Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Шамрей, Людмила Васильевна

• Шамрей, Людмила Васильевна
• доктор педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шамрей, Людмила Васильевна

Введение

Глава I. Пути и способы изучения художественного произведения как творческого процесса в истории методики преподавания литературы XIX и XX веков.

1. Спектр историко-литературных, нравственных и эстетических проблем в исследованиях методистов XIX и XX вв. 10

2. Литературное развитие учащихся как цель и ценность в современной методике литературы 26

3. Методика анализа литературного произведения и инновационные процессы в гуманитарном образовании

Глава 2. Образный диалог как принцип и способ изучения художественной культуры. Часть I.

I. Значение философии в познании процессов гуманитарной культуры 2. Литература как феномен художественной культуры и проблемы ее изучения 3. Наука о языке: от звука и смысла к интеграции с образностью художественной речи 4. Природа художественного мышления и современные тенденции в обучении

5. Творческие способности личности и искусство

6. От методологии художественной культуры - к прогрессивным технологиям изучения лтературы 68-84 7. Образные ассоциации как принцип и способ изучения литературы - феномена художественной культуры 84

Часть П.

1. Лики Мадонны (Стихи А.С.Пушкина о любви: взаимосвязь представлений о красоте Рафаэля и

Пушкина) 91

2. Впечатления жизни и искусства на "тайных листах" романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" 108

3. Слово - образ - культура (из опыта обучения школьников анализу целостных художественных систем и процессов) 126

Глава 3. Архитектоника современного урока литературы.

1. "Архитектоническое" как многозначная общенаучная категория, обозначающая специфику форм и способов обучения литературе 135

Лирическое и эпическое в рассказе В.Набокова "Облако, озеро, башня ." (II кл.) 139

Взаимосвязь образных мотивов в немецкой и русской литературе (А.Грин "Крысолов" - от 8 к II кл.) 148

Модификация в русской прозе романтических образов европейской литературы (Новалис, Метерлинк и Б.Зайцев) 172-17?

2. О структуре экспериментальных программ "Русская и зарубежная литература в контексте художественной культуры" 177

3. Методологическое обоснование к экспериментальной работе в школе 189

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы»

Гуманитарная культура современного человека на пороге XXI века стремится декларируемые ценности перевести в технологические навыки, тем самым выравнивая цепочку взаимозависимых, взаимопереходных и равных по важности сторон культуры вообще: накопленная человечеством культура, воспринимающий и осваивающий ее сегодня человек (причем человек, занятый массовой практической деятельностью) и средства налаживания наиболее эффективного взаимодействия этих сторон.

Природа этих средств зависит от специфики содержания этой деятельности и от особенностей субъекта, ориентированного на это содержание. В образовании необходим приоритет индивидуальных форм обучения, внимание к субъекту, как основа обновленной учебной методики.

В то же время сегодня резко усложнился характер деятельности, в котором отразился, с одной стороны, как интенсивный этап интегративного освоения обогатившегося содержания, а с другой, само обилие возможностей соединения базовых знаний с модальными породило возрастающую тенденцию к дифференциации специфических сторон содержания.

Методика преподавания литературы как наука, прошедшая параллельно с историей литературы путь от прямого переноса законов литературы на процесс обучения (XIX век), а затем выявившей методологические предпосылки и закономерности восприятия и анализа произведения школьниками разного возраста (XX век), вышла сейчас на самые актуальные для современного общества рубежи, заявляя о своей способности стать стержнем современного гуманитарного образования.

Рассматривая "образность" как интегральный признак творчески мыслящего человека, методика преподавания литературы трудно выводит это качество из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя. Слово как образ и как понятие обнаруживает возможности диалектического взаимодействия чувственного и логического в сознании человека. Поэтому обращение к функциональным закономерностям взаимодействия науки и искусства б методике преподавания литературы может значительно расширить число средств воздействия на личность и, в то же время, способствовать универсализации тех из них, которые стремятся к субъекту через разные сферы (педагогику, психологию, естественные и гуманитарные науки).

Сегодня научное постижение искусства обретает все более тонкие и изощренные способы проникновения в социальные, конкретно-исторические пласты художественного сознания, что приводит к искажению этических и эстетических его сторон. Необходимо признать приоритет целостного воздействия слова, текста, литературы как феномена культуры для преодоления последствий технократического мышления. Гибкое и мобильное функционирование гуманистического мышления в обществе и в культуре коммуникаций человека (среда и природа) невозможно без опоры на художественное.

Образное мышление, обладая целостностью и органичностью, являясь сложной многоуровневой и полифункциональной системой, адекватно проявляется как в самой культуре (в широком смысле слова), так и в становлении читателя, ибо она, по существу, "личностноподобна", и поэтому животворна. Уточнение и детализация картины этих взаимосвязанных и взаимопроникающих процессов, объяснение операций сопоставления разнопорядковых элементов в гибких и многообразных системах значений является важным направлением методической науки в целом.

Целью исследования является выявление направленности функционального взаимодействия науки о литературе и феномена литературы в процессе обучения в школе; изучение характера преломления этих процессов в художественном образе на языковом, формообразующем и коммуникативном уровнях деятельности учащихся; выявление художественных обобщений культурологического, философского порядка (через варьирование произведений разных видов искусства и разных эпох, стилей и народов), исследование закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя, с сознанием развивающейся личности, определение принципов и способов интенсификации этого процесса.

Объектом исследования является меняющееся содержание литературного образования, специфика идущих в нем интегративных процессов, принципы видоизменения условий обучения литературе, способствующих естественному, органичному процессу саморазвития человека.

Предметом исследования является диалектическая взаимосвязь ряда методических процессов, описание которых в существующей научной литературе недостаточно; формы осознанного инструментального воздействия на процесс литературного образования школьника. Это прежде всего чтение художественной литературы, как развивающее действие; создание условий для повышения эффективности чтения художественных текстов (опора на слово, художественную деталь в конкретно-историческом контексте, в контексте эпохи, в индивидуальном стиле художника, в сознании читателя).

В соответствии с целями исследования, его объектом и предметом выдвигается следующая рабочая гипотеза: динамика и качество развития культуры ученика как читателя зависит от степени стабилизации той или иной системы литературного образования и сохранения при выборе базовой системы многовариантных возможностей включения первичных знаний и представлений учащихся о литературе в другие динамические системы; конкретным методом проверки данной гипотезы является тренировка механизма творческого сознания, основанного на образных ассоциациях разной типологии, функционирующих в исторических эпохах искусства через индивидуальный стиль писателя, а также и через читателя (что является жизнью произведения в другом времени). Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, так как требует большей четкости критериев при выборе фактического материала, запоминания (на основе образных ассоциаций) значимых для художественного процесса элементов, глубокого осознания важности этих элементов (за счет погружения в поэтику материала, "проживания" тех или иных эстетических истин), вербализации культурологической и философской аргументаций.

Предполагалось, что разветвленность и уточненность разных по художественной природе форм воздействия на ученика поможет выявить некоторые свойства урока литературы как художественно-педагогического пространства, описать его структурные особенности, закрепляющиеся в своеобразной архитектонике. Меняющаяся в настоящее время природа урока литературы требует соответствующей подготовки учителя, способного к проектированию и моделированию в профессиональной деятельности, так как в триаде "писатель-учитель как читатель-ученик как читатель" значимость учителя должна быть определена как реальная сила, регулирующая и стимулирующая изменение границ образования, а также степень проявления возможной свободы в пределах этого процесса.

Нам представляется в связи с этим, что подготовка учителей и их переподготовка должна быть сориентирована на эти процессы с большей четкостью, чем прежде, и с большей эффективностью освоения новых технологий обучения, которые во многом тоже определяются (с изменением позиции субъекта) теми же закономерностями: большей скоростью, гибкостью и мобильностью оценочных реакций, точностью и экспрессивностью вербализации тех или иных сторон содержания и действий с этим содержанием, способностью к импровизационным ходам в обучении.

Успешность обучения, удовольствие от преодоления сложностей, точность в осмыслении нового во многом зависит от ориентации педагога не только на цели обучения, но и на гуманитарные ценности культуры, которые не декларация профессии, а личностное качество, главное условие эффективности развития читателя.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шамрей, Людмила Васильевна

вьвды

1. В языке художественной литературы, как и в языке гуманитарного знания вообще, неразделимо логическое и образное, сознательное и бессознательное. В процессе познания литературы как феномена художественной культуры необходимо большее доверие образному в его чувственной предъявленности. Тогда интуицию читателя можно рассматривать как системное качество личности, а урок как создание среды познания, определяющей понимание как системное качество образования. Адекватность системообразующихся и системоразрушающихся свойств культуры (исторического процесса, отраженного в сознании развивающейся ичности) и уроков (подсистем процесса образования) должна обеспечивать мобильность и гибкость целостных элементов художественного сознания читателя, формирование у него исторической образной памяти.

2. Целостность слова, текста или текстов (культуры в конечном итоге) держится их внутренней структурой, а сходные образные элементы, возникающие в разных структурах, делают их взаимопроникающими. Значение образных деталей, фрагментов и прочего зависит в таком случае от исторического момента в развитии искусства, периода творчества художника, и от предлагаемых для осмысления контекстов.

Читательское развитие, описанное в методике как науке (В.Г.Марацман), в данном случае может обрести одновременно с тенденциями к дифференциации знаний о читательских свойствах (воображение, эмоция, мышление), стремление к универсализации этих свойств. Так, ранний (I - 3 классы) и последний (10 - II классы) периоды развития ученика как читателя, являясь древовидными по структуре, соотносятся друг с другом по доминирующей тенденции к установлению связей с миром и похожи на ранний и зрелый периоды творчества писателя. Периоды "наивного реализма" и "нравственного эгоцентризма" суть единый этап самоопределения личности на основе первоначального паритета с внешним миром ("верю, что так и было"), и последующего можно-го рывка индивидуальности в сторону рефлексии, осознания своего "я", которое и являлось (вначале неосознанно), и является (в последующие периоды более осознанно) самоорганизующимся ядром личности.

3. пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приеме любого уровня обобщения могут быть прослежены в обучении лишь частично и условно (язык описаний не адекватен природе познаваемых явлений), но сам способ преображения (метафоричность) органичен для человека и поэтому может быть интенсифицирован в системе обучения через организацию этапов и их содержание, осознанного выбора средств их выражения в обучении.

4. Объектом изучения на уроке литературы должна стать тогда поэтика текста и литературного процесса, архитектоника творчества писателя или периода культуры.

5. Для становления самосознания развивающийся читатель нуждается в образах (литературный герой, писатель, учитель), демонстрирующих как культуру сложности и многообразия знания, так и труд постижения, одновременное расширение и обогащение восприятия и его предметную организованность. Края максимально детерминированного поля знания могут сужаться, а акты свободно вспыхнувшего прозрения сути художественного явления редуцироваться, но не исчезать полностью из читательской памяти. Так конкретное филологическое знание, расположенное в системе уроков линейно, все время имеет тенденцию существовать в веере других возможностей постижения вокруг субъекта и определяться актуальными для него ценностями, целями, интересами.

6. Если чтение текста рассматривать как развивающее действие, то практическая значимость принципов этого действия (изменение материала, ориентированность на актуальные нормативы в динамической системе, наличие рефлексии по элементам системы), ведет к относительной всесторонности понимания. Различение этих процедур даже в первооснове выводит методику к методологическим конструкциям, к философии научного познания в целом.

В диссертации определяется возможность и конкретные пути методологического подхода к знаниям по литературе с учетом содержательно-теоретической специфики. Они позволяет четче различать предмет и его свойства, признаки качества и количества, выделять причинные связи в образовании. Неявность (или невыявленность) содержательно-теоретических посылок в литературном знании ученика может быть снята введением широкого культурологического контекста. В образовании, в гуманитарных науках ситуация кризисная. Поэтому методическая наука должна быть способна выйти за рамки отжившей парадигмы к новым модальностям (это развитие ученика как читателя в динамике; анализ художественного произведения и литературных процессов синтезированными формами; время и пространство урока литературы; множественность систем, сосуществование которых в методике моделирует гуманитарное знание как целое).

7. Типология образных ассоциаций (на основе базовой функции: "обратимости", осуществляющей эффект "преображения", перевода эмоционального в рациональное и обратно на разных уровнях сложности) может выстраиваться в структурах историко-литературного процесса и в художественной культуре в целом. Соединяя динамические и стабилизирующие стороны художественного знания, образные ассоциации способствуют качественному совершенствованию этих же сторон в культуре читателя, влияя на широту и глубину понимания произведения.

Само понимание при этом как педагогическое действие отличается от типичных процедур в обучении литературе, маскирующих часто бездействие мысли (аморфное чтение, неточные проблемные вопросы). Опора на системы образных ассоциаций при обучении литературе способствует различению целей, ценностей и смыслов; содержания и уровней, типов понимания; обнажает движения смыслов в произведении и в культуре, способствуя тем самым ограничености обыденного познания мира и глубины душевного, духовного; мощнее работает в этих условиях интуиция, способствуя тому, что через импровизационные ходы в сознании читателя постигаются те сложные истины, ради которых живет человек.

195 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация знания как процесса обусловлена тенденцией к сохранению вечного, истинного в культуре и социальной, конкретно-исторической необходимостью отбора этих знаний, их освоением в другом времени действующей (но в свою очередь тоже ориентированной на истинное, вечное) личностью. Поэтому существующие, объективированные в научном знании процессы постижения искусства дополняются достаточно фундаментальной характеристикой, основывающейся на предельной детерминированности познания художественного произведения человеком, субъектом. Методика литературы как наука сегодня определяет, как разрешить проблему независимости содержания знания "от человека и человечества", с одной стороны, а с другой, какие новые, абстрагированные более, чем прежде, представления, идеализированные модели должны быть введены в этих взаимозависимых (поэлементно и в целом) культурных системах (язык, преподавание, индивидуальное творчество, эпоха); как они должны соотноситься с существующим понятийным аппаратом в преподавании литературы (на уровне содержания, структур и технологий).

В ходе длительного эксперимента природа и характер этой объективной взаимосвязи и исследовался. Для нас стало достаточно убедительным обоснованием практической деятельности (планирования уроков, их систем; программного обеспечения) то, что образность как язык искусства, как язык (и форма самоосуществления) творческого человека является хоть и не исчерпывающей все виды взаимодействия, но тем не менее самостоятельной и активной силой.

Реализуясь в содержании, структуре и технологиях современного гуманитарного образования, образность является не только как причинная (в историко-литературном процессе, в природе образных ассоциаций), но как непричинная детерминация: условная, функциональная (изучение части этих процессов и были предметом исследования), системная (что отразилось на структуре экспериментальных программ), управляющая (должна четче осознаваться специалистом через проектировочную деятельность по предмету).

Это выводит в методике литературы полифункциональность и многоуровневость образности как модели в языке искусства и читателя, в сознании художника, учителя и ученика, в форме преподавания и способах учебной деятельности в разряд т.н. "относительных необходимостей", принципиально располагающих возможностью сращения со свободно избираемым дополнительным знанием, вероятностными связями и отношениями. На наш взгляд, это будет активнее содействовать преодолению жесткой однозначной связи явлений и вещей при познании художественной литературы как учеником, так и учителем.

Ориентация в научно обоснованной практике на творческую личность (учителя и ученика) ведет к описанию этих процессов через культурно-исторические признаки и характеристики, основываясь в каждом следующем этапе (обучения ученика, становления учителя как специалиста и культуры как процесса) на учете единства многообразия.

Сегодня социальное можно понимать как культурное (или через культуру), и тогда методика литературы как наука получает логико-гносеологические основания ввода в практику обучения роли идеалов, эстетических норм, художественных и мировоззренческих предпосылок и ценностей как мотодологически значимых. Это соответственно ведет к уточнению представлений о типе специалиста, способах видения динамического научного знания.

Наша работа является звеном в цепи "практика - теория -практика" и в силу этого, возможно, в равной мере отвечает ряду потребностей науки и практики в их единстве, так как только в этом случае возможны процессы самопознания и саморазвития творческой индивидуальности в контексте его деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шамрей, Людмила Васильевна, 1995 год

1. Мирский И. Статьи о классиках. - М.: Художественная литература, 1966.

2. Маркович В. Петербургские повести Гоголя. Л.: Художественная литература, 1989.

3. Мильдон В. Поэтика Гоголя и иллюстрации // Иллюстрация. -М.: Советский художник, 1988.

4. Кант И. Критика чистого разума. Соч. Т.З. М., 1964: Гегель Т.-В.-Ф. Эстетика. Т.З. - М., 1971.; Бахтин М.М. Архитектоника поступка. // Социологические исследования. - 1986, № 2.

5. Набоков В. Избранные сочинения в 4-х Т. Пред. В.Ерофеева.-Т.4., С. 256-287.

6. Ломов Б.Ф. Избраные психологические исследования. М., 1982.4. Там же.

7. В данном разделе цитируются: Цветаева М. Стихотворения. Поэмы. М., 1988.

8. Брехт Б. Сочинения. М., 1972. - С. 232-233.

9. Гейне Г. Избранные сочинения. М., 1989. - С.374-375.

10. Гете И.В. Избранные произведения. М., 1982. - С. I90-I9I.

11. Б.Зайцев. Избранная проза. М., 1992.

12. В.Т.Захаров. Импрессионистические тенденции в русской прозе начала XX в. Н.Новгород, 1993.2131. БИБЛИОГРАФИЯ

13. Дополнительная к 140 источникам,указанным в примечаниях Философия культуры

14. Ш.Лосев A.M.ерзание духа.-М., 1989.-246с.

15. Мамардашвнли М.К. Классический и некласеичеекий идеал рациональности.~М.,1994.- 68 с»

16. Майзель И.А. Наука и проблема ценностей// Проблема ценностей и философия/.-М.-Л.,1966.-С.3-14,

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М.,1979.--312 с.

18. Лихачев Д.С, Прошлое будущему: Статьи и очерки.-Л.,1985.-128 с.

19. Нб.Микешша Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания.-М.,1990.-154 с.

20. Лой А.Н. Проблема интерсубъективности в современной философской герменевтике//Герменевтика :история и современность . -М. , 1985. -С .142 .

21. Теория литературы,литературоведение,искусствоведение

22. Вялый Г.А. Русский реализм конца XXX века.-Л.,1973.568 с.

23. Виноградов В.В. О языке художественной литературы.-М., 1959.- 342 с.

24. Гачев Г.§. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр.-М.,1968.- 198 с.

25. Гегель Г.Ф. Эстетика.В 4-х т. -M.,I968.- T.I.-226 с.

26. Лихачев Д.С. Человек в литературе Древней Руси.-М., 1970.-288 с.

27. Наполова Т. Творчество писателя-реалиста и вопросы его изучения.-Саратов,1979.- 168 с.

28. Скафтымов А.П. Статьи о русской литературе.-Саратов 1958.-148 с.

29. Станиславский К.С. Собрание сочинений. -М. ,1954.-Т.2.-526 с.

30. Товстоногов Г.А. Круг мыслей. -Л.,1972.-312 с. 157.3>илиппьев Ю.А. Сигналы эстетической информации.-М.,1971»- 202 с.

31. Чудаков А.П. Поэтика Чехова. М. ,1971.- 438 с.

32. Шах-Азизова Т.К. Современное прочтение чеховских пьес в 50-70 -е годы//В творческой лаборатории Чехова,-М., 1973.-СЛ20-137.

33. Шаталов С.Е. Островский как художник психолог// Наследие А.Н.Островского и советская культура.-М.,1974.1. С.136-159.

34. Хализев В.Е. йнтрепретация//Литературный энциклопедический словарь.-М.,1987.-С Л28.

35. Якоренко В.А. Интерпретация текста.-Л.,1978.-СЛО.

36. Педагогика и психология. Социология.

37. Аверьянова Г.Д.Учебные пособия по эстетике в русской школе начала XIX века//Советская педагогика.-1973.7 №5.-С.113--121.

38. Ананьев Б.Г, Воспитание внимания у школьников.-М., 1946,- 356 с.

39. Ананьев Б.Г.Психологическая структура человека как субъекта//Человек и Общество:сб.статей.-Л.,1967.-Вып.2.-С.2438.

40. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. -Л.,1969.-346 с.

41. Елонский П.П. Избранные педагогические произведения.-М.,1961.-467 с.

42. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.-М.,1966.-246 с.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.,1986,- 354 с.

44. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться?-!.,1975.126 с.

45. Брунер Дк. С. Процесс обучения: Пер. с англ.-М., 1962.-396 с.

46. Быстрова Г.В. Зависимость восприятия и осмысления художественной литературы старшими подростками от индивидуальны ных особенностей во взаимодействии сигнальных систем: Автореф. дис.канд.псих.наук.-М.,1964.- 220 с,

47. Близнецова О.й.,Бугаев К.Е. 0 роли физиологического эксперимента в исследовании мотивации учения // Педагогические проблемы мотивации учения.-Ростов на Дону,1973.- Вып.2.-С.12-17.

48. Брушлинский А.В. Исследование направлений мыслительных процессов:Автореф. дис.канд.псих.наук.-М.,1964.-24 с.

49. Вайнруб Е.М.,Молдавская С.И. Гигиена обучения детей школьного возраста:Научный обзор. -М.,1969.- 228 с.

50. Вальдгард С.Я. Очерки психологии чтения.-М.,1931.247 с.

51. Вахеметс А.П.,Плотников С.В. Человек и искусство// Проблемы конкретно-социологических исследований искусства.-М.,1989.-С.48-62.

52. Х78.&гготский Л.С. Психология искусства.-М,,1968.-524 с.

53. Выготский Л,С, Развитие высших психических функций. -М.,1960.-346 с.

54. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по формированию умственных действий и понятий.-М.,1965.-298 с.

55. ЗШ.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание.-М., 1972.284 с.

56. Гордон Л.,Клопов Э. Человек после работы.-М.,1972.286 с.

57. Горностаева З.Я. Во с г, и т з не внимания у школьников в в процессе обучения.-М.,1974.-324 с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.,1972,346 с.

59. Добрынин Бардина А.,Лаврова Н. Возрастная психология. -М. , 1963. -284 с.

60. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность// Восприятие и действие:30 симпозиум ХУШ Международного психологического конгресса.-М.,1966.-С.36-48.

61. Запорожец А.В.,Венгер Л.А.,Зинченко В.П. и др. Восприятие и действие/Под ред.А.В.Запорожца.-М.,1967.-426 с.

62. Леонтьев А.Н.,Лурия Л.А.,Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников//Совет-ская педагогика.-1968.-№7.-С.39-47.

63. Леонтьев А.А. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов//йзбранные психологические исследования.-М., 1983.-Т.2.-386 с.

64. Люблинская А.А. О природе действия в концепции формирования умственных действий//Вопросы психологии.-I960.-883,--С.42-58.

65. Мальцева К.Н. Развитие памяти школьников.-М.,лУ56.349 с.

66. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М. , 1972. -422 с.193.0конь В.Основы проблемного обучения.-М.,1968.-398 с. 194.0конь В. Введение в общую дидактику.-М.,1990,-426 с.

67. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах.256 с.

68. Рабунский Е.М. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников:На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности.-М.,1973.- 357 с.

69. Рамуль К. Введение в методы экспериментальной психологии. -Тарту, 1963.- 312 с,

70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1989.-T.I.-386 с.

71. Со колов JI.H. Внутренняя речь и мышление. -М.,1963.322 с.

72. Симонов П.М. Что такое эмоция?-М.,1966.- 376 с,

73. Ухтомский А. А. Избранные психологические исследования ния.-Л.,I950.-T.I.- 426 с.

74. Фурман А.В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся// Вопросы психологии.-1985.-Р2,- С.69-72.

75. Шеррингтон Ч. йнтегративная деятельность нервной системы:Пер. с англ.-Л,,1969.-391 с.

76. Шляпентох В. Как сегодня изучают завтра//Современные методы прогнозирования в социальных исследованиях.-М.,1975.-367 с.

77. Ярошевский М,Г,Специфика детерминации психических процессов// Вопросы психологии.-1982.-PI.-С.94-105.

78. Теория и методика обучения литературе

79. Балталон Ц.П. 0 литературных беседах.Тургенев и Островский. //Женское образование.-1988.-PI.-C.94-99.

80. Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед.-СПб.,1912,- 268 с.

81. Богданова О.Ю.,Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы. В 2-х т.-М.,1994,- 628 с.

82. Браже Т.Г,,Петунина Е.С,,Тонконогая Е.П. Вопросы преподавания литературы 5-8 классах вечерней школы.-М.,1965.-324 с,

83. Водовозов В.Й. Словесность в образцах и разборах.-СПб.,1863.- 468 с.2П.Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы России. -М.,1964.- 412 с.

84. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе:Meтодологические очерки по методике.-М.-Л.,1966.-368с.

85. Дегожская А.С.К вопросу изучения драматического произведения в школе//Очерки по методике преподавания литературы/ Под ред. О.А.Моденской и Л.С.Троицкого.-Л.,1968.- 386 с.

86. До кусов А.М.,Маранцман В.Г. Изучение комедии Гоголя "Ревизор" в школе.-М.-Л.,1968.- 396 с.

87. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность:Литературное развитие в юношеском возрасте.-Кишинев, 1974.- 356 с.

88. Ионин Г.Н. Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы:Автореф. дис.д-ра пед.наук.-М., 1992.38 с, .

89. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы:Кн.для учителя.-М.,1988.-342 с.

90. Качурин М.Г. Об изучении художественных произведений на первом этапе литературного образования//Литература в средней школе.-Л.,1971.- 387 с.

91. Колокольцев Е.Н. Взаимосвязь литературы и других видов искусства в школьном изучении литературы:Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М.,1993.- 38 с.

92. Кудряшев Н.й. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы.- М.,1981.-426 с.

93. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности :Автореф. дис.д-ра пед.наук. СПб.,1991.-42 с.

94. Леонов С.А. Речевая деятельность школьников на уроках литературы:Автореф.дис.д-ра пед.наук.-М.,1995.- 42 с.

95. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.-Л.,1974.- 489 с.

96. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения// //Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа.-М.,1974.-С.97-69.

97. Маранцман В.Г.,Чирковская Т.В. Проблемное изучение литератрного произведения в школе:Пособие для учителей.-М.,1977-576 с.

98. Маранцман В.Г. СоЗружество искусств на уроке литературы// Искусство анализа литературного произведения.-М.,1971.-С.128-154.

99. Маранцман В.Г. Читательское восприятие и способы его выяснения // Методика преподавания литературы.-М.,1985.-С.97--99.

100. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов// Вопросы психологии.-1985.-Р5.-С.54-67.

101. Молдавская Н.Д. Опыт изучения читательского восприятия старшими школьниками// Восприятие учащимися литературного произведения. -М. ,197I.-С.36-79.

102. Молдавская Н.Д. Литературное развитие старших школьников в процессе обучения:Теоретические вопросы:Автореф.дис. . .д-ра пед.наук.-М.,1974.- 38 с.

103. Молдавская Н.Д.Литературное развитие школьников.-М.,1975.- 486 с.

104. Острогорский В.П. Очерки по методике литературного чтения.Изд.3-е,испр.-СПб.,1913.- 385 с.

105. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Изд.3-е,испр.-М.,1963.- 475 с.

106. Стоюнин В.Я. 0 преподавании русской литературы// Руководство для исторического изучения замечательнейших произведений русской литературы.-Изд.'4-е,испр.-М.,1875.-397 с.

107. Семенов А.Н. Комплекс учебников и учебных пособий и проблема интерпретации художественного текста в процессе изучения литературы в школе:Автореф.дис.д-ра пед.наук,-СПб.,1994.-62 с.

108. Троицкий Л.С. Очерки по методике преподавания литературы в средней школе.-Л.,1940.- 428 с.

109. Чирковекая Т.В. А.Н.Островский в 9 классе// Литература в школе-1967.-РЗ.-С.38-46.

110. Что читать народу? Критический указатель книг для народного чтения/ Сост. Х.Д.Алчевская и др.- СПб.,1884.-421 с.

111. Шереметевский В.Н. Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении. -М.,1897.- 354 с.

112. Этюды о русской читающей публике:Факты,цифры и наблюдения Н.А.Рыбакина.-СПб.,1895.- 568 с.