Историко-педагогические условия становления и развития общеобразовательной школы в России: На материале реформ 60-х гг. XIX в. и 30-х гг. ХХ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Морозов, Антон Владимирович

• Морозов, Антон Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Морозов, Антон Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ К .УТЗЕПОЕКНЕ ССКОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ ФУНКЦИОНИРОВАЛА СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

§1. Особенности развития отечественного образования в рамках

ИСТОРИИ РОССИЙСКОЙ ЦИВИЛ1ШЦЕИ.14/

§2 Зарождение и становление образовательных традиций в средневековой Руси (X-XVII вв.).

§5. Основные принципы форшгровгяня общеобразовательной системы в России XVIII - первой поло-ины XIX веков.

Глава 2. ГОСУДАРСТВЕННОЕ РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX и в 30-е гг. XX вв.

§1. Положение в системе общего образования накануне реформ.

§2. Основные принципы реформирования общеобразовательной школы в 60-е XIX и 30-е гг. XX вв.S

§5. Итоги реформы и их значение для дальнейшего развития системы общего образования России.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Историко-педагогические условия становления и развития общеобразовательной школы в России: На материале реформ 60-х гг. XIX в. и 30-х гг. ХХ»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Изучение истории развития просвещения в России, и в частности становления системы общеобразовательной школы, представляется весьма важным элементом при поиске перспективных путей развития отечественной педагогики.

В настоящий момент, российское образование, в очередной раз находится перед выбором направлений и принципов своего функционирования. В особенности это касается системы средней школы, которая является стержнем всей системы просвещения в целом. При разработке теорий и моделей современной системы общеобразовательной школы, представляется необходимым обратиться к уже имеющемуся богатому опыту подобных преобразований в отечественной педагогике. Опыт реформ, проводившихся в России в различных сферах, начиная с середины 80-х годов XX в., показал, что слепое копирование, пусть даже и успешных зарубежных образцов, без глубокого понимания и учета национальных особенностей и традиций, не приводят к ожидаемым результатам. Кроме того, тотальный отказ от «старого» наследия, как это уже бывало не раз, приводит к разрушительным последствиям. В этом случае происходит разрыв установившихся связей и традиций, и как результат - непонимание причин тех или иных событий. Глубокий анализ становления и развития отечественной системы общего образования, опора на многолетний опыт ее функционирования, могут оказать значительную помощь и педагогам, и государственным деятелям глубже изучить образовательные проблемы, и тем самым более грамотно подойти к вопросам построения системы средней школы в современных условиях.

Особое значение, в данном случае, приобретает проблема выявления, и изучения тех аспектов, которые были положены в основу функционирования системы общего образования, что позволит, в итоге, разрешить ряд очень важных вопросов. Прежде всего, мы сможем определить, те критерии, по которым осуществлялось то или иное преобразование в отечественной школе. В результате такого анализа, школьная политика будет носить более продуманный и научный характер, к тому же опирающийся на особенности цивилизационного развития в России в целом.

При этих условиях отечественная система образования будет иметь возможность сохранить принцип преемственности в развитии, и тем самым, обеспечить собственную стабильность и устойчивость, а так же устойчивость российского общества и государства в целом.

Помимо этого, понимание условий развития российского образования, а также его традиций, является важным элементом подготовки педагогических кадров, как для средней, так и для высшей школы. Поскольку основательное знание системы, в которой работает педагог, увеличивает эффективность его труда и направляет его усилия в общее русло. Это в свою очередь повышает уровень жизнеспособности и качества самой системы.

Как показывают проведенные автором исследования в среде студентов педагогических учебных заведений, учеников старших классов и преподавателей средней и высшей школы, около 80% из 150 респондентов не могут определенно сформулировать отечественные образовательные традиции, и вычленить те критерии, по которым происходило развитие системы общеобразовательной школы в России.

При этом, несмотря на отсутствие единой трактовки и понимания, подавляющее число опрошенных высказались за необходимость использования исторического опыта, в том числе и отечественных образовательных традиций, в современной российской школе.

Кроме того, необходимость задуматься над собственным историческим опытом в различных сферах деятельности, в том числе и в области образования, обусловлена современной геополитической ситуацией.

В современном мире, фактически ни одно государство не может оградиться от внешнего воздействия и развиваться изолированно от остального мира.

Как показывают материалы международных конференций, симпозиумов в области образования, взаимный контакт и обмен опытом ученых и педагогов разных стран представляются необходимыми. Но при этом особенности менталитета и культуры различных народов продолжают играть важную роль в их развитии. Стирание национальных различий и границ, носит далеко не тот характер, который при этом декларируется. Повсеместно наблюдается картина, когда основы и принципы западной цивилизации (как духовные, так и политические) признаются образцовыми и определяющими для всего мира. В этих условиях сохранение собственного своеобразия, которое базируется на не менее богатом, нежели в западном мире, опыте и самобытной культуре, в том числе и в сфере просвещения - представляется не узкопрофессиональной, а общегосударственной задачей. В решении указанной задачи велика роль сферы образования и, прежде всего, средней школы, так как именно на этом этапе закладывается и формируется будущее России.

В ходе исследования и постановки проблемы был принят во внимание ряд работ, имеющих отношение к нашей теме.

Важными являются работы, посвященные дореволюционному периоду в историографии отечественного образования (Н.И. Пирогов, К.П. Победоносцев, А.В. Головин, Ф. Струве, А. Николаи, К.Д. Ушинский, С. Рачинский, Э. Вахтеров, Г. Чернолусский и др.).

В трудах этих авторов присутствуют сведения по общей истории образования в России и средней школы, в частности, а также рассмотрены конкретные проблемы школы XIX - начала XX вв. Работы вышеозначенных авторов представляют широкую панораму взглядов на характер среднего образования в России и перспективу его развития в данный исторический период, что позволило нам определить цели и задачи нашего исследования. Большая часть этих работ была опубликована в периодической печати того времени, посвященной проблемам образования.

Вызвали интерес крупные научные труды по проблемам и истории средней школы в России, а также анализирующих подготовку и проведение школьной реформы 60-х годов XIX в. (Ш.И. Ганелина; В.З. Смирнова; А.Г. Рашина; Н.А. Константинова и др.).

Значительное количество исследований, посвященных истории средней школы, относится к 70-80-м годам. В это время публикуется большое количество работ, как по общей истории отечественной школы, так и по отдельным этапам ее развития. В настоящем исследовании были использованы сборники по истории школы, выходившие под редакцией Э.Д. Днепрова, а также сочинения

A.В. Ососкова, P.JI. Доватора, С.Ф. Егорова и др.

При этом, следует отметить, что эти источники представляют собой, в основ. В настоящем исследовании были использованы сборники по истории школы, выходившие под редакцией Э.Д. Днепрова, а также сочинения А.В. Ососкова, P.JI. Доватора, С.Ф. Егорова и др.

При этом, следует отметить, что эти источники представляют собой, в основном, описательные работы, имеющие своей целью ознакомить студентов и педагогов с общим ходом развития отечественного образования.

Период конца 80-х - начала 90-х гг. характеризуется публикацией, как монографий, так и отдельных статей широкого круга авторов по разнообразным проблемам отечественной школы. В настоящем исследовании использованы работы М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, Г.Г. Киселевой, К.П. Королевой, Б.И. Миронова,

B.Ю. Троицкого и др. Значительная часть этих работ была представлена в виде отдельных статей и опубликована в различных периодических изданиях, в том числе и журнале «Педагогика». Мы не только опирались на их выводы, но и строили поисковую работу в контексте конкретных проблем.

Современная литература по истории и перспективам развития средней школы отличается высокой степенью полярности мнений и большим разнообразием подходов, как к вопросам истории школы, так и к трактовке тех или иных школьных процессов. Подобное многообразие, в итоге, отражает то сложное и полное противоречий положение, в котором находится в настоящее время система общего образования в России, да и вся отечественная педагогика в целом.

Большой интерес представляет обращение к историографическим и методологическим проблемам изучения отечественной и зарубежной педагогики, изложенным в систематизированных библиографических указателях, составленных С.Ф. Егоровым, А.В. Осовским, А.И. Пискуновым и многими другими, позволившим нам определить методологическую базу нашего исследования.

Таким образом, актуальность исследования в социально-практическом плане определяется социально-педагогической и социально-культурной ситуацией, в которой нашей педагогике важно освоить историко-педагогические условия становления и развития общеобразовательных учреждений в России. Эта необходимость особенно остро проявляется в сфере модернизации всей системы образования на современном этапе, что особенно значимо в образовательно-воспитательной практике общеобразовательных учреждений.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных об истории становления и развития общеобразовательных учреждений в отечественной педагогической практике, что позволит выработать целостные теоретические представления о тенденциях развития как системы общеобразовательных учреждений, так и всей системы российского образования, определить их роль и место в современной мировой педагогике.

Указанные же выше противоречия в вопросе понимания специфики и выборе путей развития отечественной общеобразовательной системы позволяют определить тему исследования, основная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы историко-педагогические условия эффективного развития системы общего образования в России? Решение данной.проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развивающая система общего образования в России.

Предмет исследования - процесс развития российской общеобразовательной школы на основе отечественных образовательных традиций.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование отечественного историко-педагогического опыта в развитии российской системы общего образования будет эффективным, если:

- достигнута высокая степень полноты и достоверности методологического знания об историко-педагогических условий становления и развития общеобразовательной российской школы;

- выявлены ключевые исторические в развитии отечественной системы образования;

- выявлены и структурированы ведущие историко-педагогические аспекты ее развития;

- определены факторы, способствующие актуализации использования отечественного историко-педагогического опыта в современной образовательной парадигме.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи:

- на основе анализа педагогической теории и практики определить основные подходы к проблеме развития российской системе общего образования;

- выявить специфику и особенности развития отечественной системы образования;

- определить ключевые тенденции в формировании системы общего среднего образования традиций отечественного образования в современной педагогической парадигме.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостном и личностно деятельностном комплексных подходах, идеях о противоречивости единства научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний, о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись исторический, культурологический, системно-структурный, аксиологический, социально-психологический и синергетический подходы.

Методологической основой исследования также является цивилизационный подход к изучению процесса развития отечественного образования. В отличие от господствовавшего в последние десятилетия формационного, данный подход позволяет определить компоненты, которые являются определяющими в развитии той или иной цивилизации. Помимо этого, цивилизационный подход позволяет провести глубокий и разносторонний сравнительный анализ различных этапов развития Российской цивилизации и в том числе тех аспектов, которые были положены в основу формирования отечественной системы общего образования. Кроме того, в исследовании использованы философские положения о всеобщей, исторической связи явлений и процессов окружающего мира, при формировании системообразующих качеств той или иной доминанты общественного бытия, каковой в данном конкретном случае является система общеобразовательной школы.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности эволюции системы общего образования в России, экономической, социальной и этнокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе воспитания и развития. Использованы принципы диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, учение о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.

На логику нашего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области: - теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславская, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, М.И. Демков, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов и др.); - теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин); - теории педагогического образования (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, Н.В, Кузьмина, Н.Д. Никифоров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); - системы управления школой, работающей в режиме развития, посвящены исследования (Ю.С. Алферов, В.И. Зверева, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).

Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют: современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (А.И. Иванов, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.); основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, A.M. Булынин, О.С. Газман, P.M. Гурова, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.); вопросы жизнедеятельности современных общеобразовательных учреждений (В.Г. Горецкий, И.И. Зарецкая, А.Г. Каспржак, А.И. Кочетов, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).

Россия является многонациональной и многоконфессиональной страной. Следовательно, в процессе становления и развития общеобразовательных учреждений мы опирались на работы современных ученых, связанных с решением проблем этнопедагогики (Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов и др.), гражданского образования и воспитания (О.И. Волжина, Е.В. Известнова, Е.Н.Медынской, И.В. Суколенов и др.), патриотического воспитания (А.В. Вырщиков, А.С. Гаязов, А.Г. Голев, Н.М.Конжиев, П.Б. Корочкин, и др.).

В своем исследовании мы опирались на работы, посвященные решению вопросов содержания общего образования (И.С. Збарский, А.И. Иванов, В .Я. Коровина, B.C. Кузин, Т.Ф. Курдюмова, Ю.П. Сокольников и др.).

Источниковой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания подрастающего поколения и принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды. Нами проведено:

- изучение научных, педагогических трудов представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея становления и развития общеобразовательной школы в истории России находила свое отражение (например, Уставы средних образовательных учебных заведений XVIII - начала XX века и законодательные акты советского правительства по общеобразовательной школе; документы, связанные с первым (средневековым) периодом становления и развития отечественной школы. В этой части исследования были использованы летописные свидетельства, постановления «земских» и церковных соборов и нравоучительная литература той эпохи (прежде всего, «Домострой»);

- использование результатов работ по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, отечественной научно-педагогической литературы, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учетом специфики нашего исследования; систематизация материалов по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических журналах «Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «Журнал министерства народного просвещения», «Морской сборник», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Педагогика», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Советская педагогика», «Учитель», «Школа» и другие.

Кроме вышеназванных групп источников, в исследовании были широко использованы учебные пособия, исторические обзоры, монографии и хрестоматии по Отечественной истории, а также современные учебные пособия по истории отечественной культуры и образования. Кроме того, в работе была использована специальная литература по философии, социологии и политологии, поскольку поставленная проблема, помимо историко-педагогического, приобретает социально-политическое и философское значение.

В ходе исследования использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных целям и сущности поставленных теоретических и практических проблем:

- анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов;

- проектирование, моделирование, прогнозирование систем и процессов образования; обобщение, систематизация, сравнение, типология различных моделей педагогических процессов; сопоставительный историко-методологический анализ; рейтинг; лонгитюдные методы обследования школ; педагогический эксперимент (опытно-экспериментальная работа); статистические методы; наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интрвьюирование, педагогическая экспертиза.

Исследовательская работа выполнялась в 3 этапа.

Первый этап (1997-1999 гг.) - определение, изучение и анализ источников и специальных исследований по проблемам истории отечественного образования и средней школы, в частности; определение предмета и объекта исследования, а также формулирование основной проблемной ситуации.

Второй этап (1999-2000 гг.) - продолжение изучения источников и специальной литературы по данной теме; формулирование проблемы и гипотезы исследования. Определение содержания базовых понятий. Определение и формулирование основной цели, задач и практической значимости исследования.

Третий этап (2000-2001 гг.) - проведение эмпирических исследований по основной проблеме и базовым понятиям диссертации в среде старшеклассников, студентов и преподавателей; корректировка основных теоретических положений проблемы и методологии. Уточнение практической значимости исследования для современного этапа развития системы средней школы и всего отечественного образования в целом, включая формулирование основных выводов и рекомендаций применительно к текущему моменту.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, социологической и психо л ого-педагогической литературы, исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике становления и развития общеобразовательной школы в России; разнообразием привлеченных источников.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснованы критерии деления и оценки историко-педагогического процесса становления и развития общеобразовательной школы в России середины XIX в. и начала XX в.; выявлены основные историко-педагогические условия становления и развития общеобразовательной школы в России на различных этапах ее функционирования; выделены основные факторы, тенденции, принципы становления и развития российских общеобразовательных учреждений, на этой основе которых показана преемственность рассмотренных этапов и периодов, доказывающая, что педагогические подходы к формированию системы общеобразовательной школы в России носят цикличный характер.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе сравнительно-исторического анализа реформ отечественной общеобразовательной школы 60-х гг. Х1Хв. и 30-х гг. ХХв. (подготовка, ход, итоги) и историко-педагогической реальности с позиций концепции периодизации, как методологического инструментария разработаны теоретические и организационно-педагогические условия становления и развития общеобразовательной школы в России; сформулирован эффективный комплекс педагогических условий успешного реформирования и поступательного развития системы средней школы на основе отечественных образовательных традиций.

Практическая значимость исследования связана с актуализацией отечественного опыта становления общеобразовательной школы в России. Содержащиеся в нем положения и выводы могут быть использованы при прогнозировании особенностей очередного периода становления и развития системы общеобразовательных российских учреждений. Разработанные на основе ведущих положений исследования материалы (учебные программы для средних специальных и высших учебных заведений, программы спецкурсов для старшеклассников и студентов педагогических учебных заведений) могут быть использованы в преподавании курсов философии, культурологии, отечественной истории, философии и истории образования. Кроме того, ключевые выводы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке данной тематики, что в свою очередь способствовало формированию научно-обоснованного и разностороннего подхода к проблеме формирования облика системы отечественного общего образования.

Подготовленные и опубликованные в ходе исследования научные работы, вносят определенный вклад в развитие теории и истории педагогической науки. В них, прошедших широкую апробацию, представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, что способствует повышению эффективности образовательно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы исследования нашли отражение в публикациях автора. Основные положения диссертации были апробированы в учебном процессе в курсах отечественной истории, философии, философии и истории образования в педагогических колледжах № 3 и № 7 «Маросейка» г. Москвы. Отдельные положения исследования были использованы при формировании общей концепции развития и основных направлений научно-методических исследований Гуманитарного педагогического института (созданного на базе педагогического колледжа № 3). Кроме того, отдельные положения диссертации докладывались на методических совещаниях и конференциях преподавателей социально-гуманитарных дисциплин средних специальных педагогических заведений г. Москвы.

Результаты исследования были также использованы при разработке авторской программы курса философии для гуманитарных специальностей педагогических вузов в разделе «философия образования», апробированной в 2000/01 и применяемой в 2001/02 учебном году.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Неразрывная связь основных этапов становления отечественной системы общего образования с общим ходом развития Российской цивилизации.

2. Ведущие тенденции формирования и развития российской общеобразовательной школы.

3. Условия эффективного функционирования российской общеобразовательной системы.

4. Комплекс основополагающих образовательных традиций, сыгравших принципиальную роль в становлении и развитии системы отечественного общего образования.

5. Факторы, обуславливающие эффективность использования традиций отечественного образования в современной педагогической парадигме.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Морозов, Антон Владимирович

Заключение

Отечественная педагогика, как и все Российское государство в целом, имеет долгую тысячелетнюю историю. Непосредственно система общего образования, о которой в первую очередь шла речь в исследовании, существует в России более 200 лет (57.Ч.2;117). За этот период времени и общеобразовательная школа, и вся отечественная педагогика накопили огромный опыт. Были выработаны определенные принципы, ставшие традиционными и определявшие облик Российской школы и системы просвещения в целом. Интерес к своей истории, «славным деяниям предков» во все времена был отличительной чертой русского народа (24). Этот интерес представлял собой не просто формальную дань уважения к ушедшим поколениям и памяти предков, а являлся живым источником и примером жизни, оказывая огромное влияние на развитие российского общества. Постижение истории не сводилось к изучению фактов и событий, очень важным моментом было их эмоциональное освоение (24;28;72). Ведь без такого усвоения легко оторваться от собственных корней, утерять духовную и психологическую преемственность между поколениями, что подорвет жизненные силы народа и лишит осмысленности само его существование и строительство национального государства (24;28;90;115). Поэтому традиционность, устойчивость жизни «по заветам предков» во многом определяли российский менталитет и влияли на характер развития Российской цивилизации в целом (24,72; 117). В периоды резких перемен в жизни государства, ломки сложившихся устоев, безудержное заимствование чужих образцов приводило к определенному социальному разрыву в обществе, нарушению той самой духовной связи, которая определяла его устойчивость (8;24). Так было в царствование Петра I, тоже происходило в годы революции, та же картина наблюдается и в настоящее время (24; 117; 137). Но если в первых двух случаях, в результате осознания важности собственных традиций, духовных и культурных ценностей, происходило возвращение к ним в той или иной форме, то в настоящий момент говорить об этом достаточно сложно (24; 115; 137). Слова о возрождении России и ее традиций зачастую оказываются пустой декларацией. В результате, в настоящий момент мы имеем уже целое поколение молодежи, которое выросло воспитанным на западных образцах, в отрыве от собственных духовных, психологических и культурных корней. При этом, такой разрыв со своими историческими корнями, а главное с их пониманием, существует в сознании и многих людей среднего возраста, которые определяют бытие России. Отказ от многих идеалов, существовавшего 70 лет советского общества, в сознании огромной массы людей сопровождался тотальным отрицанием всего накопленного обществом за этот период без какого-либо серьезного анализа.

Таким образом, быстрое разрушение устоев общества, без серьезного желания сохранить преемственность в развитии и выделить положительные аспекты «Советского периода», вновь привело к расколу в обществе и кризису всей Российской цивилизации. При этом разрушения и потери в экономической и социальной сферах, включая людские потери, как отмечают многие социологи, совместимы с потерями в годы Великой Отечественной войны и даже превосходят их (24; 112).

В настоящее время, существование и развитие государства во многом происходит благодаря потенциалу, накопленному еще в советское время (75; 117). Это же можно отнести к сфере просвещения и общеобразовательной школе в частности. Поэтому, в условиях продолжающихся политических, экономических и социальных преобразований, как никогда важно сохранить российскую традиционность, использовать весь богатый опыт прошлого для подъема образовательного и духовно-нравственного уровня россиян. Любые действия совершаются людьми, поэтому от уровня образованности и особенно нравственности во многом зависит будущее государства и общества. Для выхода из кризисной и нестабильной ситуации, для осмысления целей и задач развития общества, для правильного понимания общегосударственных процессов необходим определенный поворот в мышлении, необходимо глубокое изучение предыдущего собственного опыта в различных сферах деятельности. Конечно, учитывать мировой опыт необходимо, но попытка стать Францией или США является ложной и губительной.*

Своеобразие жизнедеятельности российского организма, как на государственном, так и на общественном уровне, осознается очень многими, либо осмысленно, либо интуитивно, но лишь малая часть людей задумывается над истоками этого своеобразия. В ходе настоящего исследования, была предпринята попытка исследовать российское своеобразие в сфере общего образования, опираясь на которое происходило строительство, реформирование и функционирование отечественной школы. По нашему глубокому убеждению, анализ отечественных школьных традиций, а также исторического опыта Российской цивилизации в различных сферах деятельности позволят лучше уяснить реалии сегодняшнего дня и выработать наилучшие решения по выходу из кризисной ситуации, как в сфере образования, так и в общегосударственном масштабе. Такое в истории России уже происходило, в том числе и в сфере просвещения, что было отражено в настоящем исследовании при анализе реформ средней школы в 60-е гг. XIX в. и в 30-е гг. XX в. Безусловно, серьезного изучения требуют все периоды развития отечественной педагогики и в совокупности, и в их поступательном развитии. Причем, в процессе изучения нельзя противопоставлять отдельные этапы, приклеивая им ярлыки -«прогрессивный», «реакционный» или «соответствующий лишь своему времени» (67). Необходимо помнить, что принципы заложенные в основание Отечественной педагогики, по мере ее развития, становились традициями и, базируясь именно на них, школа на протяжении веков успешно развивалась и являлась одним из факторов стабильности государства и общества (117). Повторимся, что цель данного исследования состояла в попытке выявить суть проводившихся реформ и показать, как осторожно подходили и политики и Фактически конституции этих государств послужили основой современной Российской конституции (прим. автора). сами педагоги к процессу преобразований школы, используя накопленный веками отечественный педагогический опыт.

Теперь еще раз обратимся к основным положениям и выводам исследования.

• Современная историческая наука, в том числе и отечественная, все более широко использует цивилизационный метод исследования. В отличие от господствовавшего в последние десятилетия формационного метода, выделявшего как приоритетный - социально-экономический фактор развития, цивилизационный метод позволяет шире взглянуть на проблемы эволюционного развития и конкретные исторические события.

• Цивилизационный метод включает в себя три основные трактовки -унитарную, стадиальную и локально-историческую. Последняя и была использована в настоящем исследовании, исходя из поставленной цели и ф сформулированных задач. Причиной выбора локально-исторической трактовки послужил факт изучения, прежде всего, специфики и особенностей Российской цивилизации.

• Российская цивилизация, как отмечали многие историки, философы, социологи обладает специфическими характерными чертами, делающими ее непохожей на другие крупные локальные цивилизации. Одной из таких особенностей, является глубокая традиционность национальной культуры ф российского общества, характерная для всех этапов его развития.

• Отечественное образование, как одна из важнейших составляющих национальной культуры Российской цивилизации, неразрывно связана со всеми этапами ее становления и развития. При этом указанная приверженность традициям российского общества, ставшая частью национального характера и мировоззрения, в полной мере проявила себя и в особенностях становления и развития отечественного просвещения, в том числе системы средней школы.

• Отечественная школа, формирующаяся с принятием и утверждением на * Руси христианства, изначально развивалась по особому самобытному пути, как и все средневековое Русское государство.

• Определяющую роль в развитии образования в средневековье играла православная церковь, являвшаяся основным носителем и хранителем знаний и культуры. Особенно это проявилось в эпоху феодальной раздробленности, а также в период становления Московской Руси в XIV - XV вв., когда внимание к образованию со стороны властей, характерное для Киевской Руси, резко ослабевает.

• В XVI - XVII вв. интерес и внимание к вопросам образования со стороны государственной власти, укрепившегося Русского государства, вновь возрастают, т.о. создаются условия для формирования одного из принципов отечественной школы, трансформировавшегося в устойчивую традицию -государственного регулирования системы просвещения.

• Усвоение духовно-нравственных начал, бывшее главным принципом православной педагогики, в итоге формирует традиционное понимание особой важности процесса воспитания в системе общего образования. Непосредственная руководящая роль наставника в процессе обучения, выполнение заданий по образцу становятся одними из элементов, складывающихся традиций школьной практики.

• Особая роль в деле воспитания ребенка в средневековой Руси отводилась семье,-институт которой в православном понимании носил особый сакральный характер. Именно в семье ребенок получал первые представления о мире, о добре и зле. Подобному отношению к семье, уважению и почитанию родителей учила свою паству и Православная церковь. Все это в итоге формирует традиции массового педагогического сознания. Таким образом, уже в средневековую эпоху создаются предпосылки развития основных образовательных традиций российской школы. При этом сама система образования еще не была сформирована, этот процесс начинается в XVIII веке, когда Российская цивилизация вступила в новую фазу своего развития.

• Серьезные изменения в жизни государства и общества, связанные с петровскими преобразованиями, естественным образом сказываются на сфере просвещения. В России появляется светское и профессиональное образование.

Во второй половине XVIII века, в России открывается первый университет, и создаются первые гимназии. В царствование Екатерины II, начинается формирование системы общего образования - создается сеть училищ, по типу приближающихся к средней школе.

• Дальнейшее становление системы средней школы происходит в царствование Александра I, когда в 1802 году создается «Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук». Этот орган был создан для руководства образовательной сферой, что является I необходимым условием функционирования любой системы. В ходе этой реформы, училища были преобразованы в гимназии, было увеличено их количество, а в 1804 году был принят гимназический устав. Таким образом, система средней школы получила определенное оформление.

• В 1828 году, при императоре Николае I, вводится новый гимназический ф устав. Серьезных изменений, по сравнению с предыдущим, он не содержал.

Было увеличено количество гимназий и ограничен для поступления в них процент лиц низших сословий.

Сложившаяся к этому времени система средней школы требовала ряд серьезных изменений и доработок, что отмечалось и педагогами, и общественными деятелями. Что в результате и было сделано в ходе реформы школьной системы 60-х гг. XIX века. Ш • Реформирование системы средней школы проходило в этот период времени постепенно, без резкой ломки, в основном опираясь на уже сложившиеся традиции.

• Одной из главных, являлась традиция государственного регулирования деятельности школы, окончательно утвердившаяся в петровскую эпоху.

• Педагогические традиции России отводили особую роль патриотическому и нравственному воспитанию учащихся, не ограничивая задачи школы общим образованием и подготовкой к поступлению в ВУЗ. Ш „

• К традициям школьной практики, утвердившимся еще в средневековье, относились - приоритетная роль учителя в учебном процессе, а также ставшие обязательными в отечественной школе классно-урочная система, единый внутренний распорядок и работа по единым учебным планам и программам.

• Традиции массового педагогического сознания претерпевали своеобразную трансформацию у разных поколений людей. Изменения в государственной системе образования вызывали недоверие и неприятие, но как только школа занимала устойчивое положение в системе государства, к ней возвращалось традиционно доверительное отношение. Неизменным оставалось отношение к роли семьи в процессе воспитания и особой роли педагога-наставника, доверительное отношение к которому, сохранилось и после замены на этом посту священнослужителей на светских людей.

• Таким образом, к началу реформ 60-х годов XIX века, ключевые педагогические традиции России были оформлены, и именно они в первую очередь определили послереформенный облик и быт общеобразовательной школы.

• Анализируя ситуацию, накануне проведения рассматриваемых нами реформ отечественной средней школы 60-х гг. XIX и 30-х гг. XX века отметим, что при всей несхожести, как политического устройства государств (Российской империи и СССР), так и социально-экономической положения, можно все же выделить ряд моментов принципиального сходства в аспекте интересующей нас проблемы. а) Российское государство и середине XIX века, и в 20-е - 30-е гг. XX века вступает в новые фазы своего развития, связанные со структурными изменениями во всех сферах государства и общества. В первом случае это связано с реформами Александра II, во втором с тем, что после революции и гражданской войны новое Советское государство в 20-е гг. начинает определять пути своего развития. б) Существовавшая накануне реформ средняя школа требовала серьезных доработок и фактического завершения формирования школьной системы, так как в обоих случаях последняя носила явно незавершенный характер. в) Как в середине XIX века, так и в 20-е гг. XX века ни в органах щ государственной власти, ни в педагогических кругах не имелось единого понимания целей, задач и характера создаваемой системы общеобразовательной школы. г) И в том, и в другом случае в ходе реформирования, главенствующая роль принадлежала государственной власти, сформулировавшей четкие цели и принципы построения системы средней школы.

• Анализируя ход проведения преобразований школы, следует отметить, что осуществлялись они постепенно, в течение нескольких лет. Так в ходе реформы середины XIX века, было рассмотрено четыре проекта гимназического устава и лишь последний из них был утвержден. В процессе реформирования советской школы, указы партии и правительства, утверждавшие новую систему образования, издавались на протяжении нескольких лет. Это говорит и о сложности проведения преобразований школы, из-за наличия противоречивых

0 мнений по их осуществлению, и о глубоко продуманном подходе к реформам школьной системы со стороны властных структур.

• Отметим еще раз, что обе реформы проходили на фоне серьезных

1 социально-экономических изменений в жизни государства и были неотъемлемой их частью. В первом случае, это было связано с реформаторской деятельностью императора Александра II, во втором, с начавшимся в СССР процессом индустриализации и коллективизации страны.

• • Проводя школьную реформу, государство и в том, и в другом случае анализирует различные мнения о будущем облике школы, но при этом четко проводит свою линию, создавая общенациональную систему среднего образования, с единой структурой и едиными требованиями к ней.

• Сравнивая итоги преобразований и тот облик школьной системы, который она приобрела в обоих случаях проведения реформ, следует отметить их принципиальное сходство. Проявляется это, прежде всего в том, что обе системы общеобразовательной школы имеют общие, четко сформулированные цели и задачи. Кроме того, схожей оказывается сама структура средней школы, подход к организации процесса обучения.

• Но наиболее важным представляется то, что государство, проводя школьную реформу и в том, и в другом случае опирается на уже сложившиеся традиции отечественного просвещения. В данном случае, это государственное регулирование школы, приоритетное значение нравственного и патриотического воспитания, особая роль фигуры учителя в процессе обучения, поддержание строгой дисциплины в школе. Помимо этого, были учтены традиции школьной практики* и традиции массового педагогического сознания.**

• Таким образом, можно сделать вывод, что советская школьная система во многом возвращается к принципам, заложенным гимназическим уставом 1864 года.

• Главным итогом стало то, что обе реформы сыграли определяющую роль в развитии общеобразовательной школы на протяжении более 50 последующих лет. Все изменения, вносившиеся в школьную структуру за эти годы, не затронули ни ее принципов функционирования, ни ее системообразующих основ.

• Серьезные сбои, ведущие к разрушению школьной системы, в обоих случаях происходят в годы политических и социально-экономических потрясений *** и при условии тотального отказа от традиций отечественного образования.

• К которым вновь относятся, особая роль педагога-наставника, наличие единых планов и программ, структура самой школы и учебного года, форма проведения учебных занятий (прим. автора). Роль семейного воспитания и связь его со школьным, восприятие обществом школы, как единой государственной структуры, уважение к личности педагога и самому институту школы (прим. автора). В первом случае, это революция и гражданская война, во втором, распад СССР и затяжной структурный и социально-экономический кризис Российской Федерации (прим. автора).

В настоящий момент, система общеобразовательной школы, как и все российское образование переживает кризисный период, вызванный отсутствием единых четких позиций по перспективам его развития, в том числе и во властных структурах, а также в отходе от большинства традиций отечественной школы.

В такой ситуации, особенно важным, представляется анализ предыдущего исторического опыта проведения преобразований в российской и советской общеобразовательных школах, при обязательном учете и использовании отечественных педагогических традиций. При этом необходимо уйти от крайних оценок того или иного периода развития Российской цивилизации, не противопоставлять их, а постараться найти черты преемственности между ними, все это в полной мере, относится к составной части цивилизации - сфере образования. Результатом такой работы, может стать более глубокое понимание хода развития российского образования, принципов и традиций его построения и функционирования.

Настоящее исследование не претендует на полный исчерпывающий анализ всей истории российского образования. В работе была предпринята попытка, проследить взаимосвязь развития средней школы с общим ходом развития Российской цивилизации и выявить те принципы, на которых строилась общеобразовательная система. Были выделены те традиции отечественного просвещения, которые, по мнению автора, просматриваются достаточно явно в общем ходе развития российской школы и уже отмечались отдельными историками образования. Настоящая проблематика имеет перспективы более глубокого и детального изучения, возможно выявление и других традиций отечественного просвещения и не только в сфере общего образования, кроме того, обозначенные традиции могут быть раскрыты гораздо глубже и включать в себя иные элементы.* Необходимо учесть, что одновременно с рассмотренными в исследовании реформами Особенно это касается педагогических традиций России (прим. автора). общеобразовательной школы, проводились преобразования в других ступенях российской системы просвещения.*

Таким образом, подобный проведенному, сравнительный анализ может быть значительно расширен, что позволит лучше представить общую картину отечественного просвещения на разных его ступенях, в разные исторические эпохи.

На наш взгляд, более детального изучения требуют средневековый и советский периоды развития отечественной школы. В первом случае, это связано с недостаточно глубоким пониманием сути средневекового мировоззрения и тех жизненных принципов, на которых базировалось средневековое общество, во втором, с достаточно однобоким и идеологизированным подходом к данному этапу российской истории, в том числе и в сфере образования.

Как уже отмечалось, при рассмотрении проблем, связанных с развитием отечественного просвещения, следует внимательнее изучать принципы и традиции, заложенные в основу функционирования той или иной образовательной системы для правильного понимания сути внутренних процессов, видоизменяющих ее. Кроме того, даже рассмотрение узкопрофессиональных педагогических вопросов, необходимо связывать с общим ходом развития государства, с изменением мировоззренческих представлений общества и его духовно-нравственными ценностями. По мнению автора, для более глубокого и системного изучения и решения, очерченного круга вопросов, необходимо тесное сотрудничество ученых разного профиля ** и педагогов практиков, важно привлечь к этим вопросам внимание государственных деятелей, а также использовать Так например, в 1863 году был принят новый университетский устав, а в советское время проводилась реформа структуры начальной школы (57.Ч.2;72). В частности историков философов, политологов, экономистов, правоведов, психологов, теоретиков культуры и представителей Православной церкви. международные научные связи. Все это важно для того, чтобы процесс имел практическую направленность. При этом, по нашему глубокому убеждению, не должен происходить отрыв от национальных корней и традиций, забота о пользе России, забота о ее народе, должны руководить деятельностью и политиков, и ученых, и педагогов.

Таким образом, поставленная в исследовании проблема, имеет серьезные перспективы для дальнейшего изучения в различных ракурсах, как при рассмотрении отдельных вопросов истории школы, так и при крупномасштабных исследованиях отечественного образования, культуры и Российской цивилизации в целом. т I

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Морозов, Антон Владимирович, 2001 год

1. Аврех А.Я. Столыпин и третья Дума. М., 1968.

2. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII-XIX вв.).-СПб., 1912.

3. Анисов М.И. Источники изучения педагогики в России: Учебно-методическое пособие для пед. институтов. М., 1991.

4. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. /Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985.

5. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.

6. Бабин В.Г. Проблемы национальной школы в Государственной думе I- IV созывов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук. — СПб., 1992.

7. Бабич И.В. Проблема учебника Отечественной истории в политике Министерства народного просвещения в конце XIX нач. XX вв. //Вестник московского университета. Серия 8, История - 1990. №2.

8. Бердяев Н.А. Истоки и смысл Русского коммунизма. М.: Наука, 1990.

9. Богуславский М.В. Драма взаимной нетерпимости //Свободная мысль.- 1992. №8.

10. Ю.Богуславский М.В. Ценностные ориентации Российского образованияв первой трети XX в. //Педагогика 1996. №3. . ГВанчалов A.M. Краткий историко-статистический обзор развития церковной школы с 1884г. до настоящего времени (1884 - 1909). -СПб., 1909.

11. Васильев Л.С. История Востока: В 2 т. М.: Высшая школа, 1993.

12. Вендровская Р.Б. Высшей ценностью остается личность //Учительская газета. 1990. №30.

13. Вендровская Р.Б. Общественно-педагогическое движение в СССР (1917- 1991).-М, 1993.

14. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: Поиски и результаты. М., 1993.

15. Вербицкая О.М. Российское крестьянство от Сталина к Хрущеву. -М.,1992.

16. Верт Н. История Советского государства. 1900 1991: Пер. с фр. - 2-е • изд. - М.: Прогресс-Академия, 1994.

17. Владимиров А. Была ли темною Россия? //Советский патриот. 1990. №23.

18. Возвращая забытое.; Библиографические материалы по педологии (1917 1990). - М: НИИ Школ, 1990.

19. Вологдин Б.П. Народная школа и рабочий класс. СПб., 1906.

20. Воробьев М.Н. Православное просвещение на Руси (X XVII вв.) //Педагогика. - 1996. №2.

21. Всеподданнейший отчет министра народного просвещения. Пг., ■ 1835 - 1913.

22. Вылцан М.А. Завершающий этап создания колхозного строя (1935 -1937).-М., 1978.

23. Высокопреосвященнийший Иоанн, митрополит С. Петербургский и Ладожский. Самодержавие духа. Очерки русского самосознания. -СПб.: Издательство Л.С. Яковлевой, 1994.

24. Ганелин Ш.И. Очерки по истории школы в России. М., 1954.

25. Гвоздев Л. О положении воспитательной части в гимназиях //Учитель. 1864. №3-5,22.

26. Головин А.В. Некоторые соображения тайного советника Головина о предположениях министра народного просвещения графа Толстого по Уставу гимназий 1864 года и по устроению реальных училищ. СПб., 1871.

27. Гумилев Л.Н. От Руси к России. М, 1992.

28. Гуцалюк Р.Л., Першина Л.И. Из истории первой советской реформы школы //Советская педагогика. 1989. №1.

29. Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: Уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития. -М., 1991.

30. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб., 1888.

31. Данилов А., Косулина Л. Россия и мир: Учебное пособие в 2-х т. М., 1993.

32. Данилов В.П. Советская доколхозная деревня: Население, землепользование, хозяйство. -М., 1997.

33. Данилов В.П. Советская доколхозная деревня: Социальная структура, социальные отношения. М., 1995.

34. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов 1917- 1947, Вып.1 /Сост. Н.И. Болдырев. М.: Изд. АПН РСФСР, 1947.

35. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М., 1994.

36. Доватор Р.Л. Педагогическая журналистика России конца XIX нач. XX вв. - М., 1987.

37. Долженко О. Очерки по философии образования: Учебное пособие. -М., 1995.

38. Домострой. /Сост. В.В. Поленов. М.: Художественная литература, 1991.

39. Дубровский С.М. Столыпинская аграрная реформа. М., 1963.

40. Дягилев В.В. Занимательная философия. М., 1995.

41. Егоров А.Д. Гимназическое образование в России. Иваново, 1990.

42. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М., 1987.

43. Елеонский Ф. О школьной дисциплине //Учитель. 1864. №1-4.

44. Епископ Игнатий (Брянчанинов). В помощь кающимся. СПб.: «Сатис», 1994.

45. Ермишина С.А. В чьих руках было дело просвещения народа: Наркомпросс в начале 20-х гг. //Вестник МГУ. Серия История. 1990.№8.

46. Ерыгин А.Н. Восток Запад - Россия: Становление цивилизационного подхода в исторических исследованиях. - Ростов н/Д., 1993.

47. Жизнеописания достопамятных людей земли Русской X XX вв. /Сост. С.С. Бычков. - М.: Московский рабочий, 1992.

48. Жития и творения русских святых. /Сост. С. Тимченко. М.: Современник, 1993.

49. Журнал министерства народного просвещения. 1864., № 1-12.

50. Журнал «Морской сборник» 1856. Т. XXIII, №9.

51. Журнал «Учитель» 1864. №1-24.

52. Закон Божий: Для семьи и школы. Изд. 4-е /Сост. протоиерей Серафим Слободской. Репринтное издание. -М.: Молодая гвардия, 1991.54.3еркин Д.П. Основы политологии: Курс лекций. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

53. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России. Л.: АПН СССР. НИИ Проф.-техн. образования, 1991.

54. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных фак. высш. учеб. заведений. /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд. центр «Академия», 1999.

55. История педагогики: Учебное пособие для педагогических университетов в 2-х ч. /под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1998.

56. История России и мировые цивилизации /под ред. М.В. Рубана. М., 1997.

57. История СССР с древнейших времен до конца XVIII в.: Учебник, /под ред. Б.А. Рыбакова. М.: Высшая школа, 1983.

58. Камоско Jl. Политика правительства в области среднего образования в 60-70-е гг. XIX в. (Гимназии, реальные училища): Автореферат дисс. на соиск. учен, степени канд. ист. наук. М., 1970.

59. Карташев А.В. Очерки по истории Русской Церкви: В. 2-х т. М.: Терра, 1992.

60. Классические гимназии и прогимназии. Учебные планы предметов, программа преподавания, изданные министерством народного просвещения с пояснительными записками. /Сост. П. Горбунов. -СПб., 1887.

61. Князьков С. Очерки из истории Петра Великого и его времени. -Пушкино: Издательское объединение «Культура», 1990.

62. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: Изд-во МГОПУ, НОУ, 1998.

63. Комиссия по вопросу об изыскании главнейших оснований для лучшей постановки женского образования в империи. СПб., 1888.

64. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. 5-е изд. М., 1982.

65. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до февраля 1917. М., 1956.

66. Королев Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М., 1959.

67. Королева К.II. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (сер. XIX нач. XX вв.). - М., 1994.

68. Кривцун Л.В., Овчинников А.В. Партии и школа в дореволюционной России //Советская педагогика. 1991. №4.

69. Культура России: IX-XX вв.: Учеб. пособие. М.: Простор, 1996.

70. Культурология: Учебное пособие для студетов высших учебных заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

71. Лернер И.Я. Педагогические заметки из-за решетки: (Воспоминания о годах сталинских репрессий) //Советская педагогика. 1990. №12.

72. Ловатин Г.О. Советская школа и религиозная традиция //История. Приложение к газете «Первое сентября». 1994. №19.б.Лосский Н.О. История Русской философии. М.: Сварог и К, 2000.

73. Макаренков Е.В., Сушков В.И. Политология: альбом схем. М.: Юрист, 1998.

74. Мальцев В.А. Основы политологии: Учебник для студентов ВУЗов. -М.: ИТРК PC ПП, 1998.

75. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Изд. 2-е.: Т.37. М.: Изд-во Политической литературы, 1954.

76. Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. -М., 1952.

77. Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX-XX вв. //Отечественная история. 1994. № 4-5.

78. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (сер. XIX нач. XX). - М., 1993.

79. Нанивская В.Т. Анатомия репрессированного сознания (Как создавалась Отечественная школа) //Вопросы философии. 1990. №5.

80. Народное образование и педагогическая мысль России накануне и начала империализма: малоисследованные проблемы и источники /под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1980.

81. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973.-М, 1974.

82. Никитин М. Борьба Коммунистической партии СССР за дальнейшее развитие народного образования во второй пятилетке (1933-1937):

83. Афтореферат дисс. на соиск. учен, степени кандидата ист. наук. М., 1954.

84. Николаи А.П. О назначении гимназий в системе народного образования и об их учебном курсе.//Ведомости. 1860.№91-92.

85. Обзор деятельности министерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений в 1862-1864 гг. СПб., 1865.

86. Общий устав императорских Российских университетов 1884г. //Россия. Законы и постановления: Т. 11, ч. 1. М., 1911.

87. Опыты православной педагогики. /Сост.: А. Стрижев, С. Фомин. М.: Литературная учеба, 1993.

88. Организация образования в сельской местности России: Исторический очерк. М., 1993.92.0сосков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982.

89. Очерки истории школы и педагогической мысли неродов СССР с древнейших времен до конца XVII в. /отв. ред. Э.Д. Днепрова. М, 1989.

90. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII 1-я половина XIX в. /отв. ред. М.Ф. Шабаева. - М., 1973.

91. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 2-я половина XIX в. /отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976.

92. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961-1986./отв. ред. Ф.Г. Паначин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М., 1987.990 школе. Постановления партии, правительственные и руководящие документы Наркомпросса. Симферополь, 1941.

93. Павлова Т.А. Разработка проблемы воспитания сознательной дисциплины в педагогике предвоенного десятилетия (1931-1941), -М., 1982.

94. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. /С.А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.

95. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов./Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988.

96. Пирогов Н.И. Вопросы Жизни.//Антология педагогической мысли Росси первой половины XIX в. -М.: Педагогика, 1987.(с.432-451).

97. Пламенное Слово: Проза и поэзия Древней Руси./Сост.: В.В. Кусков, С.С. Жемайтис. М.: Московский рабочий, 1978.

98. Полный Православный Богословский энциклопедический словарь: В 2 т. Репринтное издание.- М.: Возрождение, 1992.

99. Попов В.А. Из истории профилактики социалистических отношений молодежи (20-е гг.) //Советская педагогика. 1989. №9.

100. Постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР о школе. М., 1936.

101. Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства министерства народного просвещения. -М., 1897.

102. Проблемы школьного учебника. Выпуск 19: История школьных учебных книг. /Сост. В.Р. Ракитянский. М., 1990.

103. Протестантская этика и дух капитализма.//Вебер М., Избр. Произведения. М., 1990.

104. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1990.

105. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций М.: Владос, 1995.

106. Рапов О.М. Русская церковь в IX первой трети XII в. Принятие Христианства. -М.: Высшая школа, 1988.

107. Рашин А.Г. Грамотность и народное образование в России в XIX -начале XX в. М., 1951.

108. Рогозянский А. У истоков педагогики Христианства. //Журнал Московской Патриархии. 2000. №3-5, 12.

109. Родин A.M. Из истории запрета педологии в СССР. //Педагогика. -1998. №4.

110. Российское образование: История и современность. /С.Ф. Егоров, Л.В. Мошкова, М.В. Михайлова и др.; Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994.

111. Русское православие: Вехи истории /Науч. ред. А.И. Клибанов. -М.: Политиздат, 1989.

112. Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из архива министерства народного просвещения. СПб.,1893.

113. Сборник постановлений партии и правительства о школе. Минск: НИИ Школ Наркомпросса БССР, 1939.

114. Сборник постановлений по министерству народного просвещения: В 17 тт. СПб.-.Типография министерства внутренних дел, 1864-1904.

115. Сборник распоряжений по министерству народного просвещения.: В 16 тт. СПб.: Типография министерства внутренних дел, 1864-1907.

116. Сборник руководящих материалов о школе. М., 1952.

117. Свод постановлений Московского уездного земского собрания по народному образованию за 1865-1907 гг. М.,1908.

118. Священник Павел Хондзинский. Против штайнера: Православие и Вальдорфская педагогика. //Журнал Московской Патриархии. 2000. № 8,10.

119. Смирнов В.З. Реформа начальной и спедней школы в 60-х гг. XIX века. -М., 1957.

120. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992.

121. Справочник работника народного образования: Сборник законодательных руководящих и инструктивных материалов. М.: Педагогика, 1973.

122. Сравнительный анализ развития образования России и ведущих стран мира: Статистическое обозрение. /К.Н. Цейкович, JI.H. Тарасюк, И.И. Давыдов и др.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1994.

123. Стацерова Е.Л. Министерство народного просвещения и печать при А.В. Головине. (60-е гг. XIX в.). //Отечественная история. 1995. №5.

124. Струве Ф. Наши классические гимназии. Одесса, 1863.

125. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX начале XX вв. - М., 1994.

126. Тебаев Б.К. К.П. Победоносцев: Легенда и реальность //Советская педагогика. 1991. №3.

127. Тойнби А. Постижение истории. М., 1991.

128. Толстой М.В. История Русской церкви. Спасо-Преображенский Валаамский монастырь, 1991.

129. Три века. Россия от смуты до нашего времени: Исторический сборник в 6т. Под ред. В.В. Каллаша. /Сост. A.M. Мартышкин, А.Г. Свиридов. Репринтное издание. М.: «ГИС» - «Патриот», 1991-1992.

130. Троицкий В.Ю. Пути Российской школы. М., 1994.

131. Устав гимназий и прогимназий ведомства министерства народного просвещения. //Журнал МНП. 1864. №12, с.44-85.

132. Устав классических гимназий, прогимназий и реальных училищ министерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений. СПб., 1871.

133. Учебные заведения ведомства министерства народного просвещения: Справочная книга. Сост. по офиц. сведениям. СПб., 1907.

134. Фальборк Г., Чернолусский В. Народное образование в России. -СПб., 1900.

135. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Издательство «Ось-89», 1994.

136. Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

137. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв.: Государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучеие, экстернат: Методическое пособие. - Л., 1991.

138. Фрадкин Ф., Плохова М. История расправы с педологией. //Воспитание школьников. 1991. №6.

139. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до начала XX века. М.: Дрофа, 1996.

140. Хрестоматия по древнерусской литературе: Учеб. пособие. /Сост. М.Е. Федорова, Т.А. Сумникова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1986.

141. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1974.

142. Цирульников А. Из тайных архивов русской школы. М.: Издательство «Педагогика-Пресс», 1992.

143. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. М., 1912.

144. Школа России накануне и в период революции 1904-1907 гг. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. М„ 1985.

145. Шмид Г. История средних учебных заведений в России. СПб., 1878.

146. Шпенглер О. Закат Европы: В 2 т. Пг., 1923.

147. Экономическое и социально-политическое развитие Пореформенной России (1861-1917).- Горький, 1986.