Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Плигин, Андрей Анатольевич

• Плигин, Андрей Анатольевич
• доктор психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор психологических наук Плигин, Андрей Анатольевич

Введение.

Глава I. Теоретические основы индивидуализации и личностно ориентированного образования.

1.1 .Индивидуализация и личностно ориентированная направленность как тенденция современного школьного образования.

1.2.Историографический анализ развития индивидуального подхода в обучении и становление модели личностно ориентированного образования.

1.3.Образовательные компоненты и познавательные стратегии.

1.4.Образовательная технология и развитие познавательного опыта школьников.

1.5.Проектирование образовательной технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС).

Глава II. Теоретические основы исследования познавательных стратегий школьников.

2.1.Отечественные психологические концепции и познавательная деятельность школьников.

2.2.Способности и познавательные стратегии.

2.3.Сущность познавательных стратегий и их место в структуре личностного опыта.

2.4.Классификация познавательных стратегий, методы их исследования и развития.

2.5.Познавательные микростратегии и макростратегии.

Глава III. Анализ результатов эмпирического исследования познавательных стратегий школьников.

3.1. Особенности реализации констатирующего эксперимента по изучению познавательных стратегий школьников и анализ его результатов.

3.2. Особенности реализации формирующего эксперимента по развитию общеучебных познавательных стратегий и его результаты.

3.3. Особенности реализации формирующего эксперимента по развитию специальных познавательных стратегий (на примере познавательных стратегий, реализующихся в ходе обучения литературе) и его результаты.1.

3.4. Результаты исследования возможностей оптимизации обучения на основе индивидуальных познавательных стратегий школьников.

Глава IV. Пути реализации целенаправленного развития познавательных стратегий в рамках школьного образования.

4.1. Реализация целенаправленного развития познавательных стратегий школьников на уроках литературы.

4.2. Реализация целенаправленного развития познавательных стратегий школьников на уроках иностранного языка.

4.3. Реализация целенаправленного развития познавательных стратегий школьников на уроках изобразительного искусства.

4.4. Условия реализации целенаправленного развития познавательных стратегий в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования»

Изменение общественно-экономических условий жизнедеятельности людей, произошедшее в конце XX века, неизбежно привело к смещению ценностно-целевых ориентиров и выдвижению новых требований к базовым компетентностям, которые необходимо формировать у подрастающего поколения. Отечеству нужны самостоятельные молодые люди, обладающие высокой личностной активностью, способные эффективно учиться на протяжении всей жизни, имеющие хорошее образование, являющиеся субъектами своей деятельности и развития, осмысленно осуществляющие выбор в различных жизненных обстоятельствах и отвечающие за его последствия, целенаправленно строящие свой жизненный путь.

Поэтому в отечественной педагогической психологии становятся особенно актуальными исследования в области раскрытия способов и механизмов познания (учения), поиска путей развития субъектности, учета и усиления индивидуализации образования, определения психологических основ разработки новых образовательных концепций и проектирования образовательных технологий, отвечающих требованиям времени.

Самодетерминация как особое качество человека, рассмотрение его как субъекта своей деятельности и жизненного пути впервые в отечественной психологии теоретически обосновано С.Л. Рубинштейном в концепции субъектно-деятельностного подхода, однако данные идеи пока не нашли широкого применения в сфере образования.

В организации образовательного процесса, как известно, основными являются противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным характером процесса учения и развития, а также — руководящей ролью учителя и необходимостью развития самостоятельности и инициативы ученика.

Разрешение этих противоречий возможно только при усилении индивидуализации образовательного процесса и развития субъектности школьников.

В области индивидуализации образования написано множество трудов-отечественных исследователей: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Л.И. Божович, В.И. Занкова, И.Я. Лернера, В.А. Крутецкого, Ю.К. Бабанского, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и др.

Однако почти все они касаются осуществления индивидуализации обучения- преимущественно на внешнем уровне по отношению к познавательному опыту учащихся: индивидуализация, в основном, реализуется через деятельность учителя, в меньшей степени осуществляется индивидуализация учения (деятельность ученика) и практически не реализуется индивидуализация развития.

Индивидуализация познавательного* развития может осуществляться через глубинные познавательные* структуры, важнейшими из которых являются познавательные стратегии, обеспечивающие приращение познавательных способностей школьников.

Обращение психологов и педагогов к индивидуальным познавательным стратегиям позволяет в системной целостности* раскрыть операционально-процессуальные структуры использования познавательных процессов в сочетании, с индивидуально значимыми условиями их реализации. Это не удается обеспечить, при рассмотрении уже имеющихся в арсенале психологов познавательных структур (например, интеллектуальных действий и операций или способов познания).

Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира, благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии отражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях построения научного знания; системе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях. Несмотря на это, нормативные познавательные стратегии крайне слабо представлены в содержании образования. Они недостаточно хорошо разработаны, систематизированы и включены в образовательную норму (стандарты).

Кроме того, каждый ребенок уникален и неповторим, в процессе его жизненного пути (в том числе и в обучении) у него формируются индивидуальные познавательные стратегии и собственный опыт учения, которые крайне слабо учитываются педагогом.

Согласование нормативных и индивидуальных познавательных г стратегий представляет собой еще большую образовательную проблему. Так как формирование у школьника нормативных стратегий не может происходить без учета его индивидуальных стратегий, игнорирование последних приводит к напряженности учения, слабому усвоению знаний, низким образовательным результатам.

Таким образом, согласование уже сформированных индивидуальных познавательных стратегий с нормативными (культурной нормой) является важнейшей проблемой современного образования.

Такое положение дел побуждает нас к собственному поиску в области решения проблем индивидуализации развития и самостоятельного учения (самоподготовки и самообучения) школьников. Вместе эти две задачи могут трактоваться как единая: индивидуализация развития субъектности учеников в образовательном процессе.

Мы предлагаем индивидуализацию развития субъектности в образовании рассматривать через специальные виды продуктивной рефлексии, содержательно направленной на индивидуальные познавательные стратегии и осуществляемой школьниками при поддержке учителей.

Индивидуализация развития субъектности схематично может осуществляться следующим образом:

• продуктивная рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

• продуктивная рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

• сопоставление учениками результатов. рефлексии г индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

• ' осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

Таким образом, в рамках внутренней (внутрисубъектной) индивидуализации образовательного процесса ученик, овладевая продуктивной рефлексией познавательных стратегий, становится субъектом собственного учения и развития, с большей степенью осознанности и самоорганизации влияя на построение и реализацию своей • образовательной траектории (жизненного пути в школе).

Обогащение его общеучебных (собственно познавательных) стратегий закономерно приводит к развитию обучаемости, а развитие специальных (внутрипредметных) познавательных стратегий — к формированию предметных компетенций и специальной обучаемости.

Чтобы индивидуализация^ образовательного процесса осуществлялась системно, мы предлагаем разработать технологию» целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) школьников.

В' рамках такого образовательного процесса происходит развитие самосознания ученика, его- познавательной сферы, саморегуляции и самоорганизации, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования.

Всё вышесказанное позволяет отнести образовательный процесс, спроектированный на основе индивидуализации обучения и развития, обеспечения субъектности ученика, к личностно ориентированной модели (в авторском варианте), в значительной мере приводящей к разрешению рассмотренных выше противоречий.

В целом следует отметить, что современное образование закономерно должно стать личностно ориентированным (по своей сущности, ценностным! и целевым установкам, развитию субъектности), фундаментальным (по сохранению научных традиций, и кристаллизации базовых элементов культуры), технологичным' (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения, учения и развития), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам:, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).

Однако личностная ориентированность и внутрисубъектность образования остаются наименее разработанными с психологической точки зрения, что является существенным препятствием в его дальнейшем развитии.

Цель исследования —- изучить индивидуальные познавательные стратегии школьников и на их основе осуществить проектирование образовательной технологии, внутренне ориентированной по-отношению к личностному опыту ученика и представляющей собой индивидуализацию развития субъектности.

Объект исследования/ — личность ученика и егог познавательная деятельность.

Предмет исследования — познавательные стратегии и их саморефлексия школьниками в ходе образовательного процесса. Задачи исследования: 1. Изучить отечественные психологические концепции (особенно« субъектно-деятельностный подход), теорию способностей и рефлексивной деятельности, теоретические работы отечественных психологов и педагогов в области индивидуализации и личностно ориентированного образования; на основе проведенного ' анализа определить соотношение понятий «индивидуализация» и «личностно ориентированное образование», место познавательных стратегий в структуре индивидуального опыта ребенка, методы их исследования в рамках школьного образования, предложить их классификацию, а также показать, что рефлексия является важнейшим механизмом саморазвития и учения.

2. Разработать личностно ориентированную концепцию и внутрисубъектную технологию целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) школьников и определить показатели эффективности ее реализации.

3. Изучить возможности учеников по осуществлению рефлексии собственных познавательных стратегий, их сформированность в различные возрастные периоды, а также влияние количественного и качественного состава стратегий на успешность учебной деятельности и получение образовательного результата.

4. Изучить влияние целенаправленного развития общеучебных и специальных познавательных стратегий на развитие аналитико-синтетической и рефлексивной деятельности, мотивации, комфортности обучения, предметных умений и академической успеваемости учеников.

5. Изучить возможности проектирования нормативных познавательных стратегий и образовательного процесса на основе анализа успешных индивидуальных познавательных стратегий с последующей проверкой их эффективности.

6. Предложить пути развития познавательных стратегий школьников в рамках предметного обучения в нескольких областях школьного образования.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность образовательного процесса может повышаться, если его строить на усилении индивидуализации внутренних механизмов познавательных процессов, учения и развития, а не только внешних актов компонентов познания (учения) и обучения.

2. Индивидуализация учения может быть достигнута через продуктивную рефлексию общеучебных и специальных (предметных) познавательных стратегий, а саморазвитие — через их соотнесение с продуктивной рефлексией нормативных стратегий для последующего обогащения личностного опыта учащихся.

3. Познавательные стратегии инструментально формируют индивидуальный опыт школьника: принципиально значимыми для развития способности к обучению» могут выступать общеучебные познавательные стратегии, а принципиально значимыми познавательными стратегиями, влияющими на индивидуальное развитие ученика через овладение предметными компетенциями, могут являться специальные познавательные стратегии.

4. Учащиеся способны в определенной, достаточно значимой степени осознавать собственные познавательные общеучебные и специальные стратегии, а их рефлексия и развитие существенно влияют на качество учения, личностное развитие'школьника и получение образовательных результатов.

5. Анализ индивидуальных познавательных стратегий психологами и педагогами, может конкретизировать личностные особенности ученика как субъекта учебной деятельности, а его результаты — выступать важным основанием для оказания индивидуальной помощи ребенку в ходе обучения, проектирования средств обучения.

Методологической основой исследования явились субъектно-деятелъностный подход (C.JL Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.Д. Шадриков), принцип единства теории — эксперимента — практики, основанный на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин). ю ;

Теоретической основой исследования явились теоретические идеи К.Д Ушинского, П.Ф. Каптерева, П. П. Блонского; Л.С. Выготсокго, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С. Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, М.М. Писграка, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Н.А. Менчинской, Г.П: Щедро вицкого, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л.В. Занкова; ШИ. Божович, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, II.II. Ильясова, М.А. Холодной, А.В. Карпова, 11.11. Семенова, С.Ю. Степанова, К. Прибрама, Дж. Миллера, Юдж. Галантера.

Основные этапы исследования;

Особенности условий реализации; нашего исследования:Состоял№ в том, что его этапы были организованы в определенном наложении друг на друга. Поэтому выделенные нами по? содержательным« основаниям, этапы исследования носят условный характер: На первом этане (1997 — 1998 гг.) — подготовительном — была продолжена? работа; начатая в рамках кандидатского диссертационного исследования, был изучен; фонд' научной литературы, касающийся отечественных психологических концепций, теории? способностей; теории; познавательной деятельности и структуры учения; вопросов индивидуализации обучения* личностно ориентированного образования: и разработки», образовательных технологий; уточнено- ранее выполненное в-рамках; кандидатского- диссертационного - историографическое исследование проблем развития? индивидуализации обучения и« личностно ориентированного образования; определена сущность понятия «познавательная стратегия», место познавательных стратегий в, структуре индивидуального опыта ребенка, предложены методы исследования познавательных стратегий, их классификация; разработана концепция и технология! целенаправленного развития познавательных стратегий (ЦРПС) школьников.

На втором этапе (1998 - 2008^ гг.) — реализация экспериментальной* деятельности — с 1998 по 200(К гг. был реализован констатирующий эксперимент по изучению общеучебных познавательных стратегий.

В рамках эксперимента были продуманы формы развития у детей' репродуктивной рефлексии познавательных стратегий, разработаны вопросники и листы анализа для их выявления. Были выявлены следующие общеучебные познавательные стратегии: чтения учебного текста, выполнения упражнений» на воспроизведение, развития понятий, освоения теоретических знаний, решения задач. Были исследованы возможности осознания* познавательных стратегий детьми различные возрастные периоды, качественный' и количественный состав познавательных стратегий. Было осуществлено1 сравнение успешных и неуспешных познавательных стратегий, обобщены закономерности состава успешных стратегий.

С 19994 по 2002 гг. был реализован констатирующий эксперимент по изучению специальных познавательных стратегий.

Для осуществления эксперимента были разработаны специальные вопросники и листы анализа стратегий с учетом особенностей предметной^ деятельности. Был выявлен целый ряд специальных познавательных стратегий, а именно: стратегия разбора слова по составу, запоминания' правильного написания словарных слов, проверки написания словарных слов, написания сочинения, анализа художественного прозаического текста, анализа поэтического текста, запоминания исторических дат, анализа исторической ситуации, запоминания новых иностранных слов, пересказа иностранного текста, составления) химических уравнений, прогнозирования химических свойств органического соединения на основе особенностей их строения, работы с географической картой и т.д. Было осуществлено сравнение успешных и неуспешных познавательных стратегий, обобщены закономерности состава успешных стратегий.

С 1999 по 2005 гг. был реализован формирующий эксперимент по развитию специальных познавательных стратегий.

Он представлял собой лонгитюдное исследование, где в рамках уроков литературы при помощи выявления учениками специальных познавательных стратегий (осмысленного чтения художественных и публицистических текстов, написания сочинений различных жанров, анализа литературных текстов различных жанров, стратегии изучения особенностей авторского стиля классиков, стратегии написания сочинений-стилизаций, стратегии создания поэтических произведений, стратегии комплексного анализа текста и т.д.) осуществлялось развитие личностного опыта учащихся и предметных компетенций. Были изучены изменения качественного и количественного состава стратегий (с 5-го по 11-й класс), взаимосвязи развития познавательных стратегий и мотивации, интереса к чтению, развитие устной и письменной речи, рефлексии, управленческих умений.

С 2001 по 2006 гг. был реализован формирующий эксперимент по развитию общеучебных познавательных стратегий.

С 4-го по 9-й'класс была реализована технология ЦРПС по развитию общеучебных познавательных стратегий. Результаты формирующего воздействия на структуру операций мышления? испытуемых оценивались с помощью релевантных задачам исследования субтестов методики Векслера (детский вариант, адаптация А.Ю. Панасюка). Мотивационные установки испытуемых в отношении приобретения знаний оценивались с помощью методики Е.П. Ильина, H.A. Курдюковой. Школьная тревожность измерялась по релевантной субшкале методики A.M. Прихожан. Также оценивалось изменение школьной успеваемости учеников.

Получены результаты по взаимосвязи развития познавательных стратегий с интеллектуальным развитием школьников, мотивацией, тревожностью и академической успеваемостью.

Также были проведены формирующие эксперименты, позволяющие оценить возможности разработки нормативных познавательных стратегий на основе индивидуальных и проектирования новых типов уроков на основе анализа индивидуальных познавательных стратегий.

На третьем этапе (2002-2007 гг.) — анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной деятельности и разработка- частных внутрисубъектных образовательных концепций — по результатам констатирующего и ряда формирующих экспериментов поэтапно осуществлялся анализ полученных результатов, осуществлялись дополнительные интервью, индивидуальное выявление стратегий, обобщение результатов исследований.

По итогам обобщения результатов экспериментов были разработаны частные внутрисубъектные концепции и< технологии обучения литературе, английскому языку, изобразительному искусству с учетом целенаправленного развития познавательных стратегий.

На четвертом, этапе (2005-2009 гг.) — трансляция результатов исследования в более широкую педагогическую практику — в ряде школ Южного учебного округа (№№ 507,1054, 1929, 1770, 1998) осуществляется внедрение внутрисубъектных концепций и технологий обучения литературе, английскому языку, изобразительному искусству с учетом целенаправленного развития познавательных стратегий.

В 2008 году началось внедрение накопленного опыта развития познавательных стратегий школьников и разработок в школах Владимирской области (144 участника из 21 города).

Для решения / поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, структурированный опрос, контент-анализ неструктурированного опроса, экспертные заключения, анализ результатов детских работ, письменные самоотчеты учеников, констатирующий и формирующие эксперименты, лонгитюдное исследование, обобщение независимых характеристик, аналитическая и статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования На теоретическом уровне:

- предложены пути индивидуализации развития субъектности за счет механизмов рефлексии и саморефлексии познавательных стратегий под руководством и при поддержке учителей;

- раскрыта взаимосвязь понятий «индивидуализация обучения» и «личностно ориентированное образование»;

- разработана авторская концепция личностно ориентированного образования, ядром которой выступает учет личностного опыта во всех его сферах, особенно познавательной, а ее реализация предполагает осуществление продуктивной рефлексии индивидуальных познавательных стратегий в соотношении' с продуктивной рефлексией нормативных, для которой осуществлено проектирование адекватной внутрисубъектной образовательной технологии, обеспечивающей системное согласование уровней индивидуального опыта ученика и обучения;

- введен новыт вид познавательных оперативно-процессуальных актов (познавательные стратегии), раскрыта их дефиниция, обосновано их самостоятельное место в индивидуальном интеллектуальном опыте ученика, предложены методы их исследования и классификация;

- показана взаимосвязь познавательных стратегий с другими структурами познавательного опыта — в частности, уточняется, что комплекс смежных познавательных стратегий обеспечивает формирование способностей, а стратегии, в свою очередь, динамически связывают интеллектуальные действия и операции различных познавательных процессов, при устойчивом закреплении которых в деятельности обеспечивается формирование индивидуальных стилей;

- предложена классификация интеллектуальных актов (чувственного и логического познания, метакогнитивных, аналитико-синтетических) для анализа познавательных стратегий, на основе которых обобщены значимые различия в организации успешных и неуспешных познавательных стратегий, влияющие на успешность получения образовательного результата;

- раскрыты возможности обогащения различных образовательных концепций и технологий за счет развития познавательных стратегий (индивидуальных, универсальных, нормативных).

На эмпирическом уровне:

- впервые описан ряд индивидуальных познавательных стратегий школьников — общеучебных и специальных;

- осуществлен констатирующий эксперимент по изучению познавательных стратегий как психологического явления, в ходе которого изучен количественный и качественный состав и свойства ряда индивидуальных общеучебных и специальных (предметных) познавательных стратегий в различных возрастных периодах учащихся и их влияние на успешность получения образовательных результатов и успеваемость;

- впервые осуществлены эксперименты по формированию соответствующих стратегий, которые экспериментально доказывают, что целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников приводит к развитию мотивации, направленной на обучение, рефлексивной деятельности, умений управления своим учением, повышению психологической комфортности обучения, и, кроме того, формирование общеучебных познавательных стратегий приводит к развитию познавательных способностей, аналитико-синтетической деятельности, а специальных — к развитию предметных умений, интересу к предметной области, более глубокой включенности учеников в процесс учения, изменению отношения учеников к ошибкам и промахам, в результате чего создается атмосфера взаимной поддержки и продуктивное взаимодействие с педагогом;

- в рамках формирующих экспериментов раскрыта преемственность в развитии познавательных стратегий, и показаны пути усовершенствования и. оптимизации нормативных познавательных стратегий на основе обобщения» успешных индивидуальных познавательных стратегий;

- в эмпирических исследованиях доказывается, что самостоятельное выявление и развитие индивидуальных познавательных стратегий детьми развивает рефлексию во взаимосвязи с самоорганизацией и формированием управленческих умений, что оказывается ключевым для развития-субъектной позиции ученика в образовательном процессе, выстраивания траектории его индивидуального- развития, самоорганизации, саморазвития и самообразования. Теоретическая значимость

В целом работа вносит вклад в области общей и педагогической психологии, теорию познавательных процессов, индивидуализацию образования, теорию факторов эффективности обучения^ и развития. В частности, конкретизируется субъектно-деятельностный подход применительно к школьному образованию, особенно принцип детерминизма развития психики С.Л. Рубинштейна («внешнее через внутреннее»)' и пути> развития^ субъектности ученика.

Исследование существенно расширяет и углубляет методы индивидуализации образовательного процесса (через учение и развитие).

Работа вносит вклад в научное понимание организации познавательной сферы ребенка и подструктур его индивидуального ментального опыта.

Она может быть основанием для развития различных образовательных концепций, например методики П.Я. Гальперина, особенно в части предлагаемых им типов обучения, конкретизации возможности школьников и педагогов по разработке схем ООД.

Исследование продолжает работы В. Д. Шадрикова в области разработки конструктивной теории способностей и теории структуры учебной деятельности.

Данная работа может рассматриваться как конкретизирующая методы развития обучаемости, предложенные Н.А. Менчинской.

Также исследование продолжает начатые работы В.В. Давыдова в области разработки основ психодидактики.

Практическая значимость

Данная работа предоставляет возможность психологам и педагогам составить целостное и системное представление о проблеме выявления и развития познавательных стратегий школьников, о проектировании личностно ориентированного образования, разработке внутрисубъектных образовательных технологий. В ней показаны конкретные пути усиления индивидуализации развития субъектности ученика, что позволяет оптимизировать и обогатить различные образовательные модели.

Разработанные методы выявления познавательных стратегий у школьников в различные возрастные периоды, одинаково доступные для психологов и педагогов, могут широко использоваться в образовательной практике. Они помогают ученику и педагогу раскрыть внутренние механизмы познавательной деятельности, понять то, как мыслит и практически действует ребенок в обучении, что является чрезвычайно важным для оптимизации большинства видов образования.

В диссертационном исследовании осуществлено следующее:

- разработаны новые типы уроков, которые могут быть реализованы в общеобразовательной школе;

- показаны методы проектирования нормативных познавательных стратегий, способных выступать средствами оптимизации традиционного обучения, что обеспечивает фрагментарное (но вместе с тем эффективное), широкое использование результатов исследования;

- определены основы совместной деятельности психологов и педагогов в рамках образовательного процесса, которые одинаково понятны (разделяемы) для этих категорий специалистов;

- предложены относительно простые психолого-педагогические инструменты психодиагностики и оказания помощи детям в рамках образовательного процесса;

- разработаны конкретные пути достижения баланса подходов формирования и фасилитации (педагогической помощи) в обеспечении личностного развития детей в ходе образовательного процесса;

- показаны пути целенаправленного развития познавательных стратегий школьников внутрипредметно (в различных предметных областях знаний) и надпредметно;

- разработаны частные концепции и технологии обучения литературе, иностранному языку, изобразительному искусству;

- определены условия реализации ЦРПС в. общеобразовательной школе;

- раскрыты закономерности развития детей в ходе реализации ЦРПС, которые могут быть использованы* в качестве сравнения результативности других образовательных технологий;

- разработаны содержание и технология повышения квалификации учителей, связанные с усилением их практической психологической подготовки, которые могут быть использованы на различных уровнях (школьном, окружном, городском и т.д.).

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик, адекватных предмету; целям и задачам исследования, репрезентативностью ■.'■'' \ ■ 19 " " ■ , - , : выборок испытуемых, использованием адекватных, методов математической статистики для оценки полученных результатов. ; .

Экспериментальная' часть исследования: осуществлялась, на выборке учащихся: всех классов (с 1-го по? 11-е классы); в исследовании приняло участие: 1362 ученика, 144 педагогических, работника, (включая псдагогов-психологов), 14 родителей, а в целом -— 1520 участников. На защиту выносятся следующие положения:

Г. Для разработки личностно ориентированного- образования, принципиально важны осуществление индивидуализации развития; (а не только обучения),, оказание1 помощи ученику в овладении» управлением своего; учения; реализация рефлексии и саморефлексии собственных познавательных структур,' создание таких условий; при; ■ которых школьник становится субъектом собственного развития. : 2. Познавательные стратегии: являются1 важным; объектом индивидуализированного и личностно; ориентированного образования;. проектирование ■ образовательного> процесса на основе познавательных стратегий приводит к согласованности внутренних структур учения и обучения.

3. Познавательные стратегии, имеют свое место в структуре индивидуального опыта ребенка, занимая промежуточное положение/ между способностями? и интеллектуальными! актами, не могут отождествляться с другими его составляющими (например, способами, индивидуальными стилями, интеллектуальными, операциями).

4.'В предложенною классификации познавательных стратегий принципиально важно для проектирования школьного образования и осуществления^ индивидуализации развития субъектности выделять нормативные и индивидуальные, общеучебные и специальные. При этом методами их исследования, являются, структурированное интервью, специальный вопросник, лист анализа; познавательных стратегий.

5. В специально организованном образовательном процессе, при помощи продуктивной рефлексии познавательных стратегий, ученики в значимой степени самостоятельно выявляют собственные познавательные стратегии, сравнивают их с нормативными, индивидуализируя, таким образом, собственное развитие и приходя к саморазвитию, самоорганизации, самообразованию.

6. Формирование общеучебных познавательных стратегий значимо влияет на аналитико-синтетическую деятельность учащихся, мотивацию, комфортность обучения и академическую успеваемость, а формирование специальных познавательных стратегий значимо влияет на развитие предметных умений, формирование интеллектуальных актов, повышение интереса к предмету и мотивации к учению, развитие рефлексивной деятельности, качество образовательных результатов.

7. Обобщение успешных индивидуальных познавательных стратегий служит основанием для разработки нормативных познавательных стратегий, которые совместно с подходом ЦРПС выступают базой для разработки предметных образовательных концепций и технологий, обогащая и оптимизируя их.

Апробация и внедрение результатов

Разработанная концепция и образовательная технология являются научной основой образовательной программы и программы развития ГОУ СОШ №507 г. Москвы (с 1999 г. по настоящее время). А также — содержательной основой деятельности городской экспериментальной площадки, открытой Департаментом образования г. Москвы на базе ряда учреждений Южного учебного округа (с 2000 г. по настоящее время) и обозначенной приоритетным направлением инновационной деятельности Южного окружного управления образования в рамках реализации окружной программы «Столичное образование — 4». По данной проблематике организовано и проведено пять городских и семь окружных научно-практических конференций («Обеспечение траектории личностного развития- ученика в< образовательном процессе»,. «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в школе», «Развитие познавательных процессов в различных образовательных технологиях», «Личностно ориентированное образование в> школе», «Развитие: субъектности; ученика- в школе», «Развитие познавательных способностей школьников», «Структура .учения и развитие школьников» и т.д.), два годовых курса повышения' квалификации «Основы личностно ориентированного? образования» (72 академических , часа) в рамках МИОО, . три Мастер-класса, каждый из которых проводился в течение учебного года (более 50 круглых столов).

Было реализовано более 20 самостоятельных формирующих экспериментов в школах №№507, 1054, 1929, 1770; 1998 г. Москвы в период с 2000. по 2009 г.г., результаты которых, обсуждались на педагогических, советах учреждений; и научно-практических, конференциях различных уровней. В данных школах были также реализованы тренинги для учителей и психологов по проблематике исследования.

С 2008 года, . результаты эксперимента внедряются в школах Владимирской: области (представлены учреждения из .21 города);, где участниками инновационной; деятельности, стали- психологи, учителя, методисты, администраторы (144 человека).

Структура,: диссертации: диссертация состоит из введения* четырёх глав, заключения, списка литературы, приложений; в тексте содержатся диаграммы, схемы, таблицы; объем работы составляет 517 страниц; список, литературы содержит 387 наименований.,

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Плигин, Андрей Анатольевич

ВЫВОДЫ

Проведенное нами исследование позволяет сделать ряд следующих выводов:

1. Историографический анализ психолого-педагогической литературы в области индивидуализации обучения позволил разработать личностно ориентированную образовательную концепцию, предполагающую индивидуализацию и развития, и обучения, ядром которой является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС).

2. Анализ отечественных психологических концепций, теории способностей позволяет определить познавательные стратегии в качестве важной познавательной структуры индивидуального опыта, имеющей самостоятельное место в нем, предложить их классификацию, методы исследования и развития.

3. Продуктивная рефлексия индивидуальных познавательных стратегий в сопоставлении с продуктивной рефлексией нормативных познавательных стратегий (либо универсальных) приводит к тому, что ученики становятся субъектами собственного развития, осознанно управляют своим учением, а развитие их индивидуальных познавательных стратегий приводит к значимому приращению познавательной сферы, более высоким образовательным результатам.

4. Анализ и обобщение проведенного констатирующего эксперимента показывают возможности изучения индивидуальных познавательных стратегий как самостоятельного психологического феномена в рамках школьного образовательного процесса.

5. Реализация констатирующего эксперимента позволила осуществить следующее: изучить возмоэшости детей по выявлению и развитию индивидуальных познавательных стратегий, подтвердить эффективность предложенных нами методов исследования^ стратегий, описать, целый ряд общеучебных и специальных познавательных стратегий, исследовать их некоторые свойства, качественный и количественный состав.

6. Предложенный нами психолого-педагогический анализ индивидуальных познавательных стратегий позволяет раскрыть, индивидуальность познания, оказать действенную помощь ученикам в образовательном процессе, осуществить проектирование индивидуальной траектории к развития; он является диагностическим инструментом индивидуальных стилей и основой разработки нормативных стратегий.

7. Реализация формирующих экспериментов, построенных на основе познавательных стратегий школьников, показывает их влияние на развитие индивидуального опыта ребенка и его познавательной сферы, а именно: мотивации к обучению, познавательных способностей, рефлексивной деятельности, интеллектуальных актов, осознанного управления своей учебной деятельностью, предметных компетенций и повышения академической успеваемости учащихся.

8. Полученные результаты исследования познавательных стратегий школьников позволяют использовать ЦРПС-технологию не только как средство индивидуализации развития и личностно ориентированного образования, но и в качестве средства оптимизации других образовательных моделей (например, знаниевой) на основе разработки нормативных стратегий.

В целом проведенные нами теоретические исследования, эмпирические эксперименты и трансляция в образовательную практику технологии ЦРПС в полной мере реализуют задачи исследования, подтверждают выдвинутые нами гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог теоретическому и экспериментальному исследованию психологии познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования, можно отметить, что эта проблема действительно является достаточно новой и важной с точки зрения» перспектив дальнейшей разработки индивидуализации» образования (особенно учения и развития), построения моделей личностно ориентированного образования, развития субъектности учеников.

В теоретическом плане нами предпринят анализ основных отечественных психологических концепций (Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина), историографическое исследование проблем индивидуализации, анализ теории способностей и рефлексивной деятельности. Сопоставление подходов классиков отечественной психологии к пониманию понятий «индивид — индивидуальность — личность» привело нас к выработке собственной позиции, которая легла в основу авторской модели личностно ориентированного образования. В упрощенном виде под индивидом нами понимается' человек как существо биологическое, а индивидуальность трактуется как* самое широкое понятие — совокупность всех индивидуальных черт, свойств и качеств человека, в то время как под личностью мы понимаем мотивационно-волевую и рефлексивно-управляющую инстанцию человека.

Размышление над попытками выделения основной единицы психики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), а также анализ структуры учения (работы И.И. Ильясова), способностей и» различных видов интеллектуальных операций (работы В.Д. Шадрикова) привели нас к необходимости введения динамической единицы познавательного опыта ученика — познавательной стратегии. А рассмотрение психодидактических аспектов* образования привели» к важности согласования индивидуальных познавательных стратегий и образовательной технологии.

Историографический анализ проблем индивидуализации, в свою очередь, позволил соотнести индивидуализацию обучения и личностно ориентированное образование, определить более глубокие способы индивидуализации не только обучения (через деятельность педагога), но также учения и развития (через самостоятельную деятельность ученика при поддержке учителя). Именно такой тип индивидуализации предполагает усиление познавательной самостоятельности и инициативы школьников, что закономерно привело нас к субъектно-деятельностному подходу, разработанному С.Л. Рубинштейном. Данная психологическая концепция стала методологической основой нашего исследования. В своей работе мы сделали попытку конкретизировать выдвинутые С.Л. Рубинштейном принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, а также его понимание соотношения обучения и развития. Такое применение субъектно-деятельностного подхода к сфере образования позволило разработать концепцию и технологию целенаправленного развития познавательных стратегий школьников1 (ЦРПС), которые обеспечивают на практике следующие этапы развития субъектности: от субъекта своей активности ученик постепенно переходит к субъекту своей учебной деятельности, а затем — к субъекту собственного познавательного развития. Так как ЦРПС предполагает переход ученика от репродуктивной рефлексии индивидуальных стратегий к продуктивной и от интеллектуальной рефлексии, к личностной, данная образовательная технология приводит школьника к существенному развитию его самосознания, проектированию своего саморазвития и жизненного пути (прежде всего в школе), помогает ученику стать автором не только продуктов своей учебной деятельности, но и жизни.

В связи с тем, что решение проблемы индивидуализации субъектности школьников изначально предполагалось осуществлять через развитие' их индивидуальных познавательных стратегий, мы определили место познавательных стратегий' в индивидуальном? опыте ученика, предложили их классификацию и методы исследования в рамках образовательногошроцесса. Таким образом, все предпринятое позволило нам подойти к системному исследованию познавательных стратегий как психологическому феномену и раскрыть проблему психологии познавательных стратегий, школьников в индивидуализации образования-на концептуально-системном уровне.

В рамках решения экспериментальных задач исследования нами использовались хорошо проверенные методы психодиагностики (тест Векслера, методики диагностики мотивации и школьной тревожности) и самостоятельно разработанные методы выявления познавательных стратегий в совокупности с экспертными заключениями. Основываясь на применении этих методов в ходе констатирующих и формирующих экспериментов, удалось выделить и описать целый ряд общеучебных и специальных индивидуальных познавательных стратегий, получить многочисленные эмпирические данные об их рефлексии, качественном и количественном составе стратегий, обобщить? некоторые закономерности формирования и развития познавательных стратегий у школьников. А также получить данные о возможностях обогащения «традиционной» (знаниевой) образовательной модели за счет использования универсальных (квазинормативных) познавательных стратегий.

Выявленные закономерности, описанные индивидуальные и универсальные познавательные стратегии легли в основу разработки частных психодидактических концепций (обучение литературе, английскому языку, изобразительному искусству), предполагающие баланс формирования и фасилитации в реализации школьного образовательного процесса.

Таким образом, полученные данные исследования имеют широкие перспективы для дальнейших научных исследований в рамках самостоятельного научного направления и для реальной практической деятельности учителей и школьных психологов.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Плигин, Андрей Анатольевич, 2009 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 125 с.

2. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. -СПб.: Речь, 2003. 296 с.

3. Айзенк, Г.Ю. Структура личности / Г.Ю. Айзенк; пер. с англ. М.: КСП+, 1999.-463 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. М.: Знание, 1980.- 134 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 282 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. - (Серия «Мастера психологии»)

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977. 137 с.

9. Ю.Анохин, П.К. Проблемы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. М.: 1949.-С. 49-104.

10. И.Андерсон, Дж.Р. Когнитивная психология / Дж.Р. Андерсон; пер. с англ. -СПб.: Питер, 2002. 496 с.

11. Анцибор, М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / М.М. Анцибор. -М., 1970. 24 с.

12. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976.- 122 с.

13. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: 1990. - 138 с.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-235 с.

15. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон; пер. с англ., общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980. -528 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): автореф. дис. . докт. пед. наук / Ю.К. Бабанский. М., 1973. - 43 с.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, АПН СССР, 1977. - 250 с.

18. Бандура, А. Тория социального научения / А. Бандура. СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

19. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения / С.П. Баранов. М.: Педагогика, 1981.- 143 с.

20. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. СПб.: Питер, 2007. - 445 с.

21. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне; пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

22. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 187 с.

23. Беспалько, В.П. Теория учебника / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. -128 с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 191 с.

25. Блонский, П.П. / П.П. Блонский. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

26. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, JI. Хофстедтер; пер. с англ. Е.З. Годиной. М.: Мир, 1988. - 246 с.

27. Бобро, Т.П. Ценностные ориентации учителя в условиях личностно ориентированного обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.П. Бобро. -М., 2007. 22 с.

28. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 224 с.

29. Бодалев, A.A. Психология о личности / A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1988. -188 с.

30. Бодал ев, A.A. Личность и общение. Избранные труды. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

31. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

32. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. - №2. - С. 6-9.

33. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н /Д.: Изд-во Ростовского Педагогического университета, 2000. -352 с.

34. Брагина, H.H. Функциональные асимметрии человека / H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Медицина, 1988. - 237 с.

35. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер; пер. с англ., под общ. ред.

36. A.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

37. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1996.-392 с.

38. Ван Дейк, Т.А. Язык, познание, коммуникация: сб. работ / Т.А. Ван Дейк; пер. с англ., сост. В.В.Петрова. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

39. Вацлавик, П. Как стать несчастным без посторонней помощи / П. Вацлавик. М.: Прогресс, 1990. - 233 с.

40. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: основы психологии познания: в 2 т. / Б.М. Величковский. М.: Смысл: Издательский центр Академия, 2006. -2 т.

41. Виблер, B.C. Школа «диалога культур» / B.C. Виблер // Советская педагогика. 1987. - №11. - С. 29-40.

42. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 222 с.

43. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

44. Волочков, A.A. Активность субъекта бытия : Интегративный подход / A.A. Волочков. Пермь: Изд-во Пермского государственного педагогического университета, 2007. - 376 с.

45. Восприятие. Механизмы и модели: сборник статей. М.: Мир, 1974. - 342 с.

46. Восприятие речи вопросы функциональной асимметрии мозга / Под ред.

47. B.П. Морозова. Л.: 1988. - 234 с.

48. Вундт, В. Основы физиологической психологии / В. Вундт. СПб.: 1912. -113 с.

49. Выготский, JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения / JI.C. Выготский. М.: 1985. - 277 с.

50. Выготский, JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте / JI.C. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

51. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

52. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека: учеб. пособие для вузов. / Б.А. Вяткин; Рос. акад. образования, Моск. психол. соц. ин-т. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2007. - 347 с.

53. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Издательство МГУ, 1985. - 48 с.

54. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психол. наука в СССР. М.: Изд-во АПН ССР, 1959.-С. 441-469.

55. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Высшая школа, КДУ, 2005. - 399 с.

56. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2006. -384 с.

57. Гетманова, А.Д. Учебник логики / А.Д. Гетманова. М.: Кнорус, 2006. - 443 с.

58. Глейзер, В.Д. Зрение и мышление / В.Д. Глейзер. Л.: Наука, 1985.

59. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. голубева. -М.: Прометей, 1993.-354 с.

60. Грановская, P.M. Восприятие и модели памяти / P.M. Грановская. JL: Наука, 1974.-361 с.

61. Грегори, Л.Я. Глаз и мозг / Л.Я. Грегори. М.: Прогресс, 1979. - 374 с.

62. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики / Л.П. Гримак. М.: Наука, 1989.- 318 с.

63. Гудкина, Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания / Н.И. Гудкина // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М.: 1987. - С. 23-41.

64. Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии / В.В. Гузеев. М: Знание, 1992.-60 с.

65. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

66. Гузеев, В.В. Организация урока в форме классического семинара / В.В. Гузеев // Директор школы. 1994. - №1. - С. 42-48.

67. Гузеев, В.В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей / В.В. Гузеев // Директор школы. 1993. - №1. - С. 28-32.

68. Гузеев, В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы / В.В. Гузеев // Директор школы. 1993. - №2. - С. 42-47.

69. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1995.- 135 с.

70. Гуревич, K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников / K.M. Гуревич. М.: Просвещение, 1988. - 78 с.

71. Гурова, Л.Л. Психология мышления / Л.Л. Гурова. М.: ПЕР СЭ, 2005. -136 с.

72. Давыдов, B.B. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учеб. предметов / В.В. Давыдов. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 479 с.

73. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-238 с.

74. Деркач, A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Российская Академия Управления, 1993. -23 с.

75. Джеймс, У. Психология / У. Джеймс. М.: 1991. - 366 с.

76. Джеймс, У. Беседы с учителем о психологии / У. Джеймс; пер. с англ. А. Тромбах. М.: Совершенство, 1998. - 149 с.

77. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы с книгой / Л.П. Доблаев. -М.: 1970. 114 с.

78. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 с.

79. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

80. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

81. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Левши / Т.А. Доброхотова, H.H. Брагина.-М.,-1994.-232 с.

82. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (как мы мыслим) / Дж.Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

83. Ершов, A.A. Взгляд психолога на активность человека / A.A. Ершов. М.: Луч, 1991.-87 с.

84. Забродин, Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике: для практических психологов: кн. первая / Ю.М. Забродин. М.: ВНПЦПиППН, 1994. - 185 с.

85. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: сборник статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 143 с.

86. Занков, J1.B. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков.- М., 1968. 214 с.

87. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. -383 с.

88. Зинченко, В.ГТ. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? / В.П. Зинченко. Тбилиси: 1978. - 348 с.

89. Знаков, В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы / В.В. Знаков. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

90. Зорин, Л.Я. Программа учебник - учитель / Л.Я. Зорин. - М.: Знание, 1989. -80 с.

91. Ибнуманаф, Н.Л. Развитие современных педагогических технологий: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.Л. Ибнуманаф. Ростов - н/Д., 1994. -24 с.

92. Иванов, С.М. Лабиринт Мнемозины / С.М. Иванов. М.: Дет. лит., 1972. -287 с.

93. Ильев, В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замыслов школьного урока: уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ / В.А. Ильев. М.: АО Аспект Пресс, 1993. - 127 с.

94. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? / Э.В. Ильенков // С чего начинается личность. М.: 1979. - С. 18-24.

95. Ильин, B.C. Формирование личности школьника / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1994. - 144 с.

96. Ильюченок, Р.Ю. Эмоции и память: Реальность и мифы / Р.Ю. Ильюченок. -Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1988. 241 с.

97. Ильясов, И.И. Структура процесса обучения / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986. - 347 с.

98. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 с.

99. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач / И.И. Ильясов. М.: Учебно-методический коллектор Психология, 2001. - 153 с.

100. Ионов, И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX начало XX вв.: пособие для учащихся / И.Н. Ионов. - М.: Интерпракс, 1994. - 416 с.

101. ЮО.Ипполитов, Ф.В. и др. Память и ее воспитание / Ф.В. Ипполитов и др. -М.: 1993.- 357 с.

102. Искусство разговаривать и получать информацию: хрестоматия. М.: Высшая школа, 1993. - 311 с.

103. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / E.H. Кабанова-Меллер. М.: 1968. - 307 с.

104. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

105. Калмыкова, З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1975. - 126 с.

106. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

107. Юб.Каптерев, П.Ф. Педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. СПб.: 1883. -430 с.

108. Ю7.Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев.

109. М.: Педагогика, 1982.-704 с. Ю8.Караковский, В.А. Грани воспитания: раздумья педагога / В.А.

110. Караковский. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1974. - 129с. 109.Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. - М.:

111. Наука, 1987. 211 с. 11 О.Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности / A.B.

112. Карпов. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 424 с. Ш.Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г.Д. Кириллова. - М.: Просвещение, 1980. - 189 с.

113. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского гос.ун-та, 1982. 245 с.i

114. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников / A.A. Кирсанов. Казань: Татар, кн. изд-во, 1980. - 219 е.

115. Кирсанов, A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / A.A. Кирсанов. Л.: 1983. - 4б с.

116. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Народное образование, 1989. - 95 с.

117. Клацки, Р. Память человека: структуры и процессы / Р. Клацки. М.: Мир, 1980.-328 с.

118. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969.- 154 с.

119. Ковал ев, Д. А. Проблемы реализации гуманистической направленности в новых педагогических технологиях / Д.А. Ковалев, O.A. Манзадей // Педагогическое образование для XXI века: сб. материалов научно-практической конференции. М.: 1994. - С. 123-125.

120. Когнитивная психология // Материалы финско-советского симпозиума. -М.: Наука, 1986-437 с.

121. Козлова, JI.K. Изображение и образ / JI.K. Козлова. М.: 1980. - 326 с.

122. Колениченко, А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии / А.К. Колениченко. СПб.: 1992.- 105 с.

123. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

124. Кон, И.С. В поисках себя / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

125. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1980. - 190 с.

126. Концепция новой общеобразовательной средней школы / В.Ф. Кривошеев, А.И. Иванов, H.A. Федосова, М.И. Шилобод. М.: ИОО МО РФ, 1995.- 61 с.

127. Коробкова, О.М. Развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / О.М. Коробкова. Астрахань, 2006. - 23 с.

128. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. М.: Изд-во Дом, 1990. - 375 с.

129. Кочнев, А.О. Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.О. Кочнев. Череповец, 2006. - 18 с.

130. Краевский, В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа / В.В. Краевский // Гуманизация образования. 1994. - №1. - С. 42-44.

131. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 11 т. / Н.К. Крупская; под ред. Н.К. Гончарова и др. М.: Академия пед. наук, 1957-1963.

132. Т. 1: Автобиографические статьи. Дореволюционные работы / Подготовка текста и примеч. Ф.С. Озерской. М.: Академия пед. наук, 1957. - 510 е.: Фвкс., портр.

133. Т. 5: Детское коммунистическое движение. Пионерская и комсомольская работа. Внешкольная работа с детьми / Подготовка текста и примеч. Я.Н. Надеждина. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. - 688 е.: Фвкс., ил.

134. Крутелева, Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Л.Ю. Крутелева. Ростов н/Д, 2005. - 23 с.

135. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

136. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1987. - 317 с.

137. Кулыпина, Т.И. Личностно-ориентированное образование как средство гуманизации образовательного процесса: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.И. Кулыпина. Ростов-н/Д., 1997. - 21 с.

138. Куприянович, Л.И. Резервы улучшения памяти / Л.И. Куприянович. М.: Наука, 1970. - 142 с.

139. ЬСупцов, В.И. Современный мир / В.И. Купцов. М.: Просвещение, 1994. -283 с.

140. Лабунская, В.А. Невербальное поведение / В.А. Лабунская. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского университета, 1986. - 136 с.

141. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский; под ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева. Петроград: Государственное издательство, 1922.-402 с.

142. Ланда, Л.Н. Умение думать. Как ему учить? / Л.Н. Ланда. М.: Знание, 1975 -64 с.

143. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда; под ред. и со вступит, статьей Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. -523 с.

144. Левина, М.М. О теории и технологии обучения / М.М. Левина // Педагогическое образование для XXI века: сб. материалов научно-практической конференции. М.: 1994. - С. 115-117.

145. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. М.: Просвещения, 1964. - 478 с.

146. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

147. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-360 с.

148. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К, Леонгард. Киев: Наукова думка, 1981.-229 с.

149. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр Академия, 2004. - 352 с.

150. Леонтьев, А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии под редакцией И.И. Ильясова и В.Я. Лядиус. М.: МГУ, 1980. - С. 161-186.

151. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев //Известия АПН РСФСР. М.: 1947. - Вып. 7.

152. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1976. - 64 с.

153. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

154. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. . докт. пед. наук/И.Я. Лернер. М., 1971. - 38 с.

155. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / И.Я. Лернер // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М.: 1992. - С. 27-30.

156. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. М.: Наука, 1975.- 167 с.

157. Лийметс, Х.И. Как воспитывает процесс обучения / Х.И. Лийметс. М.: Знание, 1985.- 186 с.

158. Лихачев, Б.Т. Теория коммунистического воспитания / Б.Т. Лихачев. М.: Педагогика, 1974. - 496 с.

159. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1980.-280 с.

160. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 31-45.

161. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: Ум мнемониста / А.Р. Лурия. М.: Центр Эйдос, 1994. - 96 с.

162. Лурия, А.Р. Внимание и память / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 147 с.

163. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1973.-217 с.

164. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1975.-253 с.

165. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 153 с.

166. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; пер. с англ. СПб.: Питер, 1997.-688 с.

167. Макаренко, A.C. Собр. соч. в 4-х томах / A.C. Макаренко. М.: Правда, 1987.-2000 с.

168. Макшинский, С.М. Единство мира в школьном классе / С.М. Макшинский //Первое сентября. 1993. - №8. - С. 2.

169. Масленникова, Т.В. Проектирование педагогических ситуаций как средство реализации личностно-ориентированного образования в начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Масленникова. Екатеринбург, 2006. - 24 с.

170. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

171. Маствилискер, Э.И. Совместный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности / Э.И. Маствилискер // Вопросы психологии. -1989. -№3. С. 63-70.

172. Матова, М.А. Индивидуальный и профессиональный профили асимметрии / М.А. Матова // Проблемы нейрокибернетикн. Ростов н/Д.: 1983. - С. 220221.

173. Матова, М.А. Формирование асимметрии и симметрии зрительного восприятия в процессе практической деятельности человека / М.А. Матова //Вопросы психологии. 1980. - №1. - С. 64-72.

174. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

175. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

176. Машаров, Т.В. Педагогические теории системы и технологии обучения / Т.В. Машаров. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 120 с.

177. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников, JI.T. Ямпольский. М.: 1985. - 327 с.

178. Менчинская, H.A. Обучение и умственное развитие / H.A. Менчинская // Тезисы международного психологического конгресса. 1966. - Вып. 3: Проблемы психического развития в социальной психологии. - С. 23-34.

179. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / H.A. Менчинская. М.: - Воронеж: 2004. - 511 с.

180. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 216 с.

181. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1988. - 116 с.

182. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М.

183. Монахов // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С. 42-47. 181 .Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / М. Монтессори; пер. с итал. - СПб.: Гомель, 1993. - 315 с.

184. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции / В.И. Моросанова. М.: Наука, 1998. - 345 с.

185. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: 2003. - 453 с.

186. Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер. М.: Прогресс, 1978. -129 с.

187. Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицын. М.: Медгиз, 1966. - 364 с.

188. Неменский, Б.М. Пути очеловечивания школы / Б.М. Неменский // Новое педагогическое мышление. М.: 1989. - С. 103-133.

189. Норманн, Д. Память и научение / Д. Норман. М.: 1985. - 346 с.

190. Оганесян, В.А. Методика преподавания математики в школе / В.А.

191. Оганесян. М.: 1980. - 368 с. 189,Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь; пер. с польск. - М.: 1968.-208 с.

192. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б.

193. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 272 с. 191.Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

194. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб.: Питер, 2007. - 347 с.

195. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Владос-Пресс, 2003. - 399 с.

196. Педагогический поиск. М.: 1982. - 543 с.

197. Петренко, В.Ф. Психосемантические исследования мотивации / В.Ф. Петренко // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С. 29-39.

198. Петренко, В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания / В.Ф. Петренко // Вопросы психологии. 1982.- №5. С. 23-35.

199. Петровский, В.А. Личность. Деятельность. Коллектив / В.А. Петровский. -М.: Педагогика, 1984. 438 с.

200. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с англ. и фр. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

201. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. М.: 1972. - 64 с.

202. Пидкасистый, П.И. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, Б.В. Горячев. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1991. - 75 с.201 .Пистрак, М.М. Насущные проблемы современной советской школы / М.М.

203. Пистрак. М.: 1925. - 312 с. 202.Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К.

204. Платонов. М.: Высшая школа, 1981. - 175 с. 203 .Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.: 1986.- 184 с.

205. По дольский, А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования: автореф. дис. . докт. психол. наук / А.И. Подольский; МГУ. М., 1987. - 39 с.

206. Полани, М. Личностное знание: на пути к посткритической философии / Пер. с англ. М. Б. Гнедовского. М.: 1985. - 344 с.

207. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

208. Порфирьева, P.A. Гуманизация образования как фактор преобразования общества (на примере средн. шк. РФ): автореф. дис. . канд. филос. наук / P.A. Порфирьева. М., 1992. - 17 с.

209. Поспелов, H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / H.H. Поспелов. М.: 1989. - 185 с.

210. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

211. Прибрам, К. Планы и структура поведения / К. Прибрам, Д. Миллер, Ю. Галантер. М.: 2000. - 228 с.

212. Прибрам, К. Языки мозга /К. Прибрам. М.: Прогресс, 1975. - 276 с.

213. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологин акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

214. Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М.: ИП РАН, 2004. - 304 с.

215. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

216. Психология личности. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982 - 296 с.

217. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2000. 80 с.

218. Психология XXI века: учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2004. - 863 с.

219. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.-576 с.

220. Пушкин, В.Г. Сознание, отражение и кибернетика / В.Г. Пушкин. Д.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 312 с.

221. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М.: 1975. - 368 с.

222. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 181 с.

223. Рассел, Б. Человеческое познание / Б. Рассел. Киев: 1997. - 556 с.

224. Роберт, И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования / И. Роберт // Информатика и образование. 1991. - №4. - С. 18-25.

225. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

226. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003. 512 с.

227. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. М.: 1958. - 292 с.

228. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. -Воронеж: НПО Модек, 1996.-384 с.

229. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

230. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М.: МПСИ, НПО МОДЭК, 2000. - 64 с.

231. Семенов, И.Н. Типы методологических ориентаций в психологии творчества и рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Наука — о человеке / Под ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Филипповой. М.: 1990.

232. Сергеев, Б.Ф. Тайны памяти / Б.Ф. Сергеев. М.: Феникс, 2006. - 299 с.

233. Сергеева, В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.П. Сергеева. М., 1997. - 24 с.

234. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр / В.В. Сериков. Волгоград: 1994. - 150 с.

235. Сеченов, И.М. Избранные философические и психофизиологические произведения / И.М. Сеченов. М.: Гос. изд-во политической литературы, 1947.-217 с.

236. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга / И.М. Сеченов. М.: 1961. - 132 с.

237. Симонов, В.П. Образовательный процесс как деятельностная и управляемая система / В.П. Симонов // Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании: материалы международной конференции. М.: МПУ, 1995. - С. 12-14.

238. Симонов, В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности / В.П. Симонов. М.: 2003. - 186 с.

239. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2007.-350 с.

240. Смирнов, А .А. Пути развития советской психологии / A.A. Смирнов.- М.: МГУ, 1966.-С. 13-28.

241. Соловейчик, С.Л. Воспитание творчеством / C.JT. Соловейчик. М.: 1978. -341 с.

242. Соловьева, А.И. Основы психологии слуха / А.И. Соловьева; под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1972. - 188 с.

243. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо. М.: Тривола, 1996. -600 с.

244. Соотношение биологического и социального в человеке / Под ред. В.М. Банщикова, Б.Ф. Ломова. М.: 1975. - 231 с.

245. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология: уч. / Л.Д. Столяренко. -Ростов-н/Д.: Фекникс, 2008. 542 с.

246. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу. М.: Прогресс, 1982. - 176 с.

247. Сухомлинский, В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. Т. 1: Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 558 с.

248. Сэв, Л. Марксизм и теория личности / Л. Сэв; пер с фр. М.: 1972. - 584 с.

249. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: 1989. - 235 с.

250. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М.: 2001. -288 с.

251. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. И.Я. Лернера. М.: 1989. - 239 с.

252. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. - 512 с.

253. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. М., 1985. т.1, 2.

254. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: АПН РСФСР, 1961.- 535 с.

255. Ткаченко, A.C. Индивидуальные познавательные стили школьников / A.C. Ткаченко, A.A. Эюзя, A.A. Ткаченко. М.: Педагогическое общество Росии, 2003. - 144 с.

256. Толстой JI.H. Собрание сочинений: в 22 т. Т. 16: Публицистические произведения: 1855-1886 гг. / JI.H. Толстой. М.: Художественная литература, 1983.

257. Трусов, В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов / В.П. Трусов. Л.: ЛГУ, 1980. - 329 с.

258. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

259. Ухтомский, A.A. Избранные труды / A.A. Ухтомский. Л.: 1978. - 487 с.

260. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1 / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1998.

261. Федеральная программа развития образования / Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. и др. М.: Московская Академия Развития Образования, 1993. - 86 с.

262. Фельдштейн, Д.И. Молодежь в современном мире / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 18-27.

263. Фельдштейн, Д.И. О психологических механизмах формирования личности в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: сб. М.: 1973. - С. 53-67.

264. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Школа и жизнь. 1987. - №4. - С. 34-39.

265. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: 1989. - 158 с.

266. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. -М.: 1994.- 167 с.

267. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: 1995. - 175 с.

268. Фильштейн, Э.Б. Исследовательская деятельность школьников и интеграция / Э.Б. Филыптейн. -М.: 2006, 160 с.

269. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: 1997. - 345 с.

270. Холодная, М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 303 с.

271. Хомская, Б.Д. Нейропсихология / Б.Д. Хомская. М.: Изд-во МГУ, 1986. -347 с.

272. Хрестоматия по вниманию. М.: 1976. - 432 с.

273. Хуторской, A.B. Современная дидактика / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001.-533 с.

274. Хьелл, JI. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 607 с.

275. Целевая программа развития образования в южном административном округе на 2005-2007 годы («Столичное образование-5»). М.: 2005. - 110 с.

276. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

277. Человек в системе наук / Отв. ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1989.

278. Челпанов, Г.И. Учебник логики / Г.И. Челпанов. М.: ОГИЗ, Госполитиздат, 1946. - 324 с.

279. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

280. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 160 с.

281. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2006.- 107 с.

282. Шадриков, В.Д. Ментальное развитие человека / В.Д. Шадриков. М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.

283. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2007. - 192 с.

284. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы / И.К. Шалаев. М.: 1987. - 291 с.

285. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

286. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы шк. г. Донецка /В.Ф. Шаталов. М.: 1980. - 201 с.

287. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов. М.: 1980. - 201 с.

288. Шаталов, В.Ф. Точка опоры / В.Ф. Шаталов. М.: 1987. - 217 с.

289. Шахмаев, Н.И. Учителю о дифференцированном обучении / Н.И. Шахмаев. М.: 1989. - 84 с.

290. Шацкий С.Т. Собрание сочинений: в 2 т. Т. 1. СПб.: 1996.

291. Шванцара, Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара; пер. с чешек.; общ. ред. Г.А. Овсянникова. Прага: Медицинское изд-во Авиценум, 1978.

292. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. М.: Наука, 1978. - 382 с.

293. Шевлюкова, О.Н. Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Н. Шевлюкова. Екатеринбург, 2006. - 24 с.

294. Шевчук, В.Ф. Оптимизация сенсорного научения как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки: автореф. дисс. . канд. псих, наук / В.Ф. Шевчук. Ярославль, 1973. - 18 с.

295. Шепард, Г. Нейробиология: в 2 т. / Г. Шепард. М.: Мир, 1987. - 374 с. - 2 т.

296. Шепель, В.М. Управленческая психология / В.М. Шепель. М.: Экономика, 1984. - 246 с.

297. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2004. - 600 с.

298. Щедровицкий, Т.П. Философия. Наука. Методология / Т.П. Щедровицкий. М.: шк. культ, политики, 1986. - 176 с.

299. ЗОО.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 154 с.

300. Эльконин, Д.Б. Детская психолоия / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2005. -384 с.

301. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: 1979. -78 с.

302. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 1623.

303. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 98 с.

304. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев, М.А. Сохор.-М.: 1985. 85 с.

305. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб.: 2000. - 348 с.

306. Ямбург, Е.А. Разработка и запуск новой модели школы: из опыта работы 109-й школы-лицея г. Москвы / Е.А. Ямбург // Народное образование. -1991.-№2.-С. 17-31.

307. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М.: 1986. - 154 с.311 .Ярошевский, М.Г. Личность и общество / М.Г. Ярошевский. М.: Прогресс, 1973. -237 с.

308. Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии / М.Г. Ярошевский. М.: 1974.-247 с.

309. Ярошевский, М.Г. История психологии: от античности до середины XX века / М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1996. - 416 с.

310. Ясюкова, Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении / Л.А. Ясюкова. СПб.: ГП ИМАТОН, 2005. - 256 с.

311. Яцукова, И. JI. Подготовка студентов к анализу альтернативных педагогических технологий / И.Л. Яцукова // Педагогическое образование для XXI века: сб. материалов научно-практической конференции. М.: 1994. - С.141-142.1. ИНОСТРАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

312. Allport G. W., (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Henry Holt.

313. Allport G. W., (1961). Pattern and grouth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston.

314. Allport G. W., (1962). The general and the unique in psychological science. Journal of Personality, 30. !

315. Allport G. W., (1968). The person in psychology. Boston: Beacon Press.

316. Andreas C., The Relationship of Eye Movement while Information Processing to Sensory Mode. Unpublished doktoral dissertation, University of Colorado, 1983.

317. Anderson , James A. And Rose

318. Anfeld, Edward. Neurokomputing Foundation of Research, Cambridge: MIT Press, 1989 256 c.

319. Appel P.R/ Matching of Representational Systems and interpersonal Attraction. (Doctoral dissertation, United States International University, 1983.) Dissertation Abstracts International, 1983, 43(9):3521B.

320. Bandler R., Grinder J. Frogs into Princes. Moab: Real People Press, 1979 - 256 c.

321. Bandler R., Grinder J. The structure of Magic I: A Book About Language and Therapy. - Palo Alto: Science and Behavior Books, 1975. Vol. 1,2.

322. Bandler R. Magic in Action. Cupertino: Meta Publications, 1985 - 216 c.

323. Bateson G. Communication: The Social Matrix of Psychiatry N.Y.: W.W.Norton and Company, 1950 - 89 c

324. Bateson G. Mind and Nature A Necessary Unity. - N.Y.: Bantam Book, 1972 -214 c.

325. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. N.Y.: Ballantine Books, 1972 - 245 c.

326. Bateson G. Mind and Nature: A Necessaru Unity, New York: E.P. Dutton, 1979 247 c.

327. Below P.J., a.o. The Executive Guide to Strategic Planning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1989 - 341 c.

328. BennetR. Organizational Behavior. London, 1991 - 251 c.

329. Bloom A. The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster, 1987-254 c.

330. Bower G.H. Mood and Memory. American Psychologist, 1981, 36(2) c.129-148.

331. Brooks, R.A. Intelligence without Representation. MIT Artificial Intelligence Report, 1987- 134 c.

332. Cameron-Bandler L. Know How. San Rafael: Future Pace, Ins., 1985 - 264 c.

333. Cameron-Bandler L. Solutions San Rafael: Future Pace, Ins., 1985 - 231 c.

334. Carbo, Marie; Dunn, Rita; and Dunn, Kenneth. Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Styles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986-291 c.

335. Cattell R. B., (1950). Personality: A systematic, theoretical, and factual study. NewYork: McGraw-Hill.

336. Cattell R. B., (1957). Personality and motivation structure and measurement. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book.

337. Cattell R. B., (1979-80). Personality and Learning Theory, Vol. 1, 2, New-York, NY 10012: Springer Publishing Company, Inc.

338. Cattell R. B. & Child D. (1975). Motivation and dynamic structure. New York: Halsted Press.

339. Cattell R. B. & Kline P. (1977). The Scientific Analysis of Personality and Motivation. NY: Academic Press.

340. Changing Belief Systems with NLP, Dilts, R., Meta Publications, Cupertino, CA, 1990 118 c.

341. Cumming, Dr Carol. Teaching Makes A Difference. Edmonds, WA: Teaching, Ins., 1980 184 c.

342. Delozier S., Grinder J. Turtles All the Way Down: Prerequisite for Personal Genius. Santa Cruz: Grinder, Delozier and Ass., 1987-356 c.

343. Dilts R. Individual Baseline EEG Patterns and NLP Representational Systems. -In R.B. Dilts, J. Grinder, R. Bandler, J. Delozier, and L. Cameron-Bandler, Neuro-Linguistic Programming (Volume 1). Cupertino: Meta Publications, 1980 - 143 c.

344. Dilts R., Grinder G., Bandler R., DeLozier J. The study of the structure of subgjective experience. Meta Publications. 1980- 302 c.

345. Ellickson J.L. Representational Systems and Eye Movements in an Interview. -Journal of Counseling Psychology, 1983, 30. P. 339-345.

346. Ellis J.L. Representation Systems: An Investigation of Sensory Predicate Use in a Self-Disclosure Interview. (Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1980.) Dissertation Abstracts International, 1981, c.42 -44.

347. Eysenck H. J., (1952). The Structure of Human Personality, London: Methuen.

348. Eysenck H. J., (1981). A model of personality. New York: Springer.

349. Eysenck H. J., (1982). Personality, genetics and behavior: Selected papers. New York: Praeger.

350. Eysenck H. J., (1993). Creativity and personality: Suggestions for a theory. Psychological Inquiry, 4, 147-179.

351. Eysenck H. J., (1995). Genius: The Natural History of Creativity, Cambridge: Camridge University Press.

352. Gardner H. Frames of mind. The Theory of multiple intelligence. N.Y., Basic Sucks, 1983.

353. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

354. Gordon D. Therapeutic Metaphors: Helping Others Through the Looking Glass. Cupertino: Meta Publications, 1978 - 261 c.

355. Grinder M. Righting the Educational Conveyor belt. Portland: Metamorphous Press, 1989 - 226 c.

356. Johnson, David: Holubec, Roger; and Johnson, Edythe. Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Co., 1988 341 c.

357. Kelly, G. A. (1955a). The psychology of personal constructs. A theory of personality (Vol. 1). New York: Norton.

358. Kelly, G. A. (1955b). The psychology of personal constructs. Clinical diagnosis and personality (Vol. 2). New York: Norton.

359. Kelly, G. A. (1969 b). Ontological acceleration. In: B. Maher (Ed.), Clinical psychology and personality: The selected papers of George Kelly (p. 7-45). New York: Wiley.

360. Kelly, G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In: D. Bannister (Ed.), Perspectives in personal construct theory (p. 1-29). New York: Academic Press. Written in 1966.

361. Laborde G.Z., Dillman B. The Structure of Charisma: Plying wish Power and Matches. New Realities, 1982 - 328 c.

362. Laborde G.Z. Fine Tune Your Brain. Palo Alto: Syntiny Publishing, 1988 -356 c.

363. Language and Mind, Chomsky, N., Harcourt Brace Jovanovich, Ins., New York, NY, 1968-261 c.

364. Lloyd, Linda. Classroom Magic. Portland, JR: Metamorphous Press, 1982.

365. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Review., 1969, #2.-220-232 p.

366. Owens L.F. An Investigation of Eye Movements and Representational Systems. (Doctoral dissertation, Ball State University, 1977.) Dissertation Abstracts International, 1978 - 245 c.

367. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, OH: Merrill, 1969. p. 290 373.Satir V. Peoplemaking. Palo Alto: Science and Behavior Books, 1972 - 191 c. 374.Shtrrington D.C. Man on His Nature, London: Cfmbrige University Press, 1940-218 c.

368. Skinner B. F. About behaviorism. New York: Knopf, 1974.

369. Spearman C. General intelligence, objectively determined and measured.

370. Amer. J. Psychol.», 1904. p. 15 377.Spitzer D.R. Whay educational technology has failed // educational technology. - 1987, vol 2.,-231 c.

371. Steps to an Ecology of Mind, Bateson, Gregory, Ballantine Dooks, New York, NY, 1972 93 c.

372. Sternberg R.J. Thinking styles. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1997.

373. Sternberg P.R. Implicit theories of intelligence // Journ. Of Personality and Social psychology, 1985. №49. - p. 607-627.

374. Waters C. Richard Bandler: Epistemological Magician. Santa Cruz Express, January 21, 1982 - 186 c.

375. William James. Principles of Psychology. Britannica Great Books, Encyclopedia Britannica Ins., Chicago IL, 1979 259 c.

376. Witkin H.A. et al. Psychologycal Differentation. Studies of development. N.Y., 1974.

377. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles: Essence and origins. Field dependence and field independence. N.Y., 1982.

378. Worden F., Swazey J., Adelman G. The Neurosciences. Path of Discovery. -Cambridge: MIT Press, 1975 328 c.