. С. 66-95.

148. Краевский Б. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977,- 64с,

149. Краевский В. В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, 1989, -N2, - С. 72-79,

150. Краевский В. В. Последний парад наступает? // Сов. педагогика. 1990. -N3, - С. 69-71.

151. Крестинский А. Повести и рассказы. Л.: Дет. литература, 1983. 253с,

152. Кузнецов Е. Г. Современная наука к философия. Пути фундаментальных исследований и перспективы философии. М. : Политиздат, 1981, - 183с.

153. Кузнецов В. Г. Этюды о меганауке, М. : Наука, 1982, -135с.

154. Кузнецов Е, Г. Герменевтика и гуманитарное познание. -IÍ : Изд-во Московского ун-та, 192с.

155. Кузьмина Е В. Очерки психологии труда. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL : Изд-во ЛГУ, 1967. - 183с.209. ,Кузьмина Е В. Методы исследования педагогической деятельности, Л : Изд-ЕО ЛГУ, 1970. - 114с.

156. Культура и развитие человека: (очерк филос. -методол. пробл, ) / В. П. Иванов, Б. IL Козловский, Е. К. Еыстрицкий и др. ; Отв. ред. В. IL Иванов. Киев: Наукова думка, 1989. - 320с.

157. Культура, человек и картина мира / Отв. ред. А, И, Арнольдов, В. А. Кругликов. М. : Наука, 1987. - 348с.

158. Культурология. XX век: Антология. М. : Юрист, 1995,-703с.

159. Куписевич И, Основы общэй дидактики: Пер. с пол, М. : Высшая школа, 1986,- 368с.213а. Курганов G. Е Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М, : .Просвещение, 1989,- 127с.

160. Куриленко Т. М. Задачи и упражнения по нравственному воспитанию. Минск: Нар. асвета, 1971.- 118с.

161. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике, Таллин: Валгус, 1980.- 334с.

162. Лакатос И. Доказательства и опровержения, Как доказывавтся теоремы: Пер, с англ. М.: Наука, 1967, - 196с,

163. Si7, Лакатос И, Фальсификация и методология научно-исследовательских программ, М.: Медиум, 1995, - 236с,213, Ле Гофф Ж. цивилизация средневекового Запада. М.: Прогресс-Академия, 1992.- 375с,

164. Ле Шан 3. Когда ребенок сводит вас с ума: Пер. с англ, М.: Педагогика, 1990, - 267с,

165. Лекторский Б. А. Субъект, объект, познание. М,: Наука, 1980. - 359с.

166. Леонтьев A.A. Педагогическое общение, М.; 1979.

167. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание, Личность, М.: Политиздат, 1975, - 304с.

168. Леонтьев А. Е Проблемы развития психики. М.: йзд-во. МГУ, 1981,-584с.

169. Логинова К А, Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л, И. Анциферова, -М. ; 1978.

170. Лосев А. Ф, Страсть к диалектике: Лит. размышления философа. М,: Сов, писатель, 1990,- 320с,235, Лосский В, Е Очерк мистического богословия, догматическое богословие. М. ; 1991. - 288с.

171. Лотман Ю. М, Структура художественного текста, м,: Искусство, 1970, - 384с,237, Лотман Ю, М, В школе позтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь, М.: Просвещение, 1988,- 348с.

172. Лотман Ю. М. Культура и взрыв.-- М.: Гнозис, 1992.: х и,

173. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции рус. дворянства (XVIII нач. XIX в, в.). - СПб.: Искусство-СПб, 1994, - 398с,240, Луговская Т. А, Я помню, М.: Дет. литература, 1987, -173с.

174. Лук А, Е Шор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - 183с.242, Малькова 3. А. , Никандров Е Д. , Гершунский Б, С. , Шубинс-кий В. С, Педагогическая наука на новом этапе // Сов. педаго- 338 гика. 1989. - N1. - С. 40-46.

175. Мамардашвили М. Картезианские размышления (январь 1981 года) / Под ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Прогресс - Культура, 1993.- 352с.

176. Мандельштам 0. Собрание произведений, : Республика, 1992. - 576с.244а. Мандельштам 0. Слово и культура: Статьи. М,: Сов. писатель, 1987.- 320с,

177. Манн Ю. В. Автор и повествование // Историческая поэтика. Литературные эпохи и типы художественного сознания / Отв. ред. IL А. Гринцер. М.: Наследие, 1994. - С. 431-480.

178. Манхейм К. диагноз нашего времени: Пер. с кем, к англ, М.: Юрист, 1994,- 700с,

179. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96с,

180. Матейчек 3, Родители и дети: Пер, с чеш, М.: Просвещение, 1992. - 318с.

181. Машинский С. И. , Аксаков С. Т. Жизнь и творчество. -М,: Худ, литература, 1973. 575с.

182. Междисциплинарные исследования в педагогике: Методов анализ, М,: МТПИМИО, 1994,- 228с,

183. Мейлах В. С. Процесс творчества и художественное восприятие, Комплексный подход: опыт, поиск, перспективы. -М.: Искусство, 1985. 318с.

184. Мэкегетти А, Система и личность: Пер. с ит, М,: Серебряные нити, 1996. - 123с,

185. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике / Сост, И. А, Колесникова. -Л: ЛГШ им. Герцена, 1990. 84с.- 339

186. Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Е. Гмурмана, М.: йзд-во АПН СССР, 1977. - 104с.

187. Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований: Сб. науч. тр. / Отв. ред. К Д. Никандров. М. ; 1985. - 156с.

188. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. К Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240с.

189. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - 236с.

190. Методология педагогических исследований / Под ред. А, И. Пискунова и Г, Воробьева, М.: НИЙОП, 1980.- 165с,

191. Методы педагогических исследований / Под ред.

192. A. И. Пискунова и Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 255с.

193. Методы педагогического исследования ./ Под ред.

194. B. И. Журавлева, М.: Просвещение, 1972.- 159с.

195. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л : Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

196. Мигунов А. С. Искусство и процесс познания, -М. : Изд-во МГУ, 1986. 127с.

197. Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 429с.

198. Мир детства: Дошкольник. М.: Педагогика, 1979. - 415с.

199. Мир детства: Младший школьник. М.: Педагогика, 1981,- 399с.

200. Мир детства: Подросток. М.: Педагогика, 1989. -285с.

201. Мир детства: Юность. М.: Педагогика, 1991. - 254с.

202. Моисеев Е Е Цивилизация XX века и система "Учитель" // Звезда. 1995. - N5.

203. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984,- 112с.75, Мухина В, С, Проблемы генезиса личности: Учеб. пособ. -М.: МИШ им, Ленина, 1985, 105с,

204. Мысливченко А, Г, Человек как предмет философского познания, М.: Мысль, 1972.- 190с.

205. Мышление учителя / Под ред. Ю. Е Кулюткина, Г. С, Су-хобской. М,: Педагогика, 1990, - 102с.

206. Набоков В. В. Интервью, данное Альфреду Аппелю //Вопр. литературы. 1988. -N10. - С. 161-130.

207. Набоков В. В. Другие берега: Роман // Собрание соч.: В 4 т. Т. 4. М. , 1990, - С. 132-302.

208. Нагибин Ю. М. Не чужое ремесло. М.: Современник, 1983, - 350с,

209. Налимов В, В. В поисках иных смыслов / Ред. И, И, Блау-берг, М.: Прогресс, 1993.- 280с.

210. Народы содружества независимых государств наканунетретьего тысячелетия: реалии и перспективы: Тез. Международного науч. конгресса, Санкт-Петербург, 15-17 мая 1996г.-СПб.: Петрополис, 1995.- Т. I. 182с.

211. Натанзон Э. Е Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991. - 126с.

212. Нечкина М. В. Функции художественного образа в историческом процессе: Сб. работ. М.: Наука, 1982, - 319с,

213. Новикова О. И. , Новиков Б. И. , Б, Каверин, Критический очерк. М.: Сов. писатель, 1986.- 288с.

214. Новое педагогическое мышление / Под ред. А, Б. Петровского, М.: Педагогика, 1989. - 280с.

215. Окуджава Б. Е Избранные произведения: Е 2 т. Т. 2. -М,: Современник, 1989. 413с,

216. Опыты, Литературно-философский сборник, М. ; 1990.

217. Осоргин М. А. Воспоминания. Повесть о сестре / Сост. , вступ, ст. О. Г, Ласунского, Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та,1992,- 415с,

218. От Пушкина до А. Белого: Проблемы поэтики русского реализма XIX- начала XX в. в.: Межвуз. сб. / Под ред. В. М. Марковича. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 304с.

219. Очерки социальной антропологии. СПб.: Петрополис, 1995,- 154с,

220. Палиевский И В, Русские классики. Опыт обшей характеристики. М.: Худ. литература, 1987. - 237с.

221. Панкратьев В. Ф. Система гносеологии,- М.: Мысль,1993,- 293с,

222. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М,: Просвещение, 1977,- 383с,

223. Педагогика / Под ред. Т. Нойнера, Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1984.- 511с.

224. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 508с.i

225. Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П. И. Пидкасисто-го. М.: РПА, 1995,- 637с,

226. Педагогическая теория: идеи и проблемы: Сб, научных трудов / Отв. ред. В. С. Шубине кий, М.: ИТП и ММО, 1992. -162с.

227. Пенкин М. Искусство и наука. Проблемы, парадоксы, поиски, М,: Современник, 1978. - 302с.

228. Петров-Водкин К. С. Хлыновск. М.: Детская литература, 1991,- 239с.

229. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология / Еопр. философии. 1993. - N5. - С. 54-63,

230. Платонова ЕМ., Якунин В. А. Педагогика: Теория обучения: Учеб. пособ. СПб.: СПбУ, 1993, - 81с.

231. Поддьяков Е Е Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Премена, 1995. - 48с,

232. Познание и его возможности: Тез, международ, науч. -метод, конф. , Москва, 24-25 мая 1994г. М.; 1994. - 252с.

233. По лани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / Общая ред. В. А. Лекторского и В. И. Аршинова. -М.: Прогресс, 1985.- 344с,

234. Полякова Т. С, Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1983. 128с.

235. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы: Пер с англ. М.: Прогресс, 1983.- 505с.

236. Поэтика публицистики: Сб. М.: Изд-во МГУ, .1990. -160с.

237. Принцип развития в психологии / Отв. ред, Л И, Анциферова, М.: Наука, 1978. - 368с.

238. Природа и дух: мир философских проблем: Виды и формы освоения бытия: Учеб. -науч. пособ. / Под ред, В. Л Обухова.- 344

239. СПб.: СПб Аграрный ун-т, 1993, Ян. 2. - 178с.

240. Проблема становления субъекта: Программа для пед. институтов / Сост. к. п. к. Б, Б, Горшкова, JL : ЛГШ им. Герцена, 1990, - 22с,

241. Проблема человека в современной философии, М.: Наука, 1969. - 431с,

242. Проблемы гуманитарного познания / Отв. ред. А. Е Ко-чергин, Б. Е Фофанов. Новосибирск: Наука, 1985, - 335с.

243. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Е И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350с,

244. Проблемы методологии: социально- гуманитарное познание и особенности его методологии, М. ; 1985. - 134с,

245. Психология современного подростка Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987, - 236с.

246. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания / Отв. ред. Р. С. Карпинская. М.: Наука, 1984. - 240с.

247. Пути формирования нового знания в современной науке / Отв. ред. ML Б. Попович. Киев: Наукова думка, 1983, - 231с.

248. Радионова Е Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособ. Л. , 1989,- 84с,

249. Разумовский В. Г. Методология и методы педагогики // Сов. педагогика. 1989.- N11.- С. 40-46.

250. Расчетина С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе: Учеб. пособ,- Л. : ЛГШ им, Герцена, 1988, 75с,

251. Роботова А. С, Комплекс познавательного, нравственного и эстетического в учебном процессе / ЛГШ им, Герцена,: Рукопись депонирована ОЦ НИ "Школа и педагогика", N50-83,- 345

252. М.; ОД НИИ, 1987* С. 73-82.

253. Рсботова А. С. Рассказ о петербургской школе N441. Путь к эксперименту. СПб.: Анчар, 1994. - (в соавторстве) -50с.

254. Роботова А. С. Редакционная почта // Русский яз. в школе. 1964. - N4. - С. 74-76.

255. Роботова А. С. Некоторые . психологические условия воспитания у учащихся гуманности // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания : Всесоюзные пед. чтения 21-26 марта 1970г. М. , 1970.- С, 41-44.

256. Роботова А. С. О некоторых психологических условиях воспитания правильных взаимоотношений учащихся в коллективе // Вопр. психологии. 1970. - N5, - С, 144-148,

257. Роботова А. С. Сочинения и внутренний мир старшеклассников // Литература в школе, 1970,- N1,- С. 44-51,

258. Роботова А. С. О специфике познавательного интереса к гуманитарным предметам // XXIV Герценовские чтения. Педагогика: Тез. докл. Л, 1971.- С. 118-121.

259. Роботова А. С. О формировании эстетического отношения к поэтическому слову // Воспитание чувств детей и подростков: Сб, науч-тр, Л.; 1971, - С. 25-34,

260. Роботова А. С. Художественная оценка при изучении литературы как средство выявления уровня познават. интереса //

261. XXV Герценовские чтения. Педагогика : Тез. докл. Л. , 1972. -С. 118-121.

262. Роботова А. С, Особенности проблемного подхода в содержании гуманитарных предметов и познавательный интерес /7

263. XXVI Герценовские чтения. Педагогика : Тез. докл. Л,; 1973,1. П ОО-ОСи .- 346

264. Роботова А. С. Познавательный интерес к гуманитарным предметам и становление мировоззрения старшеклассников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся : Межвуз. сб. Л ; 1975. - С. 14-23.

265. Роботова A.C. Поэзия юности // Старшеклассники и комсомол. Л ; 1975, - С, 245-259,

266. Роботова А, С, Художественная и документальная проза как источник изучения педагогических явлений // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся: Межвуз. сб, Л ; 1975, - С, 148-152,

267. Роботова А. С. Школа глазами наших выпускников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся: Межвуз. сб. Л; 1975.- (в соавторстве) - С. 167-183.

268. Роботова А. С. Влияние интереса к литературе на самопознание старшеклассников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся : Межвуз. сб. Л ; 1976.- С. 70-80.

269. Роботова А, С, Единство познавательного, нравственного и эстетического в учебной деятельности старшеклассников /7 Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся : Межвуз, сб. Л; 1976.- (в соавторстве) - С. 59 -70,

270. Роботова А. С. Нравственно-эстетические ценности в общении старшеклассников // Нравственное формирование личности школьника в коллективе : Межвуз. сб. Л; 1977.- (в соавторстве) - С, 61-71.

271. Роботова А, С, Педагогический аспект проблемы "наука и нравственность" /7 XXX Герценовские чтения. Педагогика: Кр, сод, докл. Л ; 1977, - С. 65-69,- 347

272. Роботова А. С. Познавательный интерес к гуманитарным предметам у старшеклассников // Педагогические проблемы формирования интересов уч-ся : Межвуз. сб. Л ; 1977, - С. 23-35.

273. Роботова А, С, Самостоятельные и творческие работы по литературе как средство изучения и формирования художественного восприятия школьников // Искусство и художественное развитие детей: Сб. науч. тр. Л.; 1977. - С. 25-34,

274. Роботова А, С. Нравственно-эстетическое влияние биографического материала на личность школьника // XXXI Герце-новские чтения. Проблема единства об. и восп. Педагогика: Сб. науч. Тр. Л : 1978. - С. 78-82.

275. Роботова А. С. Воспитывающее возможности учебного предмета в оценке школьника // Педагогические проблемы формирования познавательных-интересов школьников; Сб. науч. тр. -Л ; 1979. С. 21- 32,

276. Роботова А. С. О значении нравственно-мировоззренческой направленности урока в повышении его эффективности //Совершенство учебно-воспитательного процесса: Сб. науч. тр. / Ш-ИОП- М.; 1979.- С. 67-85.

277. Роботова А. С. Познавательный интерес и проблемы нравственного воспитания // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уч-ся ; Респ. сб. науч. тр. /НИИОП. Л ; 1979. - С. 23-29.

278. Роботова А. С. Понимание старшеклассниками воспитывающего и развивающего влияния учебного предмета // Нравственное формирование личности школьника: Сб. науч. тр. Л.; 1979. -С. - 45-52.

279. Роботова А. С. Нравственно-воспитывающее значение диалога на уроках в старших классах // Нравственное формирова- 348 ние личности школьника: 05. науч. тр. Л.; 1930. - С. 39-46,

280. Роботова А. С, Взаимосвязь формирования мировоззрения, нравственности и познавательных интересов школьников в процессе обучения // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учеб. пособ. -М. ; 1984, С, 85-118,

281. Роботова А, С, 0 нравственно-эстетической оценке учебного материала // Активизация учебно-познавательной деятельности уч-ся / Межвуз. сб, науч. тр. Л.; 1984, - С, 38-45,

282. Роботова А. С, 0 воспитывающем значении методов обучения // Активизация учебно-познавательной деятельности уч-ся: 06. науч. тр. Л. ; 1985. - С. 22-30,

283. Роботова А. С. Эмоциональная основа учебно-познавательной деятельности школьников // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы / Межвуз, сб, Л,; 1986, - 3 п. л.

284. Роботова А, С, Идейно-нравственное воспитание детей в семье // Совершенствование идейно-воспитательной работы в школе и ПТУ в свете школьной реформы: Межвуз, сб, науч. тр. -Л. ; 1987. С. 47-54.

285. Роботова А. С. Отношение к учителю показатель познавательной направленности старших школьников /7 Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе: Межвуз. сб, науч. тр. - Л , 1987. - С. 89-96,

286. Роботова А. С, Методические рекомендации к семинарским и лаб, занятиям по дидактике / Сост, Г, д. Кириллова, Л. Д, Шарова, И, Г, Шапошникова, А, С. Роботова, Л,; 1988, - 94с.

287. Роботова А. С. Воспитание гуманистических взаимоотношений на уроке /7 Содружество педагогов и уч-ся как педагогическое явление, Л. , 1939, - С, 85-96,

288. Роботова А. С, Н, К, Крупская о преподавании гуманитарных предметов // Методические рекомендации к изучению наследия Крупской. Л ; 1989. - С, 15-23.

289. Роботова А, С, О пользе динозавров // Семья и школа. -1989. МП, - С. 29-30,367, Роботова А, С. О преодолении формализма в гуманитарном образовании школьников // Преодоление формализма в обучении: Межвуз, сб. науч. тр. Л ; 1989. - С, 26-38.

290. Роботова А. С. Чтение школьника. Что надо знать учителю о чтении школьника? /./ Изучение личности школьника учителем. М.: Просвещение, 1991.- С, 121-126.

291. Роботова А, С. Изучение внутреннего мирз детей в процессе СЭР в школе // ОЗР в школах Санкт-Петербурга: Материалы городской научно-практ. конф. СПб.; 1995. - С. 15-17.

292. Ротенберг В. С. , Бондарекко С. М. Мозг. Обучение, Здоровье: Кн. для учителя, М.: Просвещение, 1989.- 239с.

293. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, М.: Педагогика, 1973. - 424с.

294. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе, М.: Просвещение, 1991. - 128с.

295. Савин Е В. Методика преподавания педагогики: Учеб, пособ. М.: Просвещение, 1987. - 207с.384, Сарнов Б. Бремя .таланта: Портреты и памфлеты, - 351

296. М.: Сов. писатель, 1987. 334с.

297. Соловейчик С, Л Учение с увлечением, М,: Дет, литература, 1976. - 173с,

298. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. М.: Дет, литература, 1989. - 365с,

299. Сорокин Е А. Долгий путь. Автобиографический роман: Пер. с англ. Сыктывкар, 1991.

300. Сорокин П. А. человек, цивилизация, общество, М.: Политиздат, 1992, - 542с.

301. Спиваковекая А. С. Как быть родителями (0 психологии родительской любви), М.: Педагогика, 1986.- 159с,

302. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303с,

303. Стейнбек Д. Взыскательность романиста. Из писем разных лет // Вопр. литературы, 1966.- N10.- С. 152-168.

304. Стефановская Т. А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе: Учеб. пособ, Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1992.- 384с.

305. Столович Л Е Красота. Добро. Истина: Очерк истории зстет. аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464с.

306. Сэлинджер Д. Над пропастью во ржи. Выше стропила, плотники и др.: Пер. с англ. - М.: Мол. гвардия, 1967.- 288с.

307. Творческая учебно-познавательная деятельность школьников: Спецкурс / Сост. А. Е Тряпицына. Л : ЛГПИ им, Герцена, 1990,- 24с.

308. Тейяр де Шарден Е Феномен человека: Пер. с фр. М.: Наука, 1987, - 240с,

309. Тендряков В, Ф. Весенние перевертыши //Новый мир, -1973. N1.

310. Тендряков В. Ф. Ночь после выпуска // Собр. соч. в 5т. М, , 1988. " Т. 3, - 824с. ; Т. 4, -670с.

311. Теоретике-методологические вопросы истории педагогики / Редколл.: Б. IL Бид-Бад, К И. Салимова, Б. И. Додонов. М.: АПН СССР, 1986. - 110с.

312. Теоретические проблемы психологии личности / Отв. ред. S. Б. ПЬрохова. М.: Наука, 1974. - 319с.

313. Теория и методика коммунистического воспитания в школе! Учеб. пособ. / Под ред. Г, И. Щукиной. М.: Просвещение, 1974. - 288с.

314. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз, сбор, научн. трудов / Под ред. Б, А, Оластенина. -М,: МИШ им, Ленина, 1987, 143с.

315. Теория познания / Под ред. Б, А. Лекторского,

316. Т, И, Ойзермана, Б 4 т, М,: Мысль, 1992,- Т, 2,: Социаль-но-культурная природа познания, - 479с,

317. Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы// Бопр. психологии,- 1971,- N6,-С. 122-130.

318. Теплов Б, М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Избр, труды: Б 2 т, Т, I, М,: Педагогика, 1985, - 0, 306-312,

319. Теплов Б. М. Психологические взгляды Герцена // Избр. труды: В 2 т. Т.П. М.: Педагогика, 1985.- С. 199-217.

320. Теплов Б. М. Ум полководца //. Избр, труды: Б 2 т, Т, I, М,: Педагогика, 1985, - С. 223-305.

321. Тетерская Т. М. Европейская художественная культура и проблема гуманизации педагогики. Вопросы синтеза русской и западноевропейской культуры. СПб.: Знание, 1995. - 102с,

322. Титова Е. В. Если знать, как действовать. М,: Просведение, 1983.- 191с.

323. Толстой Л а Собр. соч. в 20 т. М.: ГИХЛ, 1960. - Т. I.: Детство. Отрочество, Юность. - 463с.

324. Тулмин Ст. Человеческое понимание: Пер. с англ. 3. В. Кагановой. М.: Прогресс, 1984. 326с,

325. Туренская Е. С, , Шиянов Е. Е Практикум по методике воспитательной работы: Учеб. пособ. Ставрополь, 1990,- 99с.

326. Тынянов Е М. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука4 1977.- 572с.

327. Урманцев Ю. А. О формах постижения бытия // Вопр. философии. 1993. - N4. - С, 89-105,

328. Утехин К. П. Жанры эпической прозы. Л: Наука, 1982, - 185с.

329. Учитель в русской художественной литературе / Сост. Д. Благой, А, Лаврецкий, 3, Лунин, К Львов; Предисл. А. В, Луначарского. М.: Работник просвещения, 1927. - 431с.

330. Ушинский К. Д. . Пед, соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1990.- Т. 5.: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - 527с.

331. Федоренко а Т. Меткость слова (Афористика как жанр словесного искусства). М.: Современник, 1975. - 255с.

332. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Шдагогика, 1989. - 206с.

333. Феномен человека: Антропология / Сост. , вступ. ст. П. 0. Гуревича. М.: Высш. школа, 1993.- 348с.

334. Филиппова Б. А. Педагогика школы в задачах и упражнениях, Петрозаводск, 1982. - 92с,

335. Хильми Г. -Ф. Поэзия науки, Е : Наука, 1970. - 56с,

336. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. Пискунов. М. , 1971.

337. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И, Ф. Свад-ковский. М. : Учпедгиз, 1936,- 639с.

338. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С, Ф, Егоров; Под ред. III И. Ганелинз. М. : Просвещение, 1974. - 537с.

339. Художественное и научное творчество / Под ред. Б. С. Мейлаха, М. : Наука, 1972.- 336с.

340. Цветаева М. И. Песня и формула. Петрозаводск: Петро-поль, 1992, - 1-91 с.

341. Цветаева М. И. Автобиографическая проза // Собр. соч. в 7 т, Т. 5, М. : Эллис Лак, 1994, - 720с.

342. Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры. М, : Наука, 1978. - 327с.

343. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М. : Политиздат, 1981.- 232с.

344. Шефнер В. С, Облака над дорогой. Л ; 1969.

345. Шефнер Б. С, Имя для птицы, Или чаепитие на желтой веранде. Летопись впечатлений. Лачуга должника. СПб. : Худ. литература, 1995. - 608с.

346. Шкловский В, Б. Художественная проза. Размышления и разборы.- Л.: Сов. писатель, 1969.- 667с.

347. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: Алеф, 1993. - 415С.

348. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды, М,: Педагогика, 1989, - 555с.

349. Энергия понимания. Размышления о высшей школе. Альманах / Под ред. К. С. Пигрова. Л : Изд-во ЛГУ, 1990.- 240с.

350. Эпштейн М. , Юкина Е. Образы детства // Новый мир. -1979. N12. - С. 243-257.

351. Vi. « ± iutj fk-Uv¿ J. С '-J a «■ w a

352. J^n п tta tí L'"1! "Da а /Чтгмга. ttttt тт1* jTia ттппг ai» / / ~Сч ттл а. гп mntjr, ттлт?/ « ¿ ii u'U J2- Л С Л i We X CiDü J vTVC Паа-ИАМ U ¿iu Л ij ¿Vi / / XJy ГиС -L i. lIjjUsJIJ. j'i«i Х'тпААттт '1 Pip.O С' -Ji GO- Л ПП

353. СГттптупа T.f Tí аг.тгт/гтт Ту ТТпатта-ттт t ttлп m ~ ri л n tt.-i,n m-tí i"\ттл-агст.тrt i S я jÍ ITl'w Гл-Ш УАл a j i uCi'p ДУАП А>д i Д--.- Л Ci ,Ц w U X US1-' p'H:w:!w X Xi* '-J '-ÎC p П.У1

354. TT.AT/* ТТТЛТП — AT Г lif T f' A. A A T.TA A ГП A TTX. "1 ПО'1 Л ПО A

355. ЦЬ?Г\.« ЛУа X y Dit i"u , vUDj ААУА\,С1± С Л-U j i SüXi IL'UL