Педагогический анализ художественного произведения о детстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ханин, Виктор Николаевич

• Ханин, Виктор Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ханин, Виктор Николаевич

Введение.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблематики воспитания в художественной литературе (педагогический аспект).

§ 1. Педагогический анализ художественного текста как методологическая проблема.

1.1.1. Логико-гносеологический анализ методологии педагогики в свете методологических предпосылок общественно-гуманитарных наук.

1.1.2. Художественный текст о детстве и воспитании как источник педагогического знания.

§ 2. Герменевтако-семиошческая техника анализа педагогической проблематики художественного текста.

ГЛАВА II. Педагогический анализ тетралогии Н.Г.Гарина

Михайловского.

§ 1. Педагогическая проблематика тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского и русская литературно-педагогическая мысль.

2.1.1. Образы детства и концепты воспитания в художественном мире русской литературы XIX века.

2.1.2. Основные ценностно-смысловые аспекты воспитания в художественном мире тетралогии Н.Г. Гарина-Михайловского и в ее литературно-педагогическом контексте.

2.1.3. Категория переживания в "смысловом поле" воспитания главного героя тетралогии.

§ 2. Философско-педагогические традиции "диалогизма" и тетралогия Н.Г. Гарина-Михайловского с точки зрения моделирования педагогической активности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический анализ художественного произведения о детстве»

Актуальность исследования. Современная ситуация в педагогической науке в целом характеризуется острой постановкой вопросов методологического характера: о границах и характере науки о воспитании, структурах теоретических систем в педагогике, функциях теоретико-педагогических понятий в различных контекстах, отношении педагогических знаний к другим наукам и особенностях их применения в практике воспитания и образования. Актуальность перечисленных вопросов свидетельствует о кардинальной смене подхода к осмыслению педагогических фактов: социоцентрированное педагогическое мышление постепенно уступает место попыткам построения общей теории воспитания, свободной от императивов и ограничений социальных наук "советского периода". Методология любой науки, в том числе педагогики, не есть нечто застывшее и неизменное: показателем жизнеспособности науки является ситуация, когда различные внешние (социокультурные) и внутренние факторы обуславливают постоянное движение методологических установок теории — методологическую рефлексию.

Сегодня, с нашей точки зрения, магистральное направление развития методологии педагогики определяется, с одной стороны, качественной трансформацией общенаучных позиций гуманитарного знания, возвращающегося от преимущественно социологических методов к исследованию человеческой самоценности, и, с другой стороны, инерционными установками ряда педагогических исследований, продолжающих рассматривать человека в качестве средства исполнения различного рода "социальных заказов". Смена методологической парадигмы гуманитарного познания, сопровождаемая размыванием междисциплинарных границ и критикой рационально-редукционных способов познания, характеризуется качественно новыми представлениями о предмете, принципах и задачах науки. Главным критерием гуманитарного познания становится его культурологическая глубина, особая логика исследования уникального и индивидуального, выдвижение на первый план характеристики субъектности человека, его идентичности, внутренней активности и социального бытия. Цель познания, как понимается она с точки зрения новой парадигмы общественно-гуманитарных наук, обогащенных принципами синергетики и неравновесности, — выявление смысловой картины тех или иных аспектов индивидуальной и социальной жизни. Таким образом, культурологический подход в гуманитарных науках означает прежде всего перенос акцента из области неотрефлексирован-ных значений — области догматики — в смысловое поле человеческой активности.

С другой стороны, задачи общей теории воспитания нередко еще задаются с позиций педагогического воздействия на личность воспитанника и проникнуты пафосом нахождения его новых форм и методов. Эта методологическая установка затрудняет, а иногда и исключает исследование субъектности проj цесса воспитания, в то время как общий дефицит аналитических подходов (несмотря на хорошую разработанность количественно-тестовых и экспериментальных методик) тормозит понимание смысловой основы педагогического процесса. Неадекватные современному уровню гуманитарных исследований, методологические установки педагогической теории продолжают определять характер исследовательских программ и анализ результатов, в конце концов формируя стиль мышления как научного сообщества, так и педагогов-практиков. Этим обстоятельством, в свою очередь, во многом "подкрепляется" тот "профессиональный идиотизм" (К.Д.Ушинский) практики воспитания, им плицитной установкой которого является порочное представление с> педагогическом процессе как ряде чисто "внешних" воспитательных воздействий воспитателя и ответных реакций воспитуемого.

Таким образом, в педагогике сложилось противоречие между требованием поиска таких способов формализации педагогической теории, при которых смысловая структура воспитания не только бы не терялась, но и выступала основой для исследования других моментов педагогического процесса, и традиционными методологическими установками теории, затрудняющими исследование духовных, волевых, субъективных сторон педагогической активности.

Разрешить данное противоречие позволяет обновление традиционных методов и источников педагогической науки, позволяющее найти новые подходы к осмыслению педагогического опыта прошлого и настоящего. Научный поиск теоретико-педагогических концептов в данном случае стимулируется необходимостью нахождения таких культурных составляющих педагогической теории, которые были бы адекватны современному уровню гуманитарной мысли. Принцип культуросообразности новой теории воспитания ставит перед исследователем важную проблему смыслообразования и трансляции культурных значений: построение сегодня теории воспитания невозможно без представления с новых позиций, на новом фоне (культурологическом) тех идей, которые выработаны предшественниками. От разрешения вопросов возникновения и трансформации культурных смыслов, определяющих поле зрения педагогической науки, во многом зависит характер практики воспитания и образования, ориентированной на гуманистические принципы русской педагогической мысли. Кроме того, чрезвычайно актуально выявление специфики основного механизма преемственности — диалоговых методов гуманитарных наук вообще, и педагогики, в частности. Таким образом, выстраиваемая на принципах культуросообразности новая педагогика, обращаясь к исследованию субъектности воспитания, должна заявить о новых — гуманитарно-аналитических — методах исследования, позволяющих о-смыслить природу педагогических фактов.

Одним из возможных источников педагогического исследования, позволяющим разрешить указанное выше противоречие, однако практически не использованным в рамках педагогической науки, могут быть художественное произведение, содержащее ситуацию педагогического взаимодействия. Тема детства и воспитания — одна из центральных тем в художественной литературе России, — как правило, писателями осмысляется с необыкновенной чувствительностью к различным аспектам субъектности процесса воспитания, причем, именно с тех позиций, которые характерны для гуманистических подходов в педагогике. Уже самое общее знакомство с темой детства в русской литературе позволяет увидеть в художественной мысли пафос высокой духовности воспитательного взаимодействия, предчувствие гуманистического подхода к педагогическим проблемам. Указанное методологическое противоречие в рамках педагогической науки вызывает предположение о том, что трансформация "педагогической темы" художественных текстов о детстве в собственно педагогическое знание позволит с новых позиций осмыслить как микро-, так и макроуровень педагогического процесса. Так, например, анализ "педагогических" тем в произведениях С.Т.Аксакова, А.И.Герцена, И.А.Гончарова, И.С.Тургенева, Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, Н.Г.Гарина-Михайловского и других русских писателей в соотнесении с научно-педагогическими трудами эпохи позволит полнее реконструировать смысловые аспекты той или иной педагогической идеи или наличной системы воспитательных взаимоотношений, а исследование последовательных цепочек взаимодействия героя-ребенка с окружающими может дать самый разнообразный материал для изучения психолого-педагогических особенностей становления потребностной сферы ребенка, его самосознания и мировоззрения, а также для характеристики важнейших составляющих среды, сущностное содержание которой, взаимодействующее с ребенком, и воспринимается читателем как его воспитание.

Таким образом, нами выявлено противоречие в рамках педагогической теории, носящее методологический характер: актуальность изучения культурно-смысловой основы воспитания, стимулируемая, в частности, не только требованиями педагогической практики, но и характером современных гуманитарных исследовательских программ, с одной стороны, — и недостаточная разработанность основного средства такого исследования — педагогического анализа, с другой стороны. Это противоречие, в свою очередь, ставит перед нами проблему нахождения путей совершенствования методологических основ педагогики, поиска новых источников и методов науки. В ходе анализа этой проблемы родилось предположение о том, что источником педагогического исследования могут быть художественные произведения о детстве, а их анализ с педагогических позиций — новым методом педагогики. Так определился выбор темы диссертации — "Педагогический анализ художественного произведения о детстве".

Анализ художественных текстов, посвященных детству и воспитанию, может показать, что, в случае особого обращения, природа их образно-символического содержания способна к оформлению в собственно культурно-объективированное педагогическое знание, которое полностью отвечает как современным общенаучным методологическим принципам, гак и насущным задачам общей теории воспитания и, кроме того, в силу своей специфики, напрямую обращается к педагогической рефлексии воспитателя-практика. Именно в этом случае, как мы предположили, педагогический анализ художественного текста о детстве может получить статус нового метода педагогического исследования. Указанный подход к проблеме и определяет новизну диссертационной работы: нельзя сказать, что художественные произведения о детстве остались за пределами осмысления педагогической теорией России, однако методологический примитивизм анализа этих текстов закрепил за ними статус примеров-иллюстраций для различного рода педагогических концептов, что существенным образом ограничило педагогический потенциал художественного осмысления воспитания. Поэтому в рамках общей теории воспитания особую актуальность и эвристическую значимость приобретает открытый на данный момент вопрос о способах анализа картины воспитания, представленной художественным текстом, с педагогических позиций.

Цель исследования — выявление, логико-гносеологическое и практическое обоснование эвристических возможностей педагогического анализа художественного текста.

Объект исследования — гуманитарно-аналитические методы педагогической науки.

Предмет исследования — художественный текст о детстве и его анализ как источник и метод теории педагогики.

Гипотеза исследования состоит в следующем предположении: если осуществить анализ художественного текста о детстве посредством определенной семиотико-герменевтической техники с педагогических позиций, то результаты этого анализа будут иметь эвристический смысл для педагогики.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования характер диссертационной работы определяется как теоретико-методологический.

Гипотеза исследования определяет следующий круг задач:

1. Проанализировав методологические предпосылки общественно-гуманитарных наук, отвечающих современному уровню антропологического мышления, выявить теоретические основы и методику педагогического анализа художественного произведения о детстве и воспитании.

2. Практически обосновать выявленную методику в работе с конкретными художественными текстами, продемонстрировав возможности художественного текста в аспекте моделирования различных сторон педагог ической практики.

3. Проанализировать результаты исследования, определить эвристическое значение проделанной работы.

Методологической основой исследования являются основные установки и принципы современной философской антропологии, отечественной педагогической антропологии; философско-методологические традиции осмысления характера "наук о духе" в герменевтике; синергетические подходы к изучению процессов взаимодействия; методология гуманистически ориентированных психологических исследований.

Указанные методологические предпосылки характерны для конкретно-научных концепций и теорий, выступающих в качестве теоретической основы исследования: работы представителей традиции "диалогизма" в зарубежной и отечественной философской культуре (М.М.Бахтин, М.Бубер, М.М.Пришвин, О.Розеншток-Хюсси, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, П.А.Флоренский), основные положения традиционной и современной герменевтики (М.М.Бахтин, В.Дильтей, П.Рикер, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер), работы, проделанные в русле структуральной поэтики и семиотики культуры (Р.Барт, Ю.М.Лотман, М.Фуко), современные культурологические разработки школы Ю.М.Лотмана, анализ методологических основ педагогики в работах В.С.Безруковой,

A.С.Белкина, А.В.Петровского, В.Д.Семенова, П.В.Симонова; концепция русской педагогической антропологии С.И.Гессена, явившаяся основой осмысления собственно педагогической проблематики; синергетический подход к изучению процессов взаимодействия в естественном и социально-научном познании (И.Пригожин, И.Стенгерс), философско-обществовед чески й анализ неравновесных систем (Г.П.Быстрай, Д.В.Пивоваров, В.Д.Семенов), междисциплинарные концепции человеческой психики (П.М.Ершов,

B.П.Зинченко, П.В.Симонов), основные положения исследований психологических феноменов, лежащих в основе процессов воспитания (А.Адлер, Ф.С.Василюк, Л.С.Выготский, П.М.Ершов, К.Левин, К.Роджерс, П.В.Симонов, В.В.Столин, В.Франкл, З.Фрейд, Э.Эриксон, К.Юнг).

Методы исследования. Теоретический характер исследования предопределяет выбор, в первую очередь, логических методов исследования; в практической части работы выявляются возможности интерпретационных методов исследования, а также, исходя из принципа дополняемости методов и их множественности, способов их варьирования.

Структура диссертации соответствует задачам заявленного исследовательского замысла. В первой главе рассматриваются теоретические основы исследования проблем воспитания на основе анализа художественных текстов о детях. Глава состоит из двух параграфов: в первом из них педагогический анализ художественного произведения исследуется как методологическая проблема — это заставляет, с одной стороны, рассмотреть методологические возможности и трудности педагогической теории, с другой — выявить возможности художественного текста о воспитании как источника собственно педагогического знания. Второй параграф раскрывает методику педагогического анализа текста, которая позволила бы выявить те педагогические смыслы, которые заложены в художественной литературе.

Содержание второй главы призвано описать возможности найденных приемов и операций педагогического анализа художественного текста: здесь на материале известной тетралогии Н.Г.Гарина-Михайловского обосновываются эвристические возможности педагогического анализа художественного текста как метода исследования в теории воспитания.

В заключении резюмируются выводы о результатах исследования, определяется значение проделанной работы и перспективы ее продолжения.

К диссертации прилагается список использованной литературы; ссылки на источники даются прямо в тексте с указанием номера источника по списку и страницы. Цитаты из произведений Н.Г.Гарина-Михайловского даются нами по изданию: Гарин-Михайловский Н.Г. Собрание сочинений: В 5-ти т. М.: Гослитиздат, 1957-1958, - с указанием тома римской цифрой и страницы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ханин, Виктор Николаевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Попытка поставить и рассмотреть проблему педагогического анализа художественного произведения о детстве, предпринятая в диссертации, в первую очередь стимулировалась заветом К.Д.Ушинского, призывавшего "изучать человека во всех отношениях", если мы желаем воспитать его "во всех отношениях". Социоцентрированное педагогическое мышление, долгие годы определявшее направление педагогических исследований и организацию воспитательного процесса на практике, рассматривало человека как "частичку" социума; целостная, полнокровная жизнь человека заменялась безжизненной моделью "частичного индивида", идентифицирующего себя с какой-либо идеолого-социальной структурой. Актуальность смены педагогического мышления, его стиля, подсказывала мысль о необходимости нахождения новых источников и методов понимания человека в процессе его воспитания: проблематизировалась сама методология педагогики — с одной стороны, методологические установки общей теории воспитания, сложившиеся в рамках "механического мировоззрения" науки, затрудняют исследование человеческой целостности, с другой, — налицо необходимость изучения воспитания как целостного, духовно-творческого процесса. Гуманитарные науки, обратившие свое внимание на художественный текст как источник собственно антропологического знания, предоставили в наше распоряжение свои — герменевтико-семиотические — методы.

Предположение об эвристическом смысле введения в педагогическую проблематику результатов художественного исследования детства заставило нас выявить и обосновать (логико-гносеологически и практически) возможности педагогического анализа художественного произведения о детстве. Таким образом определилась цель исследования. Мы предположили, что педагогический анализ художественного произведения о детстве может получить статус исследовательского метода в общей теории воспитания в случае осуществления его посредством определенных герменевтико-семиотических мыслительных операций. Проверка этого положения требовала (1) изучить логико-гносеологические основания современной методологии педагогики и на основе этого анализа выявить теоретические основания и методику концепции педагогической интерпретации художественного текста, (2) практически обосновать теоретическую концепцию на примере конкретного литературного материала, продемонстрировав возможности художественного текста в аспекте моделирования различных сторон педагогической активности.

Резюмируя наши исследовательские усилия, следует выделить следующие результаты проделанной работы:

Во-первых, показана неадекватность методологии "единой науки" применительно к общей теории воспитания. Духовно-семантическое наполнение педагогического процесса, определяющее саму суть воспитания, оказывается в рамках этой методологии внесистемным элементом. Отсюда — важнейшая задача методологии педагогических исследований — ■ поиск способов построения "органопроекций", или "голографии", воспитания, в которых моменты субъ-ектности и органичности выступали бы в качестве центральных.

Во-вторых, указана одна из таких "органопроекций" воспитания — художественное произведение о детстве. Художественный текст, тематизирующий проблемы воспитания, жизни ребенка, взаимодействия ребенка с миром, может явиться источником собственно педагогических знаний. В условиях наличия определенных методологических трудностей в педагогической теории, затрудняющих исследование смысловых и духовно-творческих аспектов воспитательного процесса, художественное произведение о детстве, в силу своей природы, дает ученому материал, сопоставимый с тем, который традиционно извлекается из данных педагогического эксперимента. Однако в случае обращения к художественному тексту, исследователь имеет возможность рассмотрения внутренней жизни ребенка, его переживания, сложной работы по созданию жизненных смыслов — т.е. тех моментов душевно-духовного мира ребенка, которые не "отслеживаются" в случае использования традиционных педагогических методов исследования. Важно подчеркнуть, что использование художественного текста в качестве источника педагогических знаний возможно лишь в случае "целостного прочтения" текста; иногда появляющиеся в педагогическом дискурсе примеры-иллюстрации из художественных произведений не имеют ничего общего с той концепцией, которая предложена в диссертации. Привлечение в педагогическую науку результатов художественного исследования детства, возможно, и не такая уж нетривиальная идея, однако при осмыслении нашего подхода нам представлялось, что в науке важна не столько оригинальность идеи, сколько ее плодотворность.

Таким образом, педагогический анализ художественного произведения о детстве — один из методов исследования смысловой структуры воспитательного процесса. Особенная свобода писателя обуславливает "объемное", целостное изображение детства, сопоставимое с "педагогическим экспериментом", совершаемым во "второй" — художественной реальности; аналитическое прочтение-осмысление картины детства, представленной в тексте, открывает дорогу новому пониманию многих педагогических фактов.

В-третьих, показано, что педагогический анализ художественного текста в силу природы самого предмета исследования должен основываться на гуманитарных методах познания. Такими методами, вооружающими исследователя определенным инструментарием "вычитывания" педагогической проблематики текста, являются герменевтика и семиотика — именно в случае применения герменевтико-семиотического инструментария мы можем рассматривать художественный текст как особую и обладающую эвристическими возможностями модель воспитательного процесса. Наличие методики педагогического анализа художественного текста позволяют рассмотреть само исследование проблем воспитания на материале художественных произведений как особый метод педагогического исследования. Эвристические возможности данного метода чрезвычайно широки: от структурирования внутреннего семантического наполнения самосознания ребенка в его становлении до формализации условий и возможностей самого педагогического процесса. Так, например, анализ детства героя тетралогии Гарина-Михайловского позволяет уточнить само понятие "педагогической реальности": в ней должны необходимо присутствовать не только сами субъекты педагогического взаимодействия, в котором происходит изменения внутренних структур личности, поведения и т.д. — но и семантико-смысловое наполнение. Наличие смысловых и ценностных аспектов в любом акте воспитательного взаимодействия — важнейшая черта педагогической реальности. Педагогический ан;ишз текста тетралогии раскрывает важные педагогические закономерности в различных аспекгах воспитания (значение воспитательного уклада, семантическая структура "воспитательной системы", особенности становления личности и мировоззрения, органическая связанность переживания и со-переживания, особенности взаимоотношений семьи и школы и т.д.) и ставит новые вопросы. Следует заметить также, что техника вычитывания прагматики текста, представленная в диссертации, может оказаться универсальной — она может позволить вычерпывать из текста не только педагогическую, но и социологическую, антропологическую, психологическую, культурологическую и другие виды информаций.

Следует заметить, что за рамками предмета нашего исследования осталась одна интересная сторона темы "герменевтика и педагогика": современная философская герменевтика рассматривает человека как принципиально диалогическое существо. По-видимому, имеет смысл введение в область педагогической антропологии результатов философско-герменевтического исследования человека. Однако, повторим гще раз, герменевтика нас интересовала в первую очередь как теория интерпретирования, а не как отдельная философско-антропологическая дисциплина.

Данные нашего исследования позволяют заключить, что значение герме-невтико-семиотического анализа художественных текстов о детстве состоит в их универсальности (возможность использовать разные тексты, а также сопоставлять их) и эвристичности (возможность корректировать, конкретизировать и демифологизировать педагогические понятия и закономерности, обновлять проблематику педагогических исследований). Этот метод исследования "культуросообразен" (включает в свой "кругозор" смыслы и смволы человеческой деятельности — в разные исторические эпохи) и "безопасен" (осуществляется во "второй" реальности).

В-четвертых, мы не раз старались подчеркнуть, что метод педагогического анализа художественного текста напрямую обращается к рефлексии педагога. Мастерство педагога в немалой степени определяется его начитанностью в области педагогической литературы. Однако научно-формализованные теории педагогического процесса, при всей их безусловной значимости, в силу своей природы в ряде случаев не могут сохранить "веянье живой психической жизни" и в определенной степени механизируют сознание педагога. Понять смысловую картину воспитания и осознать смысл своей деятельности педагогу поможет обращение к художественному тексту. Некоторые аспекты нашего исследования привлекались уже на занятиях с будущими педагогами — студентами пед-группы химического факультета, студентами филологического и исторического факультетов УрГУ. Все они с интересом и воодушевлением перечитывали знакомые с детства страницы произведений Аксакова, Гарина-Михайловского, Бунина. Привлекая художественный текст на занятиях по педагогике, мы руководствовались мыслью о том, что система воспитания, как сложно функционирующая организация, оставляет за своими субъектами деятельность в рамках их компетентности: функционирование этих частных обслуживающих деятельностей в целом и обеспечивает динамику системы. Однако каков смысл интеграции частных взаимодействий, какие силы приводят в движение весь этот организм — для субъектов системы, какими бы хорошими профессионалами они не были, может оставаться неясным. Поэтому гарантом жизнеспособности системы, предупреждения ее закостеневания, бюрократизации является осознание субъектами процесса смысла этого целого. В противном случае воспитатель обречен быть заменяемым элементом системы, бездумно отказывающимся от выполнения старых инструкций и приступающим к выполнению новых. Осознание внутреннего смысла педагогической реальности, ее строения и динамики, таким образом, выступает первым условием сознательного действия в ней, а тем более — активного ее созидания.

Исследовательская концепция педагогического анализа художественного произведения о детстве, как нам представляется, открывает для педагогики обширное поле теоретических разработок: от интерпретации других текстов, восстановления множества интертекстуапьных связей исследовательская мысль может последовательно продвигаться к восстановлению смысловой картины воспитания — отдельного ребенка или отдельной эпохи. Герменевтико-семиотическая техника педагогического анализа позволяет рассматривать се-мантическоестроение идеальных форм воспитания, т.е. "работать" на одну из магистральных линий современной теории воспитания. Именно в этом направлении мы усматриваем главную перспективу использования художественного произведения, посвященного теме детства и воспитания, в метапедагогическом исследовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ханин, Виктор Николаевич, 1997 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. / Пер. с нем. — М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. — 296 с.

2. Аксаков С.Т. Детские годы Багрова-внука, служащие продолжением "Семейной хроники". — М.: Сов.Россия, 1977. — 270 с.

3. Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя. — М.: Просвещение, 1987. — 176 с.

4. Андреев Д. Роза мира; Метафилософия истории. — М.: Прометей, 1991.—286 с.

5. Андреев Л. Молодежь. // Андреев Л.Н. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Худож. лит., 1990-1996, Т.1. — с. 82-91.

6. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований. — Свердловск: СГПИ. 1980. — 42 с.

7. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия. // Психологический журнал. — Т.14, 1993, № 2. — с.3-16.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

9. Бакусев В. "Тайное знание": архетип и символ. // Литературное обозрение. — 1994, № 3-4. — с. 14-19.

10. Бакусев В. Карл Густав Юнг: парадоксы жизни и творчества. // Юнг К.Г. Психология бессознательного. — М.: Канон, 1994. — с. 6-24.

11. Барт Р. Критика и истина. // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX века. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — с. 349-386.

12. Барт Р. Избранные работы: Семиотика; Поэтика. / Пер. с фр., — М.: Прогресс. Универс: Рел, 1994. —- 615 с

13. Барт P. S/Z. / Пер. с фр. — М.: Культура; Ad Marginem, 1994. — 303 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.424 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Актуальные проблемы. — Свердловск: Свердловский инж. пед. ин-т, 1991. —212 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: в 2-х ч. — Екатеринбург: Изд-во Ур. гос. пед. ин-та, 1992. — 4.1. — 73 с.

17. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М.М.Бахтина). //Одиссей. 1989. — М.: Наука, 1989. —с.21-59.

18. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопр. теории.

19. М.: Педагогика, 1979. — 224 с.

20. Борисова В.А. (Предисловие.) // Гарин-Михайловский Н.Г. Собрание сочинений. В 5-тит. — М.: Гослитиздат, 1957-1958., Т.1. —с. 5-51.

21. Бубер М. Я и Ты. / Пер. с нем. — М.: Высш. шк., 1993. — 173 с.

22. Бунин И.А. Жизнь Арсеньева. // Бунин И.А. Избранные произведения.

23. М.: Панорама, 1991. — с.257-514.

24. Быков П.В. (Предисловие.) // Гарин Н.Г. Полное собрание сочинений: в 8-ми т. — Пг.: Т-во А.Ф.Маэкс, 1916, — Т. 1с. III-LII.

25. Быстрай Г.П., Пивоваров Д.В. Неравновесные системы: Целостность, эффективность, надежность. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. —186 с.

26. Бялый Г.А. Гарин-Михайловский. Н История русской литературы. Т. 10. Литература 1890-1817 годов. — М.- Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1954.— с. 514-528.

27. Вайман С. Человеческая целостность в перипетиях диалога. // Человек. — 1994, № 3. — с. 11 -21.

28. Валицкий В. Нравственность и право в теориях русских либералов конца XIX начала XX века. // Вопросы философии. — 1991, № 8. — с. 25-40.170 '

29. Василюк Ф.С. Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984. —200 с.

30. Вебер М. Избранное. Образ общества. — М.: Юрист, 1994. —702 с.

31. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Самосознание европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. — с. 130-148.

32. Вересаев В.В. Воспоминания. — М.: Правда, 1982. — 543 с.

33. Визгин В.П. Мишель Фуко — теоретик цивилизации знания. // Вопросы философии. — 1995, № 4. — с. М6-126.

34. Выготский JI.C. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. — 573с.

35. Выготский Л.С. Лекции по психологии. // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. —с. 362-465.

36. Гадамер Г.Г. Истина и метод. / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1988. — ,704 с.

37. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. / Пер. с нем. — М. Искусство, 1991. —367 с.

38. Гайденко П.П. Дильтей. // Современная западная философия. Словарь. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. — с. 96-97.

39. Гарин-Михайловский Н.Г. Письма к Н.К.Михайловскому и А.И.Иванчину-Писареву (1892-1904). // Литературный архив. Материалы по истории литературы и общественного движения Вып. 5. — М.- Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. — с. 9-50.

40. Н.Г.Гарин-Михайловский в воспоминаниях современников. — Новосибирск, Зап.-Сиб. книжное изд-во, 1967. —175 с.

41. Галамбутский Ю. Из недавнего прошлого нашей классической гимназии. // Русская школа. — 1902, № 4. — с. 88-101.

42. Гачев Г.Д. Национальный космо-психо-логос. // Вопросы философии.1994, №12. —с. 59-78.

43. Герцен А.И. Былое и думы. // Собр. соч.: в 9 т. — М.: Гослитиздат, 1956, —Т.4. —491 с.

44. Герцен А.И. Концы и начала. // Сочинения: в 2-х томах. — М.: Наука, 1986. — Т.2. — (Философское наследие, т.96) — с.347-407.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

46. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

47. Гинзбург Л.Я. Литература р поисках реальности. — Л.: Советский писатель. — 397 с.

48. Гинзбург Л.Я. О лирике. — Л.: Советский писатель, 1974. —406 с.

49. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. — Л.: Художественная литература, 1977. — 443 с.

50. Гиршман М.М. Литературное произведение. Теория и практика анализа. — М.: Высшая школа, 1991. — ! 60 с.

51. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. — М.: Наука, 1987. — 217 с.

52. Гончаров И.А. Обломов. Обыкновенная история. // Собр. соч.: в 6 т.

53. М.: Гослитиздат, 1959. — Т.1. — 270 с. — 1.4. — 422 с.

54. Гордович К.Д. Н.Г.Гарин-Михайловский и писатели-современники. — Хабаровск: Хабаровск. ГПИ, 1984. — 136 с.

55. Горький A.M. Детство. В людях. // Горький A.M. Собр. соч.: В 25 т. — М.: Наука, 1972. — Т.15. — с. 7-532.

56. Граник Г.Г., Концевая Л .А. Восприятие школьниками художественного текста. // Вопросы психологии. — !996, № 3. — с. 43-52.

57. Гревс И. Виктор Петрович Остро горе кий как учитель. // Мир божий.1902, № 7, отд. второй. — с. 1-15.

58. Гудков Л.Д. Метафора и рациональность. — М.: Русина, 1994.- 430 с.

59. Гуревич А.Я. Теория формаций и реальность истории. // Вопросы философии. — 1990, № 11. — с. 31-43.

60. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики. // Вопросы философии. — 1995, № 8. — с. 92-102.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. —240 с.

62. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы. М.: Изд-во МГУ, 1987. — с. 108-135.

63. Дильтей В. Сон. Воображение поэта. Элементы поэтики. Литературные архивы и их значение для изучения истории философии. // Вопросы философии. — 1995, № 5. — с. 112-136.

64. Дильтей В. Категории жизни. // Вопросы философии. — 1995, № 10.с. 129-143.

65. Добролюбов Н. О значении авторитета в воспитании. // Добролюбов Н.А. Избранные философски г произведения. — М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1948. — Т.1. — с. 57-82.

66. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. // Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т. — Л.: Наука, 1972. — Т.15. — 622 с.

67. Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля. // Вопросы философии. — 1996, № 4. — с. 106-126.

68. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ. // Вопросы психологии. — 1993, № 5. — с. 20-29.

69. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М.: Искусство, 1972. — 352 с.

70. Жолковский А.К., Щеглои Ю.К Очерки по поэтике выразительности.

71. М.: Издательская группа "Прогресс", 1996. - 344 с.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: Знание, 19t80 с.

73. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. — М.: Изд-во МГУ, 1981. —117 с.

74. Зеньковский В.В. История русской философии. — Л.: МП "Эго", 1991.1. Т. 1,4.2. —279 с.

75. Зинченко В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии. — 1990, № 1. — с. 33-50.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

77. Иванов-Разумник. История русской общественной мысли: Индивидуализм и мещанство в русской литературе и жизни XIX в. — Спб.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1907. — Т.Н. — 493 с.

78. Иезуитова Л.А. О воспоминаниях Викентия Викентьевича Вересаева // В.Вересаев. Воспоминания. — М.: Правда, 1982. — с.3-20.

79. Интерпретация как предмет психологического исследования. // Психологический журнал. — 1994, № 3. — (Т. 15.) — с. 78-88.

80. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. — М.: Педагогика, 1980. — 158 с.

81. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. // Педагогика, 1992—1996 (издание продолжается).

82. Каптерев П.Ф. Типы детей в произведениях Достоевского. // Воспитание и обучение. — 1885, № I, 3, А, 9-10.

83. Карасев Л.В. Онтология и поэтика. // Вопросы философии. — 1996, № 7. —с. 55-82.

84. Коган Л.Н. Зло. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992. —109 с.

85. Кожинов В. "Семейная хроника" С.Т.Аксакова. // Литература в школе. — 1995, №1. —с. 19-25.

86. Козлова О Н. Введение в теорию воспитания. — М.: АО "Капитал и культура", 1994. — 208 с.

87. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России. — М.: АО "Капитал и культура", 1994. — 160 с.

88. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М.: Знание, 1977. — 64 с.

89. Краевский В.В. Кутьев В О. Методология науки: О чем спорим? //Советская педагогика. — 1991, № 7. — с. 30-41.

90. Красовицкий М.Ю. Педагогика А.С.Макаренко: какой она видится в конце XX столетия? // Педагогика — 1996, № 1. — с.61-67.

91. Критика метафизики в неостр) ктурализме: (По работам Ж.Дерриды 80-х гг.). — М. ИНИОН, 1989. — 49 с. — (Сер. "Философия" /АН СССР, ИНИ-ОН).

92. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 191 с.

93. Культурология. / Под ред. Г'.В Драча. — Ростов—на Дону: Феникс, 1995, —576 с.

94. Куприн А.И. На переломе (Кадеты) '/ Собр.соч.: В 9 т. — М.: Правда, 1971. —Т.2. —с. 395-464.

95. Кутьев В.О. Методология педагогики: Какая она сегодня?// Советская педагогика. — 1990, № 6. — с. 65-'70.

96. Липман М. Обучение с и елью уменьшения насилия й развития миролюбия*. //Вопросы философии. — 1995, № 2. с. 110-121.

97. Лосев А.Ф. История античной философии. — М.: Мысль, 1989. — 204

98. Лосев А.Ф. Русская философия. // Лосев А.Ф. Страсть к диалектике.

99. М.: Советский писатель, 1990 с. 68-101.

100. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. — Л.: Просвещение, 1972.270 с.

101. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII- начало XIX века). — Спб. Искусство СПБ, 1994. — 399 с.

102. Лотман Ю.М. Динамическая модель семиотической системы. // Труды по знаковым системам. — (Вып. 10). — Учен. зап. Тартуского ун-та,Тарту, 1978.с. 18-33.

103. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. — М.: Просвещение, 1988.352 с.

104. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. — 383 с.

105. Луначарский А.В. Критические этюды. — Л.: Изд-во книжного сектора Губоно, 1925. — с.378-389.

106. Маймин Е.А. Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

107. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. — М.: Правда, 1976. —640 с.

108. Малахов Г.В. Герменевтика. Герменевтический круг. Понимание. // Современная западная философия. Словарь. -- М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.с. 74-76, 76-77, 235-236.

109. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992. —403 с.

110. Манн Т. Фрейд и будущее. // Иностранная литература. — 1996, № 6.с. 195-207.

111. Методология педагогических исследований: Сб. науч. трудов. / Под. ред. Пискунова А.И. и Воробьева 1.В. — М.: МИИОП, 1980. — 165 с.

112. Методы педагогических исследований. / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. — М.: Педагогика, 1979. — 256 с.

113. Миллер О. Дети в сочинениях Ф.М Достоевского. // Женское образование. — Спб., 1882,№ 1-12, —с. 107-122, 190-206.

114. Миронов Г.М. Поэт нетерпеливого созидания. Н.Г.Гарин-Михайловский. Жизнь. Творчество. Общественная деятельность. — М.: Наука, 1965. —160 с.

115. Митюшин А.А. Творчество Г.Г.Шпета и проблема истолкования действительности. К Вопросы философии. — 1988, № 11. — 93-103.

116. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика. — Минск: Изд-во "Университетское", 1986. — 191 с.

117. Морозов И. Таинственным путем Гермеса. — Минск: Изд-во "Университетское", 1994. — 303 с.

118. Моррис Д. Основания теории знаков. // Семиотика. — М.: Радуга, 1983. —с. 37-89.

119. Муратов А. Послесловие. // Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Темы. Гимназисты. — М.: Худож. литерагура, 1988. ■ — ("Классики и современники").с. 406—414.

120. Мусхелишвили Н.Л. Шрейдер Ю.А. Притча как средство инициации живого знания. // Философские науки. — 1989, № 9. — с. 101-104.

121. Мысляков В.А. Писарев: романтик реализма. // Русская литература.1990, №4. — с.3-17.

122. Наин А.Я. Общенаучные понятия в педагогике. // Педагогика. — 1992, № 7-8, — с. 15-18.

123. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. — М.: Прогресс, 1993. —260 с.

124. Налимов В.В. Критика исторической эпохи: неизбежность смены культуры в XXI веке. // Вопросы философии. 1996, №11. — с. 65-74.

125. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии. // Вопросы философии. — 1995, № 8. — с. 73-91.

126. Никонов Б. Гимназические очерки. // Русское богатство. — 1901. — N 7. — с. 77-114. — N 8. — с. 50-101. — N 9. — с. 5-37.

127. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М.: Тривола, 1995. — 360 с.

128. Пайпс Р. Россия при старом режиме. — М. Независимая газ., 1993.с. 325-366.

129. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168 с.

130. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. // Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. — с.5-35.

131. Плотников Н.С. Жизнь и история. Философское наследие Вильгельма Дильтея. // Вопросы философии — 1995, № 5. — с. 108-111.

132. Полани М. Личностное знание. / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1985.344 с.

133. Поликарпов B.C. История нравов в России: Восток или Запад? — Ростов/Д: Феникс, 1995. — 534 с.

134. Полонский В.М. Методы исследования в педагогике. // Российская педагогическая энциклопедия. -- М.: Научное изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993. — Т.1. — с. 570-572.

135. Понимание как философско—методологическая проблема. // Вопросы философии. — 1986, № 7. — с. 65-8!.

136. Постнов Ю. Разносторонне, по-русски талантлив. // Гарин-Михайловский Н.Г. Повести. — Новосибирск: Зап.- Сиб. книжн. изд-во, 1976.с. 3-18.

137. Пригожин И. Философия нестабильности. // Вопросы философии. — 1991, № 6. — с. 46-52.

138. Пришвин М.М. Дневники. — М. Правда, 1990. — 480 с.

139. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

140. Протоколы педагогического съезда директоров и учителей, проходившего в Одессе со 2 по 14 июля 1864 г. Ч Журнал министерства народного просвещения. Часть CXXIV. — 1864, Приложение. — с. 59—60.

141. Пругавин А.С. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области умственного развития и просвещения. — М.: Русская мысль, 1890. — 282 с.

142. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью. — М.: Academia, 1995. — 160 с.

143. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права. // Вопросы философии. — 1996, № 4. — с. 27-36.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Издательская группа "Прогресс", ! 994. — 480 с.

145. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М.: Лабиринт, 1994.—210 с.

146. Рубинштейн С.Л. О приооде мышления и его составе. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.с. 71-77.

147. Салтыков-Щедрин М.Е. Пошехонская старина. — М.: Правда, 1984.576 с.

148. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм. // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990. — с. 319-344.

149. Семенов В.Д. Быть собой — М.: Зимние, 1989. — 78 с.

150. Семенов В.Д. Педагогический процесс. — Екатеринбург: Изд-во Ур-ГУ, 1993. — 76 с.

151. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. — Екатеринбург: УрГУ, 1993. — 152 с.

152. Семенов В.Д. Проблема воспитания человека в "воспитательных системах". // Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. —Рига: ЛГУ, 1989. Т.2. — с. 80.

153. Семенов В.Д. О неравновесности школьных систем. // Воспитательная система школы. — М/. ЦСПО РСФСР, 1991. — с. 23.

154. Симонов П.В. На пути к теории воспитания. // Наука и жизнь. — 1986, № 10. — с. 78.

155. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1989. — 220 с.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

157. Соловьев Е. Рецензия на: Детский мир в произведениях Ф.М.Достоевского. Соч. Н.Пользинского. Ревель. Н Русская школа. — 1893, № j 7-8, — с.238-250.

158. Соловьев И. Ф.М.Достоевский как педолог. // Детство и юность, их психология и педагогика. Педологический сборник. — М.: Работник просвещения, 1922. — с. 36-52.

159. Стариков Е. Маргиналы, или размышления на старую тему: "Что с нами происходит?" // Знамя. — 1989, № 10. — с. 133-162.

160. Степанова Т.А. Тема детства в творчестве Достоевского // Вестник Московского университета. — Сер. 9. Филология. — 1988, № 4. — с. 88-93.

161. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983. —268 с.

162. Структурализм: за и против. — М.: Прогресс, 1975. — 468 с.1.O " '

163. Тарасов Б.Н. Детство в творческом сознании русских писателей. // Литература в школе. — 1995, № 4. — . 9-23.

164. Тендряков В. Ночь после выпуска. — М.: Советская Россия, 1976. —80 с.

165. Толстой Л.Н. Детство. // Толстой Л.Н. Собр. соч. : В 22 т. — М.: Ху-дож. лет., 1978. —T.1. — C.11-107.

166. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. —544 с.

167. Успенский П. Новая модель вселенной. — Спб.: Изд-во Чернышева, 1993. —560 с.

168. Ухтомский А.А. Избранные труды. — Л.: Наука. Лен. отделение, 1978. — 358 с. — (Классики науки).

169. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1990. — с. 7-38.

170. Фейербах Л. Сущность христианства. — М.: Мысль, 1965, —с.30-41.

171. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. // Флоренский П.А. — М.: Правда, 1990. — 446 с. — ("Из истории отеч. филос. мысли").

172. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Изд-во "Прогресс", 1990. —368 с.

173. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. — М.: Издательская группа "Прогресс", 1992. — 569 с.

174. Фридлендер Г. Русский реализм. Спорные проблемы и задачи изучения. // Русская литература. — 1973. № 3, — с 50.

175. Фромм Э. Бегство от свободы. — М. Издательская группа "Прогресс", 1995. — 256 с.

176. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. — Спб.: А-cad, 1994. — 404 с.

177. Хайдеггер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни. Десять докладов, прочитанных в Касселе. // Вопросы философии. — ) 995, № II. — с. 119-146.

178. Чешков М.А. "Новая наука", постмодернизм и целостность современного мира. // Вопросы философии. — 1995, № 4. — с. 24-34.

179. Шелгунов Н. Письма о воспитании // Шелгунов Н. Избранные педагогические сочинения. — М.: Изд-ео Акад. пед. наук РСФСР, 1954. — 404 с.

180. Шлейермахер Фр. Монологи. // Шлейермахер Фр.Д. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. — Спб.: АО "Алетейя", 1994. —с. 275-334.

181. Эриксон Э.Г. Детство и общество. — Спб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996. — 592 с.

182. Юдина И.М. Н.Г.Гарин-Михайловский: Жизнь и литературно-общественная деятельность. — Л.: Наука, 1969. — 238 с.

183. Юнг К.Г. О конфликтах детской души. — М.: Канон, 1995. — 336 с

184. Юнг К.Г. Психология бессознательного. — М.: Канон, 1994. 320 с.

185. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество. // Самосознание европейской культуры XX века. Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991. — с. 103-118.

186. Яблоновский А. Из гимназической жизни. // Мир божий. — 1901. — № 6. — с. 28-64. — № 7. — с. 145-185. — № 8. — с. 28-70. — № 9. — с. 172215.

187. Яковлев Н.В. "Пошехонская старина" М.Е.Салтыкова-Щедрина: из наблюдений над работой писателя. —- М.: Сов. писатель, 1958. — 204 с.

188. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания. // Вопросы философии. — 1994, № 12, — с.97-106