Этапы развития общеобразовательной школы в России: Школьные системы XIX - первой трети XX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Филоненко, Татьяна Владимировна

• Филоненко, Татьяна Владимировна
• доктор исторических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор исторических наук Филоненко, Татьяна Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ. ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1804 И 1828 ГГ.

1.1. Первый опыт создания школьной системы в России: образовательная реформа 1782 - 1786 гг.

1.2. Либеральная образовательная реформа

Александра I. Школьная система 1804 г.

1.3. Консервативная образовательная контрреформа Николая I. Школьная система 1828 г.

ГЛАВА II ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ И КОНТРРЕФОРМЫ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА: ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1864 И 1871 - 1872 ГГ.

2.1. Демократическая образовательная реформа A.B. Головнина и создание школьной системы 1864 г.

2.2. Реакционно-охранительная образовательная контрреформа Д.А. Толстого и создание школьной системы 1871 - 1872 гг.

2.3. Функционирование «толстовско-деляновской» школьной системы в период 1880 - 1897 гг.

ГЛАВА III ПОПЫТКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПЕРИОД 1898 - 1916 ГГ.

3.1. Реформационные проекты и частичные меры по модернизации школьной системы Н.П. Боголепова,

П.С. Ванновского, А.Н. Шварца и П.Н. Игнатьева. Общественно-педагогическое движение за реформу школы.

3.2. Развитие новой педагогической теории и практики

3.3. Структурные и количественные изменения учительского корпуса и контингента учащихся.

3.4. Рост бюджетных и внебюджетных ассигнований на народное образование и увеличение количества школ.

ГЛАВА IV РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ В ПЕРИОД 1917- 1936 ГГ.

4.1. От «Единой Трудовой Школы» к «сталинской гимназии»: школьные системы 1918 и

1932- 1936 гг.

4.2. Учебно-воспитательная работа школы.

4.3. Учителя и ученики в советской школе

1920-х- 1930-х гг.

4.4. Материальное состояние школы и динамика школьной сети.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этапы развития общеобразовательной школы в России: Школьные системы XIX - первой трети XX вв.»

Народное образование является одной из важнейших сфер общественной жизни. Система народного образования выступает тем инструментом, с помощью которого общество не только воспроизводит, но в значительной мере и творит, создает самое себя. Недаром само понятие «образование» происходит от слова «образ»: школа напрямую связана с теми идеалами, которые ставит перед собой общество, она развивается в зависимости от того, к какой цели стремится социум. В школе общество моделирует свое будущее, и поэтому школа не только отражает, но и продуцирует общественное развитие. Таким образом, народное образование выступает не только объектом, но и субъектом социальной истории, и потому проблематика истории школьного образования является актуальной сферой исторического исследования.

Актуальность темы исследования определяется тем местом, которое занимает школа в отечественной истории. Начиная с эпохи преобразований Петра Великого, каждый новый этап социально-экономической и социально-политической модернизации России был неразрывно связан с системными изменениями в сфере школьного образования. Школьные реформы выступали и как следствие, и как одна из причин поступательного движения страны по пути прогресса; с другой стороны, школьные контрреформы четко коррелировали с периодическими попытками консервативной части властной элиты затормозить процесс социальных изменений, стабилизировать на возможно более продолжительное время тот или иной политический режим, общественный строй, экономический уклад. Реализовавшаяся в российской истории Нового времени модель «догоняющего развития» с присущим ей противоборством тенденций прогресса и стагнации нашла свое отражение и в развитии общеобразовательной школы, придав ему реверсивный, маятниковый характер движения посредством парных реформ и контрреформ.

Этот циклизм наблюдается на всех этапах развития российской школы. При этом системные изменения школьного образования безусловно выступают коррелятом социальных преобразований, причем эта связь далеко не так проста и очевидна, как может показаться на первый взгляд. Суть в том, что каждое новое поколение отрицает, отторгает мировоззренческие установки, социальные практики и поведенческие стратегии предшествующего с тем, чтобы его собственные парадигмы были отвергнуты последующим; в этом развитии видимые разрывы суть форма скрытого единства, и всякая случайность необходима. Развитие осуществляется через отрицание предшествующего, и каждый этап этого процесса закономерен, внутренне необходим и просто неизбежен. Кроме того, сосредоточивая внимание на циклическом аспекте процесса развития, не следует забывать и о его линейном аспекте: инновации закреплялись в традиции, происходило накопление положительного исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее развитие. В рос-и сийской истории одна школьная система многократно сменялась другой, построенной на противоположных принципах, однако общее количество школ, учителей и учащихся все время последовательно возрастало, рос уровень грамотности, увеличивалась доля образованных людей. Здесь тоже эпизодически случались некоторые спады, вызванные не столько внутренними, сколько внешними причинами, но общая линия развития была едина. Это единство не могли разрушить колебания политического курса или даже радикальные трансформации общественного устройства. Ни войны, ни революции не прерывали исторической преемственности российской школы, которая при внеш-,4* нем противоречии меняющихся школьных систем сохраняла внутреннее единство.

Это единство российская общеобразовательная школа должна сохранить и сегодня, когда в стране разворачивается новая школьная реформа. Эта последняя реформа отличается тем лее замедленным и затрудненным характером, что и другие преобразования постсоветской эпохи российской истории, тем не менее, реформаторские инициативы постепенно проводятся в жизнь. Некоторые из последних (в частности, эксперимент с ЕГЭ и ГИФО) вызывают неоднозначную реакцию педагогов, родителей и общества в целом, что говорит о необходимости масштабного мониторинга, изучения и учета общественного мнения, так как не поддерживаемые обществом реформы могут быть воплощены в жизнь лишь формально. Необходим диалог между властью и'обществом, необходимо, чтобы акции власти были адекватны запросам общества, тогда и только тогда они получат общественную поддержку; это в полной мере относится и к сфере школьного образования. В этом свете изучение истории развития общеобразовательной школы в России - этого сложного и противоречивого процесса, в котором в результате чередования реформ и контрреформ одна школьная система неоднократно сменялась другой, в котором государство занимало то прогрессивную, то консервативную позицию, а общество то поддерживало правительственные инициативы, то сопротивлялось им, представляется нам сегодня актуальной и весьма своевременной задачей исторического исследования.

Состояние исследования проблемы выглядит следующим образом. Изучение истории развития общеобразовательной школы в России началось еще в XIX веке; в второй половине века вышли в свет первые работы обобщающего характера Г. Аппельрота, М.Ф. Владимирского-Буданова, Г.К. Шми-да и др.1 В конце XIX - начале XX вв. были опубликованы фундаментальные труды по истории школы Г.А. Фальборка и В.И. Чарнолуского, C.B. Рождественского, В.В. Каллаш, Н.В. Чехова2, обзорные работы С. Знаменского

1 Аппельрот Г. Основное народное образование. Ч. 1-2. - М., 1857, 1858; Владимирский-Буданов М.Ф. Государство и народное образование с XVIII в. до учреждения министерства. - СПб., 1874; Шмид Г.К. История средних учебных заведений в России. - СПб., 1876; Исто-рико-статистический очерк общего и специального образования в России. - СПб., 1883.

2 Фальборк Г.А., Чарнолуский В.И. Народное образование в России. - СПб., 1899; Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. - СПб., 1902; Он же. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII - XIX веках. Т. 1. - СПб., 1912; Каллаш В.В. Очерки по истории школы и и Г. Генкеля1, монографии по истории педагогики М.И. Демкова, С.И. Золотарева, К. Ельницкого, П. Соколова, А.П. Медведкова, П.Ф. Каптерева . Для историографии этого периода характерны две тенденции: одни авторы, как C.B. Рождественский и В.В. Каллаш, сосредоточивают свое внимание на правительственной деятельности в образовательной сфере и подчеркивают роль Министерства народного просвещения, другие, представляющие земские круги - Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, напротив, выделяют роль общественной инициативы и критикуют деятельность правительства. До некоторой степени близкую позицию занимал и П.Н. Милюков, в написанных несколько позже «Очерках по истории русской культуры» которого реконструировалась история народного образования в России с древнейших времен и о до конца 1920-х гг.

В первые послереволюционные десятилетия количество научных публикаций и тем более крупных исследований по общим вопросам истории развития российской школы заметно снижается: по подсчетам Э.Д. Днепрова, за 1918 - 1929 гг. было опубликовано 38 работ, за 1930 - 1939 гг. - всего 12 работ, за 1940 - 1949 гг. - 29 работ4. Наиболее фундаментальным исследованием по истории школы довоенного периода можно назвать монографию E.H. Медынского «История русской педагогики»5. Еще ряд крупных работ по общим проблемам истории российской общеобразовательной школы дореволюционного и советского времени вышел в свет в 1940-е - 1950-е гг.: это исследовапросвещения. - М., 1902; Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. -М, 1912.

1 Знаменский С. Средняя школа за последние годы. - М., 1909; Генкель Г. Народное образование на Западе и у нас. - СПб., 1911. л

Демков М.И. Краткая история педагогики. - М., 1910; Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики. - СПб., 1910; Ельницкий К. Русские педагоги второй половины XIX столетия, -СПб., 1911; Соколов П. История педагогических систем. - СПб., 1913; Медведков А.П. Краткая история русской педагогики. - СПб., 1913; П.Ф. Каптерев. Новая русская педагогика: ее главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб., 1914.

3 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2. Ч. 2. - М., 1994.

4 Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики 1918 - 1977: проблемы, тенденции, перспективы. - М., 1981. - С. 68.

5 Медынский E.H. История русской педагогики. - М., 1938. ния H.A. Константинова, E.H. Медынского, В.Я. Струминского, Ш.И. Ганели-на, В.З. Смирнова, Ф.Ф. Королева, 3. И. Равкина, М.М. Дейнеко, некоторые коллективные труды1. Характерной особенностью практически всех этих работ (хотя и в разной степени) является идеологическая ангажированность: советский период истории российской школы резко отрывается от дореволюционного и всемерно противопоставляется последнему, при этом и деятельность царского правительства, и инициативы земских и педагогических кругов оцениваются предвзято негативно, а роль РСДРП(б) - РКП(б) - ВКП(б) - КПСС в развитии народного образования гипертрофированно преувеличивается, выставляется на первый план и всемерно превозносится.

В течение 1960-х - первой половины 1980-х гг. историография развития российской школы в количественном отношении сильно увеличилась: к 1985 г. только по истории дореволюционной школы и педагогики насчитывалось уже свыше 10 тыс. публикаций . Однако в то же время работ обобщающего характера было немного: можно выделить серию «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (последний том вышел уже в 1991 г.) , исследования И М. Богданова и A.B. Ососкова по начальной школе дореволю

1 Константинов H.A. Очерки по истории средней школы. (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года). - М., 1947; Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М., 1948; Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. - М., 1953; Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. - М., 1954; Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. - М., 1954; Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. - М., 1957; Народное образование в СССР. - М., 1957; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 - 1920. - М. 1958; Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 - 1925 гг. - М. 1959.

2 Днепров Э.Д. О разработке методологических, историографических и источниковедческих проблем истории педагогики // Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907 гг. -М., 1985. -С. 17.

3 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII - первая половина XIX в. - М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. - М., 1976; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917 - 1941 гг. - М., 1980; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-начало XX в.-М., 1991. ционного периода1, монографии В.Р. Лейкиной-Свирской, в которых затраги

2 о вались вопросы истории дореволюционной начальной и средней школы . В это время были опубликованы крупные работы, посвященные отдельным периодам истории российской школы3, по истории школы некоторых регионов4. Boll* просам подготовки учительских кадров в дореволюционной России были посвящены исследования H.H. Кузьмина и Ф.Г. Паначина5; о подготовке учителей в 20-е - 30-е гг. писал П.В. Гришанов6. Проблемы финансирования и материального обеспечения школы советского периода изучал С.Т. Штымов7; структуре центрального и местного управления народным образованием в пео риод 1917 - 1936 гг. посвятил свою работу С.И. Штамм . Учебно-воспитательную работу советской школы 20-х - 30-х гг. исследовали Е.И. Руднева, JI.A. Степашко, В.А. Гаврилов9. Различным вопросам истории школы дореволюционного и советского периодов были посвящены статьи ряда авто

1 Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. - М., 1964; Ососков A.B. Начальное образование в дореволюционной России (1861 - 1917). - М., 1982

2 Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. - М., 1971; Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900 - 1917 годах. - М., 1981.

3 Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921 - 1931.-М., 1961.

4 Шамахов Ф.Ф. Школа Западной Сибири в конце XIX - начале XX веков. - Томск, 1957; Шамахов Ф.Ф. Школа Западной Сибири между двумя буржуазно-демократическими революциями (1905 - 1917 гг.). - Томск, 1966; Чернов Г.И. Страницы прошлого. (Из истории дореволюционной школы Владимирской губернии). - Владимир, 1970.

5 Кузьмин H.H. Учительские институты в России. - Челябинск, 1975; Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. - М., 1979; Паначин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX - начало XX в.): Историко-педагогические очерки. -М, 1986.

6 Гришанов П.В. Партийное руководство подготовкой и воспитанию учительских кадров в годы социалистической реконструкции народного хозяйства (1927 - 1937 гг.). - Саратов, 1983.

7 Штымов С.Т. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в СССР (1917 - 1967). - Томск, 1968

8 Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917 - 1936 гг.). - М., 1985.

9 Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьников (1917 - 1920). - М., 1961; Степашко Л.А. Вопросы теории содержания общего образования в советской педагогике (1917 - 1937 гг.). - Челябинск, 1980; Гаврилов В.А. Очерки истории нравственного воспитания в советской школе (1917 - 1930). — Кишинев, 1983. ров, вошедшие в несколько крупных сборников1; особенно следует выделить Л статьи теоретико-методологического характера Э.Д. Днепрова , в которых шла речь о необходимости системного подхода при изучении истории российской школы и разрабатывались понятия системы народного образования и школьной системы (эти проблемы затрагивались и в монографии Е.И. Киселевой3). Было определено, что система народного образования включает в себя учебно-воспитательные учреждения, контингент учителей и учеников, учебно-воспитательный процесс, органы управления и материальное обеспечение; ядром системы народного образования выступает школьная система. Эти положения представляются весьма важными, так как и сегодня встречаются примеры неадекватного использования термина «система народного образования», «школьная система» и др. Так, З.В. Видякова считает, что «с древнейших времен в Русском государстве утвердилась система образования, для которой были характерны: целостность, структурность, иерархичность, связь со средой»4; с постулированием существования «целостной и структурной системы образования» в «древнейшие времена» отечественной истории никак нельзя согласиться, ибо первая попытка создания целостной школьной системы в России была предпринята лишь в 80-е гг. XVIII века, причем данный опыт характеризовался своей половинчатостью и незавершенностью, а первой школьной системой, полностью соответствующей этому понятию, стала только система 1804 г.

1 Становление и развитие советской школы и педагогики. -М., 1978; Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. - М., 1980; Школа и педагогическая мысль в России периода двух буржуазно-демократических революций. - М, 1984.

2 Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики России периода империализма и буржуазно-демократических революций // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. - М., 1984; Днепров Э.Д. О разработке методологических, историографических и источниковедческих проблем истории педагогики // Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907 гг. - М., 1985.

3 Киселева Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования. - Новосибирск, 1984.

4 Видякова З.В. Становление русской школы в теории и практике (с древнейших времен до октября 1917 года): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Елец, 2001. - С. 9.

Со второй половины 80-х гг. в историографии российской школы начинается новый период, характеризующийся появлением исследований, свободных от классово-идеологической ангажированности. Правда, до начала 90-х гг. еще публиковались исследования, написанные со старых политических и методологических позиций, к которым можно отнести работы Э.И. Моносзона и С.А. Галина1, но в то же время с каждым годом появлялось все больше работ, отличавшихся новизной как исследовательской позиции, так и источниковой базы, к числу которых можно отнести статьи A.B. Шаталова, A.A. Тютина, С.А. Ермишина и новаторскую монографию Т.Г. Киселевой . Особенно много интересных исследований было посвящено истории российской педагогики (С.Ф. Егоров, Р.Б. Вендровская, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин3) и проблемам материального положения учительства в досоветской и советской школе (P.J1. Лебедева, И.А. Клицаков, И.В. Сучков)4.

В последнее десятилетие в свет вышло значительное количество работ, посвященных различным сторонам истории отечественной общеобразовательной школы до- и послереволюционного периодов. В то же время следует отметить, что в тематике диссертационных исследований доминируют примеры

1 Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917 - 1987. - М., 1987; Галин С.А. Исторический опыт культурного строительства в первые годы Советской власти (1917 - 1925). - М„

2 Шаталов A.B. Наркомпрос в первые годы после Октября (1917 - 1920) // Советская педагогика. - 1988. - № 11; Тютин A.A. Советская инспекция школ - в начале пути. (1917 -1930) // Советская педагогика. - 1988. - № 11; Ермишина С.А. В чьих руках было дело просвещения народа? (Наркомпрос в начале 20-х годов) // Вестник МГУ. Серия 8. История. -1990. - № 5; Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий. (Безграмотная Россия - реальность или миф?). Историко-статистический анализ. - М., 1994.

3 Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. - М., 1987; Вендровская Р.Б. Воспитание в процессе обучения: теория и практика 20-х гг. // Советская педагогика. - 1988. - № 4; Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. - М., 1990; Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. - М, 1991.

4 Лебедева Р.Л. Социальное положение учителей России в канун Великой Октябрьской социалистической революции // Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы.: Межвуз. сб. научн. трудов Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена. - Л., 1988; Клицаков И.А. Материальное и правовое положение учительства (1917 - 1937) // Советская педагогика. - 1990. - № 1; Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX - XX веков // Отечественная история. - 1995. - № 1. простой реконструкции истории школы (обычно начальной) того или иного региона в тот или иной период (Е.В. Кузнецова, К.А. Чеховских, C.B. Фурсова, А.Н. Волконская, Р.П. Денисов, H.A. Арчебасова, С.Д. Борисов, O.A. Панина, П.Ю. Павлов1). Меньше работ, построеннных по проблемному принципу и посвященных тем или иным аспектам истории образования, к тому же они тоже часто довольно узко хронологически и/йли территориально лимитированы (В.А. Ищенко, H.H. Илюшина, Е.В. Назарова, JI.B. Сокорутова, Н.Е. Герасимова, Ю.Н. Маслов, P.P. Исхакова, Н.В. Серегин, Х.Ш. Тенчурина ). То же самое относится и к немногочисленным работам, посвященных исторической

1 Кузнецова Е.В. Становление и развитие народного образования в Западной Сибири (19211925 гг.): Автореф. дис. . канд. ист. наук. - M., 1995; Чеховских К.А. Народное образование на Алтае осенью 1917 - весной 1921 гг.: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Барнаул, 1997; Фурсова C.B. Народное просвещение в Тамбовской губернии в пореформенный период (1861 - 1904 гг.): Автореф. дисс. канд. ист. наук. - Тамбов, 1998; Волконская А.Н. Развитие начального народного образования в России. Середина 1890-х - 1917 гг.: На материалах Саратовской губернии: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Саратов, 1999; Денисов Р.П. Становление и развитие народного просвещения и педагогического образования в Амурской области: 1858 - 1941 гг.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Благовещенск, 2000; Арчебасова H.A. Начальное народное образование в Царицынском уезде Саратовской губернии в 1861 - 1914 гг.: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Саратов, 2000; Борисов С.Д. Народное образование Пензенского края в 1918 - 1929 годах: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Пенза, 2000; Панина O.A. Начальное образование в Среднем Поволжье во второй половине XIX - начале XX вв.: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Самара, 2000; Павлов П.Ю. История развития народного образования в сельских районах Приамурья в 1922 - 1941 гг.: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Благовещенск, 2001.

2 Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX веков: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Ставрополь, 1997; Илюшина H.H. Психолого-педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX - XX вв.: 90-е годы XIX в. - 10-е годы XX в.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1999; Назарова Е.В. Экологическое образование в русской народной школе второй половины XIX - начала XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - M., 1999; Сокорутова JI.B. Развитие дидактических инноваций в системе народного образования в Республике Саха (Якутия): 1917 - 1958 гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Якутск, 2000; Герасимова Н.Е. Среднее духовное образование в Ярославской и Костромской губерниях во второй половине XIX - начале XX вв.: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Ярославль, 2001; Маслов Ю.Н, Коммерческое образование в России в конце XIX - начале XX веков: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Курск, 2001; Исхакова P.P. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине 19 - начале 20 вв.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 2002; Серегин Н.В. Художественно-просветительное образование в России как предмет историко-педагогического исследования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - M., 2002; Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX - начало 90-х годов XX в.): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2002. реконструкции системы народного образования (Е.М. Балашов, А.Н. Дубинин, Ю.А. Стойкович1). Совсем немного диссертационных исследований, в которых предметом изучения является государственная политика в области народного образования, школьные реформы и создание новых школьных систем (Т.В. Дорофеева, И.В. Островская, Е.В. Купинская, С.П. Клемантович, Л.И. Анайкина ). Что касается монографических исследований истории школьных систем в России, то эта тема вообще рассматривается как производная от проблематики истории государственной политики в сфере школьного образования и вопросов, связанных с историей проведения школьных реформ, но даже и в таком виде исследована довольно неглубоко, на обзорном уровне: среди таких обзорных работ можно назвать публикации Н.В. Флит, С.Б. Суровова, И.В. Фомичева, A.M. Липчанского, В.Н. Липнина, М.В. Богуславского .

Концептуальную разработку идея истории отечественной школы как процесса поэтапного чередования школьных систем, становившихся результатом реформ и контрреформ в области народного образования, проводившихся

1 Балашов Е.М. Становление советской системы народного образования. Октябрь 1917 -весна 1921 г.: (На материалах Петрограда): Автореф. дисс. . канд. ист. наук. - СПб., 1992; Дубинин А.Н. Формирование системы народного образования на Урале 1917 - 1941: Историографический анализ: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Екатеринбург, 1996; Стойкович Ю.А. Формирование и функционирование системы народного образования России во второй половине XIX - начале XX века: На примере Самарского Поволжья: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - Самара, 1997.

2 Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы обучения в Советской России (1917 -конец 30-х годов): Автореф. дисс. . канд. ист. наук. - Воронеж, 1994; Островская И.В. Реформирование российской средней школы в 1906 - 1917 гг. (на примере развития школьного исторического образования): Автореф. дисс. . канд. ист. наук. - Воронеж, 1998; Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX - начале XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1999; Клемантович С.П. Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920 - 1930-е годы: Автореф. дис. . канд. ист. наук. - М., 2000; Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922 - 1991 гг.): Автореф. дис. . д-ра ист. наук. -М., 2001.

3 Флит Н.В. Школа в России в конце XIX - начале XX вв. - Л., 1991; Суровов С.Б. Государственная политика России в сфере образования. - Саратов, 1995; Фомичев И.В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 года. - Воронеж, 1996; Липчанский A.M. Становление советской системы образования. 1917 - 1927 гг. - Астрахань, 1997; Липнин В.Н. Школьные реформы в России: Очерки истории. - СПб., 2000; Богуславский М.В. XX век российского образования. - М., 2002. в обстановке сложного, противоречивого и неоднозначного взаимодействия государства и общества, нашла в очень немногочисленных исследованиях: можно назвать работу В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина «История образования и педагогической мысли» и работу Э.Д. Днепрова «Современная школьная реформа в России»1. В первой из названных монографий идет речь о парном характере преобразований в истории российской школы, когда за реформой неизменно следовала контрреформа, и приводятся примеры таких парных реформ - контрреформ по советскому периоду, во второй рассмотрены в основном дореволюционные реформы и контрреформы, в ходе которых происходило становление и ревизия целостных образовательных систем. Высказанные здесь идеи и положения представляются нам очень интересными и обладающими большим эвристическим потенциалом, однако фактологическое обоснование, глубина исторического анализа выглядят недостаточными: книга В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина представляет собой брошюру объемом менее 100 стр., а монография Э.Д. Днепрова при своем солидном объеме все же посвящена не истории, а современному этапу развития российской школы, так что в обоих случаях интересующим нас вопросам уделено лишь по несколько страниц. Исходя из этого, нам представляется очевидной необходимость реконструкции истории развития отечественной школы на основе новых концептуальных разработок и с достаточно глубоким уровнем анализа исторического материала.

Целью диссертационного исследования является изучение динамики развития отечественной общеобразовательной школы, рассматриваемого как процесс поэтапного чередования школьных систем, начиная с первой попытки создания такой системы в 1782 - 1786 гг. и до советской системы 1932 - 1936 гг., становившихся результатом реформ и контрреформ в области народного образования, разрабатывавшихся и реализовывавшихся в ходе сложного и не

1 Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. - М., 1994; Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. - М., 1998. однозначного взаимодействия государственной политики и общественной инициативы.

Достижение цели диссертационного исследования происходит путем решения конкретных исследовательских задач. Это следующие задачи:

- реконструировать историю разработки и проведения школьных реформ и контрреформ, результатом которых явились школьные системы 1782 - 1786 гг., 1804 г., 1828 г., 1864 г., 1871 - 1872 гг., 1918 г. и 1932 - 1936 гг.;

- дать фактический анализ структуры каждой из школьных систем: декларируемые в законодательных актах цели и задачи школьного образования, управление образованием, структура начальной и средней школы, порядок финансирования, статистика школьной сети, подготовка учителей, формы и содержание учебно-воспитательной работы, педагогическая теория и практика;

- выявить специфику взаимодействия государственной политики и общественной инициативы в процессе развития российской общеобразовательной школы в период XIX - первой трети XX вв.;

- исследовать проблему взаимосвязи динамики исторического развития российской школы и процесса социально-экономического, социально-политического и социокультурного развития российского общества в целом.

Предметом диссертационного исследования является процесс развития общеобразовательной начальной и средней школы в России в период XIX - первой трети XX веков.

Хронологические рамки исследования в целом охватывают период с середины 80-х гг. XVIII в. по середину 30-х гг. XX в. Выбор данного хронологического периода обусловлен стремлением автора показать и доказать, что становление и дальнейшее развитие советской школы было закономерным этапом процесса исторического развития школьного образования в России. Чтобы выявить алгоритм этого развития, мы обратились к истокам последнего, начав анализ с момента становления первой российской школьной системы, и довели его до момента становления второй советской школьной системы. Определение нижней хрологической границы избранного для исследования периода обусловлено тем, что в 80-е гг. XVIII в. впервые была предпринята попытка создания в России системы общеобразовательной школы как органической целостности, обладающей структурным единством. Хотя эта попытка и не увенчалась полным успехом, так что лишь следующая по времени школьная система 1804 г. может быть охарактеризована как вполне соответствующая этому понятию, цель данного исследования не может быть достигнута без изучения опыта первой системной школьной реформы в России. Определение верхней хронологической границы обусловлено тем, что школьная контрреформа 1930-х гг. очевидно продемонстрировала, что алгоритм исторического развития общеобразовательной школы в советский период остался неизменным по сравнению с дореволюционной эпохой, что служит доказательством исторического единства российской школы. Исходя из этого, мы считаем выбор данных хронологических границ нашего исследования достаточно обоснованным.

Территориальные рамки исследования определяются границами Российской империи (без Финляндии и Польши) по дореволюционному периоду и границами РСФСР - по советскому периоду. Выбор данных территориальных рамок обусловлен тем, что именно в этих границах как в дореволюционный, так и в советский период последовательно создавались, существовали и сменяли друг друга на основе единого законодательства, единого финансирования и единой административной структуры целостные школьные системы. В то же время конкретизация анализа функционирования дореволюционных и советских школьных систем проведена на основе регионального подхода, в рамках которого объектом изучения выступает Центральное Черноземье России.

Методология исследования может охарактеризована следующим образом. В ходе анализа источников и литературы, а также в выводах, являющихся итогом исследования, автор стремится к научной объективности, непременным условием которой выступает фундаментальный методологический принцип историзма. Следуя принципу объективности, в своем исследовании мы стремимся максимально избегать субъективных, политико-идеологически ангажированных оценок и выводов, реконструировать историю отечественной школы в рамках рассматриваемого периода на основе анализа количественно и качественно репрезентативной совокупности достоверных фактов, раскрыть объективные закономерности исторического развития российской общеобразовательной школы как процесса поэтапного смены целостных школьных систем. Придерживаясь принципа историзма, автор стремится к изучению конкретных явлений как взаимосвязанных и изменяющихся во времени, стремится избегать анахронизмов, модернизации и архаизации в анализе и оценке отдельных этапов развития отечественной школы.

Третьим фундаментальным принципом, на основе которого строится методология исследования, является принцип системности;, предполагающего анализ изучаемого объекта в качестве структурной целостности, взятой во взаимосвязи и взаимодействии составляющих ее компонентов. Следуя этому принципу, автор рассматривает общеобразовательную школу на каждом этапе ее развития в рамках взятого для исследования периода как целостную систему, компонентами которой, выступающими в качестве отдельных подсистем, являются учебно-воспитательные учреждения, контингент учителей и учеников, учебно-воспитательный процесс, органы управления, материальное обеспечение. Это позволило установить, что в рамках каждой отдельно взятой школьной системы осуществлялись лишь такие изменения, которые не затрагивали систему в целом, а новый этап развития начинался тогда, когда одна школьная система в целом сменялась другой. С другой стороны, сама школьная система рассматривается в исследовании как компонент общей системы социума, что дает возможность показать, что поэтапное чередование школьных систем выступало составной частью общего процесса социально-политического, социально-экономического и социокультурного развития России. Этот процесс осуществлялся по модели «догоняющего развития», когда периоды ускоренной модернизации чередовались с периодами стабилизации и далее стагнации; соответственно, и в истории школы за сериями образовательных реформ следовали серии контрреформ, и за либерально-демократическими школьными системами следовали консервативно-охранительные.

Из числа общенаучных методов чаще других были задействованы в исследовании исторический метод, на основе которого факты и явления рассматривались не статично, а в динамике развития, логический метод, на основе которого делались выводы по отдельным частям исследования и работе в целом,, методы анализа и синтеза, с помощью которых было осуществлено рассмотрение школьных систем как целостных объектов, характеризующихся внутренним единством и взаимосвязанностью своих составных частей, индуктивный и дедуктивный методы, позволившие обобщать массивы исторических фактов и прослеживать в отдельных событиях и явлениях действие общих закономерностей, а также метод классификации, с помощью которого был осуществлен обзор и составлен список использованных источников и литературы.

В диссертации были использованы такие специальные методы, как проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, статистический, диа-хронный, ретроспективный. Проблемно-хронологический метод стал основой структуры диссертационного исследования, в каждом разделе которого, посвященному рассмотрению определенного исторического периода, исследуется повторяющаяся группа проблем, таких, как цели и задачи школьного образования, управление образованием, структура начальной и средней школы, порядок финансирования, статистика школьной сети, подготовка учителей, формы и содержание учебно-воспитательной работы, педагогическая теория и практика.

На основе сравнительно-исторического метода в диссертации проводятся диахронные и синхронные сопоставления и выявляются сходства и различия исторических событий и явлений, что значительно расширяет информативный потенциал отдельных фактов и их совокупностей. Например, при анализе проблемы материального положения учителей мы сравниваем оклады жалования в разные периоды, сопоставляем их с рыночными ценами, что дает возможность установить покупательную способность учительской зарплаты, сравниваем жалование учителей начальной и средней школы, зарплату учителей и промышленных рабочих, заплату учителей в России и за рубежом.

Статистический метод используется при анализе учебных планов, преподавательской нагрузки, финансирования школы, школьной сети, т.е. динамики количества учебных учреждений, учительского корпуса и контингента учеников, а также в других случаях, когда для целей исследования представляется необходимым дать анализ количественных показателей развития школы в тот или иной период.

Диахронный метод использован при выделении этапов исторического развития отечественной школы на протяжении исследуемого периода.

Ретроспективный метод позволил автору мысленно воссоздать картину развития общеобразовательной начальной и средней школы в России в период в период XIX - первой трети XX веков и концептуализировать ее как процесс последовательной смены либерально-демократических и консервативно-охранительных школьных систем.

Источниками диссертационного исследования можно подразделить на архивные и опубликованные документы. При подготовке диссертационной работы нами изучено 134 архивных дела 20-ти фондов 7-ми архивов - Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного исторического архива (РГИА), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Государственного архива Воронежской области (ГАВО), Государственного архива Курской области (ГАКО), Государственного архива Орловской области (ГАОО), Центра документов новейшей истории Тамбовской области (ЦДНИТО).

Наиболее информативными из числа использованных в исследовании архивных источников являются материалы следующих фондов:

- Российский государственный исторический архив: фонд 231 - Учебный отдел Министерства путей сообщения (1882 - 1918); фонд 733 - Департамент народного просвещения Министерства Народного Просвещения; фонд 1129 - Т.В. Шевяков (товарищ министра народного просвещения); фонд 1276 - Совет Министров (1905 - 1917); фонд 1278 - Комиссия по народному образованию при Государственной Думе; фонд 1652 - С.А. Панчулидзев (управляющий делами Совета Объединенных дворянских обществ);

- Государственный архив Российской Федерации: фонд 1575 - Главное управление социалистического воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос РСФСР, 1921 - 1930 гг.); фонд 2306 - Народный комиссариат по просвещению (Наркомпрос РСФСР, 1917 - 1946 гг.);

- Российский государственный архив социально-политической истории: фонд 17 - Центральный Комитет Коммунистической партии Советского Союза (ЦК КПСС, 1898, 1903 - 1991); фонд 142 - A.B. Луначарский;

- Государственный архив Воронежской области: фонд 1 - Воронежский губернский отдел народного образования; фонд 10 - Воронежский губернский исполнительный комитет Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов; фонд 20 - Воронежская губернская земская управа; фонд 751 - Отдел народного образования Острогожского уисполкома;

- Государственный архив Курской области: фонды Р-309, Р-310 - Курский губернский отдел народного образования;

- Государственный архив Орловской области: фонд 1087 - Орловский губернский отдел народного образования;

- Центр документов новейшей истории Тамбовской области: фонд 840 -Тамбовский губернский комитет ВКП(б) (1918 - 1988).

Опубликованные источники можно разделить на несколько групп. К первой группе следует отнести общегосударственные законы и подзаконные акты, определяющие структуру, содержание и порядок деятельности органов и учреждений народного образования. Основная часть актового материала дореволюционного периода изучена по «Сборникам постановлений по Министерству Народного Просвещения», тт. I - XV. В этих сборниках представлен разнообразный законодательный материал, начиная от общегосударственных школьных уставов, штатных расписаний, Высочайших рескриптов и циркулярных предложений министров народного просвещения, и до отдельных распоряжений по частным воспросам деятельности конкретных учебных заведений. Использовались также отдельные дореволюционные сборники законодательных документов по народному образованию, такие как: «Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства Народного Просвещения» (СПб., 1874); «Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства Народного Просвещения за 1870 - 1905 годы» (Смоленск, 1905); «Сборник указов и постановлений Временного Правительства» (Пг., 1917). Некоторые акты взяты из серии «Российское законодательство X - XX веков».

Школьное законодательство советского периода изучено по различным сборникам партийно-государственных постановлений. Чаще других в работе использовалось издание «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг.» (М., 1974), а также сборники из серий «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», «Культурное строительство в СССР», «Культурное строительство в РСФСР».

Другая группа источников представлена аналогичными постановлениями губернских, городских и уездных административных органов, которые массово представлены в сборниках материалов по культурному строительству в отдельных губерниях и областях по различным периодам.

Отдельной группой источников являются отчеты органов народного образования и административных органов разного уровня, часть которых размножалась типографским способом и в таком виде отложилась в библиотечных и архивных фондах (в частности, в Библиотеке и Коллекции печатных записок РГИА): это всеподданнейшие отчеты министров народного просвещения, отчеты попечителей учебных округов, губернаторские отчеты, отчеты советских губернских, уездных и волостных административных органов, отчеты Наркомпроса, губоно, уоно, волоно и т.д. Особенно широко нами использовались Всеподданнейшие отчеты министров народного просвещения за 1902 ~ 1912 гг., которые обычно публиковались спустя два года после их представления: это очень информативный источник, так как каждый отчет содержит в себе несколько сотен страниц разнообразных цифровых данных по всему народному образованию, в т.ч. и по общеобразовательным школам всех типов. Также интересны губернаторские отчеты, в которых, помимо статистических данных, часто содержатся мнения представителей высшего уровня местной администрации по различным вопросам народного образования.

Еще одну группу источников представляют центральные и местные периодические издания: в работе использовались материалы как специальной педагогической, так и общей периодики советского периода.

Особую группу источников представляют статистические сборники как губернского, так и общегосударственного уровня дореволюционного и советского периодов, содержащаяся в которых информация о количестве школ, учителей и учеников позволяет делать выводы о динамике школьной сети в различные периоды.

Наконец, в последнюю группу источников входят публикации государственных и партийных деятелей до- и послереволюционного времени, а также труды видных зарубежных, российских и советских педагогов. В сочинениях В.И. Ленина, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, A.C. Бубнова содержатся многочисленные данные, характеризующие позицию руководителей партии и Наркомпроса по поводу различных проблем школьного строительства. Работы дореволюционных зарубежных педагогов и деятелей народного образования

Э. Демолена, Г. Кершенштейнера, Э. Кей, В. Лая, Э. Меймана, В. Мюнха, Ф. Паульсена, Г. Шаррельмана, активно переводились и издавались в России, на них во многом ориентировалась прогрессивная российская педагогика, поэтому знакомство с этими трудами позволяет более адекватно оценить положение отечественной школы в конце XIX - первых десятилетиях XX вв. Взгляды и мнения государственных деятелей и лидеров отечественной педагогики этого периода по проблемам развития школы представлены в публикациях П.Н. Игнатьева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерва, К.Н. Вентцеля и др. Мнения и настроения широких кругов педагогической общественности можно выяснить по книгам и брошюрам таких авторов, как А.П. Павлов, С.Г. Нейваненко, Е.А. Звягинцев, A.B. Аграев, А. Миклашевский, А. Клоссовский, А. Клопов и др. Ценным источником для характеристики различных аспектов школьной жизни и педагогической практики являются публикации С.А. Рачинского, Н.В. Чехова, Г.А. Фальборка, Г. Генкеля, К. Ельницкого, П. Соколова и др.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, история развития отечественной общеобразовательной школы как процесса поэтапной смены целостных школьных систем, создававшихся и функционировавших в результате последовательных реформ и контрреформ народного образования, в данных хронологических и территориальных рамках впервые берется в качестве предмета специального научного исследования.

Результатом проведенного исследования стали:

- историческая реконструкция разработки и проведения школьных реформ и контрреформ 1782 - 1786 гг., 1804 г., 1828 г., 1864 г., 1871 - 1872 гг., 1918 г. и 1932 - 1936 гг.

- фактический анализ структуры школьных систем XIX - первой трети XX веков, в том числе: определяемых в школьных уставах и других законодательных актах целей школьного образования, управления образованием, типов и разновидностей начальной и средней школы, порядка и объема финансирования, материального состояния школы, динамики школьной сети, подготовки учителей и их правового статуса и материального положения, сословных и половозрастных характеристик ученического контингента, формы и содержания учебно-воспитательной работы, педагогической теории и практики;

- выявление циклического и линейного аспектов процесса исторического развития российской общеобразовательной школы в период 80-х гг. XVIII в. -30-х гг. XX в.;

- установление системной взаимосвязи этапов развития отечественной школы, в рамках которых создавались и функционировали конкретные школьные системы, с изменениями направления государственной политики, направлявшейся на модернизацию или стабилизацию существующего социально-экономического и социально-политического строя, и активным или пассивным отношением общества к образовательной политике правительства;

- выявление закономерного характера чередования различных школьных систем: школьные реформы и контрреформы имели парный характер, и каждая такая пара образовывала отдельный, внутренне связанный этап развития; каждая новая школьная система строилась на противоположных основах по сравнению с предшествовавшей, но тем самым сближалась с еще более ранней;

- доказательство единства российской школы дореволюционного и советского периодов.

Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена актуальностью звучания затронутой в ней темы, ее близостью к современным проблемам развития народного образования в России на современном этапе. Исследование данной проблемы способствует более адекватному пониманию сегодняшней непростой ситуации в развитии российской общеобразовательной школы и тем самым содействует поиску путей выхода отечественной школьной системы из неблагоприятного состояния, в котором она находится в наши дни.

Положения и выводы диссертации могут быть использованы другими исследователями в их работах по истории российской школы разных периодов. Материалы диссертационного исследования найдут применение при разработке соответствующих разделов учебных курсов по отечественной истории и истории педагогики.

Нами была проведена апробация работы. Результаты диссертации доложены на заседаниях кафедры Отечественной истории Нового и Новейшего времени Воронежского государственного педагогического университета, кафедры истории Отечества Воронежского государственного аграрного университета, на нескольких ежегодных научно-практических конференциях научно-преподавательского состава ВГПУ, научных и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов ВГАУ, на XXXI Академическом симпозиуме Российской Академии человековедения «Законы педагогической сферы общества» (Нижний Новгород, 2003), на региональной научной конференции «Культурно-цивилизационные особенности развития современного российского общества» (Белгород, 2004). Важнейшие проблемы диссертации изложены в монографиях и научных статьях.

Материалы диссертации опубликованы в 27 научных работах, в т.ч. в 3-х авторских монографиях (1. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX - первой трети XX веков. - Воронеж: ОАО «ЦентральноЧерноземное книжное издательство», 2004. - 456 е.; 2. Ликвидация неграмотности в губерниях Центрального Черноземья (1920 - 1927 гг.). - Воронеж: ВГПУ, 1999. - 116 е.; 3. Школа Воронежской губернии: десятилетие после Октября. - Воронеж: ВГПУ, 1998. - 247 е.). Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 62,3 печатных листа.

Объем и структура диссертации следущие. Диссертация изложена на 540 страницах машинописного текста и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Филоненко, Татьяна Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Светское школьное образование в России вплоть до последних десятилетий XVIII века представляло собой простую суммативную совокупность отдельных компонентов, минимально связанных друг с другом. Только в 80-е гг. XVIII в. была предпринята первая попытка создания целостной школьной системы, увенчавшаяся лишь частичным успехом, так как школа не получила ни собственной системы управления, ни собственного бюджета. Кроме того, обучение в созданных тогда главных и малых народных училищах было построено концентрически, так что программа каждого класса была замкнутым самодостаточным целым, вследствие чего отсутствовала преемственность обучения между двухлетними и четырехлетними школами, а сами эти школы работали совершенно обособленно от всех разнотипных учебных заведений, существовавших с более ранних времен. В этом также сказывался недостаток системности, недостаточная степень системной целостности, характеризующая школьное образование конца XVIII века.

Первой настоящей школьной системой стала система, созданная в 1802 - 1804 гг. в начале правления Александра I. Целью школьной реформы стало создание именно цельной образовательной системы от низшей до высшей школы: теперь приходские, уездные, губернские училища и университеты представляли собой единую цепь, каждое из звеньев которой было связано с предшествующим и последующим как в учебном, так и в административном отношении. Гимназия (губернское училище) подчинялась университету, директор гимназии был в то же время начальником уездных училищ, а смотритель уездного училища являлся одновременно начальником приходских училищ. В свою очередь, программы были составлены так, что по окончанию приходского училища можно было поступать в уездное, из уездного - в губернское, из губернского - в университет: впервые в истории отечественного образования была достигнута такая степень единства школы. Принципиально важным было то, что в школы всех ступеней принимались ученики вне зависимости от их пола, сословной принадлежности и даже возраста, а обучение было бесплатным. Вводился принцип наглядности обучения, большое значение придавалось соединению теоретического и практического обучения, сочетанию вербальных приемов с наглядными демонстрациями. В педагогике утверждалась либеральная концепция активного творческого развивающего обучения: было определено, что цель школьного обучения заключается не в механическом усвоении некой суммы знаний, а в развитии личности учащегося, воспитания у него желания и выработке умения получать знания самостоятельно.

В правление Николая I развитие школьного образования вступает в новую фазу. В это время идет активный процесс формирования гражданского общества, и это пугает правительство, стремящееся всеми силами сдержать гражданскую инициативу; общество становится больше государства, перерастает ставшие ему узкими рамки сословного строя, а правительство пытается перекрыть каналы все возрастающей социальной мобильности, одним из которых и было школьное образование. Школьная политика николаевского правительства была направлена на сословную сегрегацию и профессионализацию школы. В результате ряда реформ (1828, 1835, 1849, 1852 гг.) единая общеобразовательная бессословная школа была заменена совокупностью отдельных сословных профессионализированных школ. Приходское училище предназначалось теперь для крестьянства и мещанства, уездное - для купечества и разночинцев, разделенная на несколько подтипов гимназия - для дворянства; из ступеней единого образования эти учебные заведения превратились в разные типы школ с разными программами. Принцип сословной сегрегации дополнялся половым и возрастным цензами; гимназическое обучение стало платным. В школе была введена жесткая дисциплина, надзор за учащимися и телесные наказания. Учебные программы были сокращены и упрощены, обучению и воспитанию придавался религиозный характер, педагогическим идеалом стало воспитание не активной самостоятельной творческой личности, а законопослушного подданного.

Итогом тридцатилетнего правления Николая I с его консервативно-реакционной политикой во всех областях общественной жизни, включая народное просвещение, стало поражение России в Крымской войне. После вступления на престол Александра II началась подготовка и проведение мо-дернизационных реформ, и одной из первых стала образовательная реформа, проведенная под руководством министра народного просвещения A.B. Голов-нина в 1864 г. Эта реформа как по формам своей подготовки, так и по содержанию отличалась демократическим характером. Управление начальной школой было передано губернским и уездным училищным советам, в состав которых вошли представители земств и городских обществ; таким образом, государство впервые хотя бы в минимальной степени допустило общество к непосредственному управлению школой, что нельзя не признать прогрессивным демократическим шагом. Свидетельством демократического характера школьной политики правительства Александра II стало создание государственных женских средних школ. Также нельзя не отметить прогрессивных изменений в учебно-воспитательной и методико-дидактической сфере: были значительно расширены полномочия педагогических советов в сфере разработки учебных программ, определения формы переводных испытаний, выбора учебных пособий, были отменены обязательные переводные экзамены.

Однако некоторые черты новой школьная системы имели противоположный характер. Начальная школа оказалась не только отделенной от средней, но и раздробленной на разные типы учебных заведений, причем народные училища всех типов были, по сути, тупиковыми учебными заведениями, так как их программы отличались от гимназических и поступить в гимназию даже из городского училища было невозможно. Это существенно снижало демократический потенциал школьной реформы 1864 г.; кроме того, несмотря на закрепленные в законе положения об открытости начального образования для лиц всех сословий и вероисповеданий, в старших классах повышенных начальных школ осталось раздельное обучение, а вопрос о платности обучения был сделан прерогативой содержащих школы местных обществ и ведомств.

Средняя школа оказалась так же сильно раздробленной, как и начальная: гимназии были разделены на два типа - классические и реальные, а классические гимназии, в свою очередь, делились на два подтипа - с преподаванием латинского и греческого языков и с преподаванием только латыни. Право на поступление в университет получали только выпускники классических гимназий; выпускники реальных гимназий могли поступать лишь в технические вузы. Другие типы средней школы были представлены прогимназиями и женскими училищами. Единство школы, таким образом, в системе 1864 г. не было достигнуто - скорее, школа стала даже еще более раздробленной, чем раньше.

После «выстрела Каракозова» 4 апреля 1866 г. образовательная политика Александра II резко изменилась. Министр народного просвещения A.B. Го-ловнин был отправлен в отставку, а его место занял граф Д.А. Толстой, деятельность которого сосредоточилась на ревизии демократических результатов реформы 1864 г. Школьная контрреформа первой половины 70-х гг. XIX вв. была направлена на фактическое восстановление сословного характера школы, укрепление командно-административных структур управления, усиление контроля за педагогами и учащимися, придание содержанию образования однозначно классицистского характера.

Гимназия из семилетней фактически стала девятилетней; идея министра заключалась в том, чтобы подольше держать молодежь в школе, под всесторонним контролем, дабы предохранить ее от неблагоприятного с правительственной точки зрения политического влияния окружающей среды. Согласно Уставу 1871 г., гимназия являлась бессословной школой, однако реальное положение определялось платой за обучение и необходимостью заниматься с репетиторами или домашними учителями для подготовки к поступлению в гимназию. Административный аппарат гимназии был значительно укреплен; административные полномочия директора получили приоритет по отношению к педагогическому совету, полномочия которого были сведены к минимуму. Были учреждены штатные должности классных наставников и помощников классных наставников, которые должны были осуществлять контроль над учащимися как в школе, так и вне школы. Учебные програмы и планы классических гимназий были изменены таким образом, что почти 2/3 всего учебного времени были отданы на древние языки и математику; совершенно очевидно, что такое предпочтение древним языкам и математике вызывалось стремлением максимально отвлечь учеников от общественно-политических проблем, в максимальной степени занять их время изучением этих отвлеченных и трудных дисциплин. В то лее время реальные гимназии были заменены реальными училищами, представлявшими собой некий гибрид общеобразовательного и профессионально-технического учебного заведения, который не обеспечивал ни фундаментального общего образования, ни серьезной профессиональной подготовки. Выпускники реальных училищ не могли поступать в университеты, и даже в технические вузы имели право поступать только выпускники общего отделения дополнительного седьмого класса при основном отделении, а эти классы не были обязательными и создавались не везде.

Учебный процесс в средней школе являл собой картину полного и безоговорочного превосходства формального начала над содержательным. В гимназическом курсе безраздельно доминировали древние языки, ненужные ни в практической лсизни, ни даже при обучении в высшей школе, а в самом их преподавании преобладал формальный принцип. Больше половины учебного времени было отдано на грамматику и письменные упраленения; грамматика мертвых языков стала чем-то самодовлеющим, абсолютно формальным, замкнутым на себя самого знанием. В воспитательном процессе, в свою очередь, доминировали мероприятия контрольно-дисциплинарного характера. Школьники полностью изолировались от общественной жизни. Не только в гимназии, но и вообще везде, кроме дома, ученики должны были носить установленную форму, причем дома ученикам «рекомендовалось» соблюдать определенный распорядок дня. Если учащиеся нарушали установленные для них правила, то попадали под действие Правил о взысканиях, в которых было перечислено несколько десятков видов наказаний.

Можно сказать, что «толстовская» гимназия совмещала в себе черты учебного, воспитательного и исправительного заведения и при этом совершенно игнорировала семью. Задача средней школы заключалась в том, чтобы воспитать из ребенка не будущего члена гражданского общества, а лишенного всякой инициативы «винтика» государственного механизма империи. Что касается начальной школы, то министерство народного просвещения стремилось максимально расширить управленческие и контрольные полномочия государственных органов, оставив земствам, обществам и частным лицам лишь функцию финансирования начальной школы; правительственная школьная политика в целом носила консервативно-охранительный и даже прямо реакционный характер, и это в равной мере относилось как к средней, так и к начальной школе. Впрочем, нельзя не отметить и того, что школьная контрреформа первой половины 1870-х гг. имела и некоторые положительные стороны - в частности, в отношении повышения материального благосостояния и правового статуса учителей.

В период 1880 - 1897 гг. созданная Д.А. Толстым школьная система оставалась неизменной, хотя в это время эпизодически предпринимались попытки перемен умеренно-прогрессивного характера: так, по новому уставу реальных училищ 1888 г. из курса этих учебных заведений были исключены специальные предметы, а в 1890 г. был принят новый учебный план гимназий, по которому этот тип средней школы стал несколько менее «классическим». В то же время министр народного просвещения И.И. Делянов стремился придать средней школе даже еще более сословный характер, чем это было при Д.А. Толстом: 18 июня 1887 г. был издан знаменитый циркуляр о «кухаркиных детях». Другой мерой охранительного направления стало прекращение казенного финансирования приготовительных классов гимназий и прогимназий. В результате резко вырос отсев поступающих в гимназию, снизилось само количество учащихся, «улучшился» сословный состав контингента учащихся - к середине 90-х гг. сословный состав гимназий и прогимназий был возвращен в состояние, соответствовавшее уровню начала 70-х гг. В то же время реальные училища и женские гимназии в отношении сословного состава учащихся продолжали демократизироваться; довольно демократический облик был характерен и для учительского корпуса.

Период 1898 - 1916 гг. стал временем разработки многочисленных проектов реформы существующей и создания новой общеобразовательной школы, а также временем частичных изменений «толстовско-деляновской» школьной системы. Министры Н.П. Боголепов и П.С. Ванновский в первые годы XX века пытались при активной поддержке педагогической общественности провести в жизнь образовательную реформу, целью которой было восстановление единства школы, однако из-за сопротивления консервативных кругов в правительстве реализованными оказались лишь некоторые частные меры.

В условиях развернувшейся в стране революции 1905 - 1907 гг. произошли многочисленные выступления учащихся, учителей и родителей против существующей школьной системы, и правительство было вынуждено удовлетворить хотя бы некоторые требования учащихся, педагогов и общественности. Были несколько расширены права педсоветов, разрешено создание родительских комитетов, из числа обязательных предметов был исключен древнегреческий язык, отменена школьная форма. Но и эти немногочисленные и незначительные уступки, которые были сделаны правительством в период наивысшего подъема революции, вскоре были аннулированы.

Тем не менее, работа по подготовке школьной реформы продолжалась. 12 июля 1910 г. министром H.A. Шварцем был внесен в Государственную думу новый проект реформы средней школы. По этому проекту средняя школа должна была стать единой с восьмилетним курсом. Из начальной школы можно было поступать в младшие классы гимназии, в свою очередь, выпускники гимназии могли свободно поступать в университет. Должности инспектора и помощника классного наставника упразднялись. Этот умеренно прогрессивный проект реформы средней школы также вызвал возражения со стороны консервативной части общества, состоятельных классов и привилегированных сословий, опасавшихся, что реформированная школа станет инструментом социально-политической демократизации, и не был проведен в жизнь. Также не был реализован ни один из более радикальных проектов, подготовленных депутатами Государственной Думы.

В 1915 г. под руководством нового министра народного просвещения П.Н. Игнатьева началась разработка нового проекта школьной реформы, в которой участвовали депутаты Госдумы, педагоги, представители общественности. Основными принципами проекта стали: привлечение общественности к управлению образованием; автономия школ и большие права органов местного самоуправления в сфере образования; поощрение частной инициативы; создание единой школы с преемственностью всех ее ступеней; отделение школы от церкви; содействие развитию национального образования; отмена всех сословных, национальных и других ограничений; всеобщее обязательное начальное образование; совместное обучение мальчиков и девочек; свобода преподавания и отмена цензуры учебников; обновление содержания образования. Проекту П.Н. Игнатьева была суждена участь всех предшествующих: фактически двадцать лет, с 1898 по 1917 г., прогрессивные силы в МНП под влиянием и при поддержке большей части общества пытались реформировать школу, ликвидировать одиозную толстовско-деляновскую школьную систему, и все эти попытки оказывались безуспешными.

В то же время процесс социально-экономического и социально-политического развития с помощью консервативной и частью прямо реакционной образовательной политики нельзя было ни остановить, ни даже существенно затормозить: несмотря ни на что, Россия из сословной монархии превращалась в буржуазно-демократическое общество, и развитие школьного образования играло в этом процессе такую роль, значимость которой не следует недооценивать. Распространение начального образования фактически выступало одной из составных частей аграрной революции, разложения крестьянского класса-сословия с выделением сельской и городской буржуазии и пролетариата, что должно было стать неминуемым результатом последовательного проведения столыпинской реформы. В свою очередь, распространение среднего образования являлось составной частью процесса разложения старых сословных и формирования новых классовых социальных структур, процесса становления буржуазного гражданского общества, необходимо влекущего за собой становление демократических институтов и ликвидацию политического наследия абсолютизма в виде самодержавной монархии.

С началом XX века расходы как госбюджета, так и земств на школу резко возросли. С 1900 по 1914 г. сметные назначения на начальное образование по земствам увеличились в 5,9 раза, а кредиты на начальную школу по сметам МНП с 1897 по 1912 г. увеличились в 27,6 раз. С 1906 по 1913 г. национальный доход на душу населения увеличился на 22%, а общественные и государственные расходы на школу - в 3,1 раза. Прирост расходов на образование в 1902 - 1912 гг. в 3,2 раза превысил прирост расходов на оборону. Результатом этого стал быстрый рост школьной сети. В первые годы XX века в России имелось не менее 900 средних школ, а к середине второго десятилетия XX века их количество выросло более чем в два раза, примерно до 2000 - 2100 общеобразовательных учебных заведений. Следует отметить и увеличение темпов роста количества средних школ в начале XX века по сравнению с предшествующими десятилетиями. В 1880 - 1890-е гг. процент роста составлял 31% за десятилетие, а в 1902 - 1912 гг. - 147%: здесь очевиден не просто прогресс, а качественный скачок - первые десятилетия XX века в России стали временем настоящего школьного бума.

Это утверждение можно с не меньшим правом отнести не только к среднему, но и начальному образованию. В 1880 г. в ведении МНП насчитывалось 22 770 начальных и повышенных начальных школ, в 1903 г. - 41 433, в 1913 г.

- 69 580, в 1916 г. - 82 101. За три с половиной десятилетия количество начальных школ увеличилось в 3,6 раза, причем только за 1903 - 1916 гг. - в 2 раза. В 1896 г. в российских начальных школах всех ведомств обучалось 3,4 млн. чел., в 1914 г. - 8,1 млн. Если же добавить к этому конфессиональные, профессиональные, домашние и воскресные, армейские школы и др., то можно прийти к выводу, что к 1914 г. общее количество начальных школ в России достигало приблизительно 150 тыс., а количество учащихся - 10 млн. чел.

Таким образом, можно констатировать, что развитие народного образования в России конца XIX - первых десятилетий XX веков отличалось определенной неоднозначностью и внутренней противоречивостью: с одной стороны, все попытки реализации структурной реформы школы, создания новой школьной системы не удавалось довести до конца вследствие упорного противодействия консервативных правительственных кругов, выражавших интересы господствующих классов. С другой стороны, и государственные, и общественные

- земские и городские расходы на школьное образование постоянно росли, вследствие чего устойчиво и быстро увеличивалось количество школ, учителей и учащихся. Количественные и качественные характеристики развития школы не совпадали друг с другом, поэтому дать однозначную оценку этому периоду затруднительно: увеличение финансирования, рост школьной сети, улучшение материального благосостояния учительства были явлениями безусловно позитивными, в то время как упорное сохранение основ «толстовско-деляновской» школьной системы, административно-организационные и учебно-воспитательные параметры которой не соответствовали запросам времени, следует признать негативным.

Февральская революция 1917 г. открыла новую страницу в истории российской школы. В течение марта - октября 1917 г. была проведена серия преобразований в области школьного дела, наиболее значимыми из которых явились: учреждение четырехклассных гимназий и реальных училищ, куда без экзаменов принимали выпускников повышенных начальных школ, отмена обязательного преподавания Закона Божьего и передача в ведение МНП школ ма-риинского ведомства и ведомства православного исповедания. Все эти и некоторые другие мероприятия имели чрезвычайно большое значение, однако политическая ситуация радикализовалась так быстро, что министерство не могло угнаться за развитием событий: предпринимаемые меры выглядели в этих условиях нерешительными и половинчатыми. При МНП был создан Государственный Комитет по народному образованию, состоявший из представителей Думы, общественных организаций и профсоюзов, подготовивший проект образовательной реформы, основными принципами которого были передача заведования народным образованием органам местного самоуправления, единство школьной системы, построение мужского и женского образования на общих основах, обеспечение профессиональных прав учителей и личных прав учащихся и др. Однако МНП не спешило с рассмотрением этого проекта, отношения между ним и Комитетом становились все более напряженными, в результате две этих организации больше ослабляли усилия друг друга, а реализация школьной реформы затягивалась.

Октябрьская революция 1917 г. привела к глобальной перестройке всей системы народного образования в России и ее основного звена - школьной системы. В 1918 г. в РСФСР была создана Единая Трудовая Школа - государственная, светская, практикующая совместное обучение и широкое самоуправление. В Совет школы на равных правах входили учителя, ученики и их родители - такой степени демократизации отечественная школа еще не знала. В целом новая структура управления школой включала в себя демократические институты в виде Советов Народного Образования, школьных советов, института инструкторов; работа ОНО различных уровней также строилась первоначально на коллегиальных началах. Дальнейшее развитие управления народным образованием было направлено в сторону сокращения аппарата с одновременным усилением эффективности его работы благодаря введению принципа единоначалия. К 1923 г. на всех уровнях - от школы до губоно, были введены должности заведующих. Инструкторов сменили инспекторы, обладавшие, в отличие от первых, административными полномочиями. К концу 1920-х гг. структура управления народным образованием стабилизировалась.

Разные типы начальных и средних школ, существовавшие до революции, были преобразованы в два типа - школы 1-й и 2-й ступеней. Ряд школ был превращен в интернаты и получил статус опытно-показательных. В школу было введено трудовое воспитание, подразумевавшее труд учащихся в школьных мастерских и на пришкольных участках, а также работу по самообслуживанию В течение 20-х гг. новая школьная система неоднократно подвергалась реформированию. Срок обучения в школе 1-й ст. был понижен с 5 до 4 лет. В школах 2-й ст. две старших группы (класса) получали профессиональный уклон. На основе школ 2-й ст. создавались техникумы, школы крестьянской молодежи и фабрично-заводские училища. К концу 1920-х гг., наряду со школами 1-й и 2-й ст. существовали семи- и девятилетки; таким образом, школа потеряла первоначальное единство и разделилась на ряд разновидностей.

В 30-е гг. в советском школьном образовании происходят глобальные изменения, по своему масштабу равные тому, что происходило в российском школьном образовании в первые послереволюционные годы. При этом вектор преобразований оказался направленным в обратную сторону: тот тип школы, который сложился в течение первой половины 30-х гг., был прямой противоположностью школе РСФСР 20-х гг. Если сверхзадачей школы 20-х гг. было создание нового человека для нового общества, то школа 30-х гг. была сориентирована на приобретение учащимися знаний и изучение основ наук.

Новый курс нашел свое выражение прежде всего в том, что школа РСФСР 30-х гг. перестает быть не только «единой», но и «трудовой». К середине 30-х гг. интерес НКП к труду упал, с 1933/34 г. количество часов на труд ежегодно сокращалось, в 1936 г. были закрыты школьные мастерские, а в 1937 г. труд как учебный предмет был и вовсе упразднен. Если трудовая школа 20-х гг. была лишена принудительной дисциплины и отличалась предельным разнообразием форм, то академическая школа 30-х гг. стала унифицированной системой, нацеленной на жесткий контроль над поведением детей. В 1932 г. в школу вернулись наказания; был введен институт классных руководителей, что до некоторой степени напоминало классных наставников дореволюционной школы. По новому школьному уставу 1933 г. директор школы стал назначаться ОНО; усиление школьной дисциплины шло рука об руку с восстановлением классической школьной организации, управляемой административным путем.

Таким образом, уже в начале 1930-х гг. произошло становление новой школьной системы, ставшей прямой противоположностью Единой Трудовой Школы 1918 г. Наиболее ярко основные характеристики школьных систем 1918 и 1932 - 1936 гг. выразились в сфере учебно-воспитательной работы. Изначально советская школа задумывалась и создавалась в качестве «трудовой», что указывает на переориентацию мотивации школьного образования от идеала самоценности теоретического знания к идеалу самоценности жизни самой по себе, причем школа становилась средством для усовершенствования последней. Новая школа была не только очень тесно связанной с жизнью, но и предельно демократичной, ориентированной на свободное творчество администрации, учителей и учеников. Сниженная роль учебников в учебном процессе и их крайнее разнообразие, отмена экзаменов и оценок, разрабатываемые на местах учебные программы и планы, комплексное обучение по программам ГУСа, массовое применение экспериментальных методик, выходящее за пределы опытно-показательных школ - все это направляло школу на путь свободного творческого поиска. Однако для основной массы учителей и учеников это было по разным причинам неприемлемым и невозможным, поэтому можно сказать, что учебно-воспитательная работа школы 20-е гг. была внутренне противоречивой и неоднозначной по своим результатам.

В начале 30-х гг. стали обозначаться контуры школьной контрреформы, в первую очередь затронувшей именно учебно-воспитательную работу школы. Партийное руководство пришло к выводу, что существующее школьное обучение не дает выпускникам нужного объема общеобразовательных знаний, что политехнизм, а еще больше общественно-полезная работа заслоняют собой нормальную учебу, а новые педагогические методы просто разрушают последнюю. В соответствие с этим в 1932 г. в школе была введена классическая классно-урочная система, а лабораторно-бригадный метод, работа по звеньям и т.п. способы организации обучения упразднялись и запрещались. В 1933 г. вводится общегосударственный список учебников, в 1934 г. восстанавливается преподавание гражданской истории и географии. При этом чем больше содержание учебной работы наполнялось партийной идеологией, тем традиционней становились методики обучения: фактически произошел возврат к дидактическим установкам образца 1870 - 1890-х гг.

Итак, мы рассмотрели историю школьных систем в России в период XIX - первой трети XX веков, и можем подвести результаты исследования и сформулировать основные выводы. Развитие общеобразовательной школы в России XIX - первой трети XX веков представляло собой сложный процесс, в котором взаимодействовали циклические и линейные тенденции. В этом процессе выделяется ряд этапов, в рамках каждого из которых функционировала определенная школьная система. Совокупность форм и способов функционирования образовательных институтов представляет собой системную целостность взаимосвязанных элементов: это система народного образования, ядром которой выступает школьная система. В рамках каждой отдельно взятой школьной системы осуществлялись лишь такие изменения, которые не затрагивали систему в целом, а новый этап развития начинался тогда, когда одна школьная система в целом сменялась другой. Поэтапное чередование школьных систем выступало составной частью общего процесса социально-политического, социально-экономического и социокультурного развития России, осуществлявшегося с начала XVIII в. по модели «догоняющего развития», когда периоды ускоренной модернизации чередовались с периодами стабилизации и даже стагнации. В соответствие с этим за сериями образовательных реформ следовали серии контрреформ, и за либерально-демократическими школьными системами следовали консервативно-охранительные.

Школьные системы первого типа характеризовались такими признаками, как: общая направленность образования на подготовку активной самостоятельной личности, члена гражданского общества; общеобразовательный характер обучения; содержательный принцип построения учебного процесса; практика активного обучения и свободного воспитания, вырабатывающая у ученика и выпускника навыки самообразования и самовоспитания; совместное обучение; единство и преемственность образовательных учреждений всех уровней; открытость школы для представителей всех социальных групп; связь школы с обществом, начиная с семьи и заканчивая органами местного самоуправления. Школьные системы второго типа имели противоположные характеристики: общая направленность образования на подготовку лояльных подданных, квалифицированных исполнителей, обладающих высокими профессиональными качествами, но не претендующих на самостоятельную активность в социально-политической жизни; профессионализированный характер обучения; формальный принцип построения учебного процесса; практика «книжного» обучения с господством вербальной дидактики и дисциплинарное воспитание, направленная на механическое усвоение учащимся максимальной суммы знаний и выработку навыков беспрекословного подчинения по отношению к вышестоящим; раздельное обучение; раздробленность образовательных учреждений, существование школ разного типа и уровня, различающихся по максимальному числу параметров, от административного подчинения до учебных планов и программ; сословно-классовая сегрегация и дискриминация в предоставлении возможностей получения образования представителям определенных социальных групп; изоляция школы, противопоставление школы обществу, начиная с исключения или сведения к минимуму участия общественных организаций в управлении школой и заканчивая контролем над учащимся в семье.

К школьным системам первого типа относились системы 1804, 1864, 1918 гг., к школьным системам второго типа - системы 1828, 1871 - 1872 и 1932 - 1936 гг. Системы первого типа создавались в ходе образовательных реформ, системы второго типа - в ходе образовательных контрреформ. В ходе реформ, как правило, совершался переход от разнотипной и разноуровневой, многоведомственной, административно управляемой, отделенной от общества и предназначенной для подготовки лояльных подданных школы, в которой господствовало академическое обучение, вербальная дидактика и дисциплинарное воспитание - к школе единой и однотипной, самоуправляющейся, тесно связанной с общественной жизнью, практикующей активное обучение и свободное воспитание, вырабатывающей у ученика и выпускника активную жизненную позицию; в ходе контрреформ происходили противоположные изменения. Школьные реформы и контрреформы имели парный характер, что придавало развитию школы реверсивный, маятниковый характер; в то же время необходимо заметить, что каждая новая школьная система строилась на противоположных основах по сравнению с предшествовавшей, но тем самым сближалась с еще более ранней. Школьная система 1864 г. была по большинству своих параметров отрицанием системы 1828 г., но в то же время напоминала школьную систему 1804 г.; школьная система 1918 г. создавалась как революционная антитеза системе 1871 г., но тем самым сближалась с демократической системой 1864 г.; сталинская школьная система 1931 - 1936 гг. была результатом контрреформы по отношению к ЕТШ, но тем самым сближалась с «толстовско-деляновской» школой. Таким образом, взятая в исторической перспективе картина развития оказывается сложней, чем та, что описывается моделью «реформа - контрреформа» и включает в себя последнюю как свою составную часть.

В то же время процесс развития российской школы имел и линейно-кумулятивный аспект: одна школьная система многократно сменялась другой, построенной на противоположных принципах, однако общее количество школ, учителей и учащихся все время последовательно возрастало, рос уровень грамотности, увеличивалась доля образованных людей. Так, в 1800 г. во всей Российской империи насчитывалось лишь 315 государственных школ, в 1855 г. эта цифра поднялась до 9 тыс., 1896 г. - 48 тыс., 1914 г. - 152 тыс. В границах территории РСФСР на 1914 г. было 105 тыс. школ, а в 1932 г. - 119 тыс. Аналогично росли показатели численности учащихся: если в 1800 г. в России учились в школе 20 тыс. чел., то в 1870 г. - 720 тыс., 1914 г. - 10 млн., 1932 г. (в РСФСР) -13 млн.

При этом следует отметить, что в реальной исторической действительности случались и отклонения от господствующей тенденции прогрессивного линейного развития. Одни из них вызывались внутренними, другие - внешними по отношению к сфере народного образования причинам, третьи были результатом сочетания внутренних и внешних причин. Так, при общей тенденции роста контингента учащихся в период с 1882 по 1895 г. численность гимназистов снизилась с 65,7 тыс. до 62,9 тыс. чел. (на 4,4%): это отклонение от генерального направления развития стало результатом знаменитого циркуляра о «кухаркиных детях» и сопутствующих мер, предпринятых реационным руководством МНП с целью «облагораживания» сословно-классового состава средней школы, т.е. было вызвано внутренними причинами. В советской школе периода НЭПа, несмотря на то, что задачей ставилось скорейшее введение всеобщего начального образования, произошел настоящий обвал школьной сети, так что во многих губерниях количество школ, учащихся и учителей снизилось до уровня начала XX века; это стало следствием перехода к новой экономической политике, т.е. было вызвано внешними причинами.

Тем не менее, в целом процесс развития отечественной школы в рассматриваемый период имел поступательный характер; даже в ходе циклического чередования школьных систем в старые формы вливалось новое содержание, и само обращение к этим формам свидетельствует о том, что инновации закреплялись в традиции, происходило накопление положительного исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее развитие. В XX веке точно так же, как и в XIX, история школы не складывалась под влиянием случайного мозаичного набора внешних социально-политических факторов, а выражала собой процесс внутреннего поступательного развития, которое не могли прервать ни войны, ни революции, как таковые. В этом свете предстает очевидным, что становление и дальнейшее развитие советской школы было не неким разрывом исторической преемственности, а закономерным этапом процесса исторического развития школьного образования в России. Этот процесс продолжается и сегодня, и мы с уверенностью можем сказать, что дореволюционная, советская и современная российская школа едина, как едина сама Россия.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Филоненко, Татьяна Владимировна, 2004 год

1. Государственный архив Российской Федерации (далее ГАРФ). - Ф. 1575. Он. 1. Д. 92.

2. ГАРФ. Ф. 1575. On. 1. Д. 261.

3. ГАРФ.-Ф. 1575. Оп. 1.Д. 282.

4. ГАРФ. -Ф. 1575. On. 1. Д. 448.

5. ГАРФ.-Ф. 1575. On. 1. Д. 560.

6. ГАРФ.-Ф. 1575. On. 1. Д. 561.

7. ГАРФ.-Ф. 1575. On. 1. Д. 579.

8. ГАРФ. -Ф. 1575. On. 1. Д. 588.

9. ГАРФ. Ф. 1575. Оп. 3. Д. 92.

10. ГАРФ. Ф. 1575. Оп. 3. Д. 126.

11. ГАРФ.-Ф. 1575. Оп.З. Д. 136.

12. ГАРФ. Ф. 1575. Оп. 3. Д. 188.

13. ГАРФ.-Ф. 1575. Оп. 4. Д. 164.

14. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 2. Д. 540.

15. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 3. Д. 96.

16. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 3. Д. 240.

17. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 3. Д. 289.

18. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 3. Д. 290.

19. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 108.

20. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 349.

21. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 365.

22. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 615.

23. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 33. Д. 50.

24. ГАРФ. Ф. 5462. Оп. 4. Д. 56.

25. ГАРФ. -Ф. 5462. Оп. 4. Д. 146.

26. ГАРФ. -Ф. 5462. Оп. 6. Д. 81.

27. ГАРФ. Ф. А-1575. Оп. 3. Д. 1.

28. ГАРФ. -Ф.А-1575. Оп. 3. Д. 63.

29. ГАРФ. -Ф. А-1575. Оп. 3. Д. 85.

30. ГАРФ. Ф. А-1575. Оп. 3. Д. 159.

31. ГАРФ. Ф. А-1575. Оп. 3. Д. 231.

32. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 8.

33. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 40.

34. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 181.

35. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 318.

36. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 320.

37. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 1033.

38. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 1. Д. 1073.

39. ГАРФ. -Ф.А-2306. On. 1. Д. 2902.

40. ГАРФ. Ф. А-2306. On. 1. Д. 2945.

41. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 2. Д. 18.

42. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 2. Д. 263.

43. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 2. Д. 264.

44. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 3. Д. 279.

45. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 4. Д. 9.

46. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 4. Д. 487.

47. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 20. Д. 7а.

48. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 21. Д. 24.

49. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 33. Д. 363.

50. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 33. Д. 379.

51. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 69. Д. 583.

52. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 69. Д. 850.

53. ГАРФ. -Ф.А-2306. Оп. 69. Д. 1142.54.