Историко-педагогическая репрезентация понятия "языковая компетенция" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дражан, Регина Владиславовна

• Дражан, Регина Владиславовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дражан, Регина Владиславовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Образование, язык и коммуникация как объекты теоретической рефлексии в истории педагогики и трудах современных исследователей.

1.2. Особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей.

1.3. Современное состояние научных исследований по проблемам формирования языковой компетенции в отечественной педагогической науке.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ПОНЯТИЯ «ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ» В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Языковая и профессионально-языковая компетенция как феномен современной образовательной практики.

2.2. Языковая компетенция как структурный элемент модели современного образовательного процесса в вузе.

2.3. Языковая компетенция как атрибут культуры в системе профессиональных коммуникаций.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Историко-педагогическая репрезентация понятия "языковая компетенция"»

Актуальность исследования. Вузовское образование играет важную роль в современной жизни России и во многом определяет завтрашний день общества.

В свете глобальных вызовов, оказывающих влияние на государства, организации, институты в целом, а также на жизнь каждого человека, образование в широком смысле рассматривается как инвестирование в развитие общества. В число таких глобальных вызовов входят быстрые социальные и технологические преобразования, экономическая и культурная глобализация. Со стороны правительства и широкой общественности растет обеспокоенность адекватностью качества образования и обучения, экономической и социальной рентабельностью вложенных в образование средств. Вопрос, какое содержание образования будет соответствовать завтрашнему дню, стал актуальной темой в политических беседах и образовательных реформах во всем мире.

В основе процессов модернизации отечественного образования — объективная потребность современного общества в компетентных специалистах, подготовка которых предполагает на просто качественное овладение фундаментальными основами определенной области знаний, практическое освоение необходимых умений и отработку требуемых профессиональных навыков, а формирование специалиста, легко адаптирующегося к конкретным особенностям профессиональной деятельности и проявляющего способности к совершению осознанного выбора из нескольких возможных вариантов развития событий, разрешению проблемных ситуаций и принятию ответственного решения.

В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной в 2005году подчеркивается, что основным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния ее населения является обеспечение роста конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития.

Нехватка, а порою и отсутствие на современном рынке труда России достаточно количества специалистов, способных адекватно ощущать себя и эффективно трудиться в глобализирующемся мире, в котором Россия стремится занять достойное место во всех сферах человеческой деятельности, определяет основные тенденции развития современного российского образовательного пространства в контексте глобализации. Эти тенденции присущи современному российскому обществу на стадии поликультурной переориентации системы взглядов в целом.

В современный язык решительно ворвалось и стало повседневным слово «глобализация». И если первоначально под данным термином понималось в первую очередь формирование общемирового экономического, финансового и информационного пространства, то сегодня термин «глобализация» определяет не только высшую стадию интеграции мирохозяйственных (экономических, технологических) связей, но и культурную взаимозависимость современных государств и народов. Сегодня глобальным может быть все - телевидение, язык, мораль. Искусство, политическая и социальная сферы, а также менталь-ность.

Поскольку глобализация призвана объединить для решения насущных проблем усилия всех стран, постольку разноязычным народам потребовался единый язык для осуществления успешной коммуникации и достижения взаимопонимания. Символично, что таким языком международного общения стал английский.

Современная практика общения характеризуется процессами глобализации во всех областях человеческой жизни и деятельности и приводит к увеличению международных контактов.

Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности личности.

Это предполагает, наряду с высокой профессиональной подготовкой специалиста, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, эвристическое мышление, стратегические умения, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 10-15 лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранного языка в жизни российского общества. Это проявляется в том, что иностранные языки интенсивно изучаются теперь как взрослыми на самых различных курсах, так и детьми в условиях семьи, в детском саду или начальной школе.

В условиях активизации международного сотрудничества подготовка квалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком, остается важной и актуальной задачей современного информационного общества. Получение информации из иностранных источников обогащает специалистов и дает им возможность действовать более оперативно.

Значительное расширение международных контактов в различных сферах человеческой деятельности, наблюдавшееся в России с 1990-х годов, существенно повлияло на изменение потребностей и целей овладения языками международного общения.

Расширение и качественные изменения характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека, в культурном сотрудничестве с зарубежными странами. Становится очевидным, что владение основными языками международного общения является залогом удачной карьеры специалиста, развитием его профессиональной компетентности.

Реалии сегодняшнего дня вынуждают современного специалиста все чаще становится участником межкультурного диалога, позволяющего ему анализировать свою профессиональную деятельность в контексте практики ведущих стран мирового сообщества, оценивать свои проблемы и достижения как в ин-тракультурном, так и в интеркультурном аспектах. В связи с этим Концепция модернизации российского образования рассматривает изучение иностранного языка как значимый фактор, позволяющий современному специалисту лучше ориентироваться в профессиональной деятельности и окружающем мире. Современный специалист должен быть подготовлен к работе в контексте глоба-лизационных процессов, что актуализирует тему исследования.

В настоящее время, когда все больше внимания уделяется реализации реформ Болонского процесса, успешное получение языкового образования является важной задачей любого вуза. В процессе вовлечения российских вузов в Болонские преобразования, предполагающие академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, высокий уровень компетентности по иностранному языку необходим не только студентам-филологам, но и специалистам технического профиля. Значимость данного положения отмечена в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года и в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке квалифицированного специалиста, способного продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде.

На необходимость совершенствования языковой подготовки студентов в техническом вузе указывается в «Примерной программе курса «Иностранный язык» для неязыковых факультетов и вузов» (2000), в которой отмечено, что основной задачей курса является формирование иноязычной коммуникативной компетентности специалиста на уровне, позволяющем активно применять иностранный язык в повседневном и профессиональном общении.

Поисками путей оптимизации языкового образования и повышения его качества занимались H.JI. Бим, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халее-ва, А.А. Миролюбов [Бим Н.Л., 1995; Сафонова В.В., 1993; Тер-Минасова С.Г., 2000; Халеева И.И., 1989; Миролюбов А.А., 2003]. Проблемам коммуникативной направленности образовательного процесса посвящены работы Н.Д. Галь-сковой, Н.И. Гез, Г.К. Павлова, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, Р.П. Миль-руда, Е.И. Пассова, Дж. Шейлз [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004; Колшанский Г.В., 2007; Леонтьев А.А., 1997; Мильруда Р.П., 2003; Пассов Е.И., 1977; Шейлз Дж., 1995]

Очень важной задачей становится сегодня разработка стратегии языковой и коммуникативной политики необходимость определить место, функции иностранных языков в процессе интеграции высшей школы России в международную образовательную систему и разработать содержание непрерывной языковой и коммуникативной подготовки в техническом вузе в условиях его интенсивного сотрудничества с зарубежными партнерами.

Вместе с тем в ходе решения данной проблемы необходимо учитывать тот факт, что в условиях изменившейся геополитической ситуации, связанной с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, повышение качества учебных достижений будущих специалистов напрямую зависит от уровня владения ими иностранным языком в целях профессионального и личностного роста Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.В. Патяева, А.П. Петрова, Т.Г. Лобышева, Я.Е. Кузнецов [Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Патяева Н.В.,2007; Петрова А.П.,2002; Лобышева Т.Г., 2003; Кузнецов Я.Е., 2005].

Таким образом, среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной России (впрочем, и в других странах), можно назвать: 1) глобализацию интеграционных общественных процессов; 2) межгосударственную интеграцию в сфере образования; 3) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом. В то же время известно, что общественная потребность в качественном языковом образовании в силу тех или иных обстоятельств может не находить поддержки на государственном уровне.

Повседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе. Сегодня ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с него новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими современными неродными языками. Знание языков, и, прежде всего языков международного значения, как правило, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Более того, все более осознается тот факт, что богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора экономического и социального прогресса. В решении этой задачи важная роль отводится и языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющему его социальную и экономическую свободу.

Статус иностранных языков как фактор социальной консолидации и стабилизации приобретает особое значение в контексте расширяющихся социокомму-никативных процессов. Ученые исследуют изменения статусного положения языков в мире под влиянием общественных трансформационных процессов, а также внутриязыковые изменения, обусловленные социальными факторами [Бондарен-ко О.В., 2003; Кристалл Д., 2001; Беликов В.И., Крысин Л.П., 2001].

Когда — то в России интеллигенция могла свободно говорить на нескольких иностранных языках, и это считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка. Затем, в годы советской власти, иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов.

Важность изучения иностранных языков в средней школе и в вузах, методика преподавания, все больше привлекают внимание многих ученых. При изучении иностранных языков усваивается новая система понятий, которая является функцией культуры, а эта последняя - категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью.

Актуальность данного исследования продиктована, во-первых, экономическими и социально-культурными изменениями в обществе и возникшей в связи с этим проблемой совершенствования языковой подготовки студентов высших учебных заведений; во-вторых, популярностью иностранного языка не только как средства межнационального общения, но и как области формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов; в-третьих, уровнем разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с языковым образованием в целом и с проблемой языковой компетенции в частности освещен недостаточно полно.

Исследование в области языкового образования детерминированы необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для состояния современной педагогики:

-между стремлением педагогов использовать язык как средство формирования культуры личности и отсутствием исследований, позволяющих выявить спектр актуальных теоретических позиций по данной проблеме;

-между частотой использования в научно-педагогической литературе понятий «языковая компетенция» и «коммуникативные умения» и адекватностью их употребления в контексте решения конкретных педагогических задач;

-между появлением новых педагогических концептуализаций, актуализирующих проблему языка как средства межкультурной коммуникации, и неразработанностью механизмов их научной идентификации, определяемых генезисом и формами репрезентации данных теоретических построений.

В совокупности указанные противоречия определили проблему исследования которого сформулирована следующим образом: как в истории педагогического знания происходит терминологическое оформление новых теоретических концептов, обращенных к проблемам языковой коммуникации и профессиональной компетентности? В чем качественное своеобразие позиций теоретиков в интерпретации и репрезентации понятия «языковая компетенция»?

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Историко-педагогическая репрезентация понятия «языковая компетенция».

Объект исследования: понятийно-терминологическая система педагогики конца XIX начала XXI века.

Предмет исследования: особенности становления и развития в педагогике понятия «языковая компетенция», рассмотренного в историко-теоретичес-ком и репрезентационном аспектах.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом определена цель исследования, которая заключается в определении историко-теоретических предпосылок и форм отражения объема и содержания понятия «языковая компетенция», представленного на различных этапах развития педагогики. с

В основу исследования положена гипотеза о том, что выявить историко-теоретические основы педагогической репрезентации понятия «языковая компетенция» можно, если:

- установить историко-гносеологические основы соотношения понятий «язык», «коммуникация», «компетенция», определяющие характер различий между понятиями «языковая компетенция» и «коммуникативная компетенция»;

- рассмотреть понятие «языковая компетенция» в его генезисе и эволюции;

- на основе анализа широкого круга первоисточников определить особенности педагогической интерпретации понятия «языковая компетенция» и его проекций в практике образования.

Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы предполагается решение ряда конкретных задач:

1. Выявить историко-методологические основания и предпосылки, составившие теоретическую основу разработки проблем коммуникативной и языковой компетенции.

2. Определить особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей.

3. Установить степень разработанности и динамику отражения проблемы формирования языковой компетенции в отечественной педагогической науке.

4. Раскрыть специфику проекции ведущих концепций формирования языковой компетенции, охарактеризовать их содержание, направленность и перспективы их теоретических трансформаций.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие концепции и отдельные идеи: современные педагогические теории и концепции, обосновывающие культурологический, профессионально-ориентированный и компетентностный подходы к исследованию образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Ю.Г. Татур, А.К. Маркова, А.В. Хуторской); концепция языковой личности и вторичной языковой личности (И.И. Ха-леева, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Д.Б. Гудков); теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова); коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.К. Павлова, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз); философские аспекты осмысления языка как средства общения (В. Гумбольдт, Г.-Х. Гадамер, Э.Сепир, Б.Уорф); лингвистические теории, рассматривающие социокультуриый аспект языка (Н. Хомский, Д. Хаймс, JI.B. Щерба); теории формирования профессиональной компетентности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур).

Методы исследования: научная абстракция, сравнение, генерализация, анализ, синтез, контент-анализ, интерпретация, концептуализация, обобщение педагогического опыта. Из специальных методов исследования использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.

Научная новизна исследования:

1. Установлены и охарактеризованы историко-философские и теоретико-методологические предпосылки, составившие основу разработки концепта «языковая компетенция».

2. Выявлены особенности репрезентации концепта «язык» на донаучном уровне развития педагогического знания, представленные в философской максиме и полемических трактатах (Р. Декарт), концепции языка зеркала и творца духовности (В. Гумбольдт, И.Г. Гердер).

3. Определены особенности репрезентации понятия «языковая компетенция» на научном уровне развития педагогического знания, заключающиеся в их отражении на уровне «генеративной модели» (Н. Хомского), теоретического конструкта и эвристической гипотезы (Сепир-Уорф, JI.B. Щерба).

4. На основе результатов контент-анализа выявлена тенденция к росту педагогических исследований в области языковой компетенции с 2003 г., что свидетельствует об определении характера образовательных дефицитов в отечественной теории и практике.

5. Содержательно охарактеризованы два подхода к развитию языковых компетенций обучающихся в процессе подготовки специалистов к иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлены линии преемственности и расхождений в трактовке роли языка в теории педагогики, практике образования и лингвистике.

2. Определены различия форм репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» на донаучном и научном уровнях педагогического знания.

3. Установлено, что возрастание интереса к проблеме формирования языковой компетенции обучающихся обусловлено сменой стратегий отечественного образования.

4. Обнаружены и охарактеризованы два диаметрально противоположных подхода к интерпретации объема и содержания понятия «языковая компетенция» в отечественной и зарубежной педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы способствуют расширению представлений исследователей об особенностях формирования языковой и коммуникативной компетенций в различные исторические периоды. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке курсов по истории педагогики, педагогике, истории и методологии науки, экономики, при разработке рабочей программы по дисциплине «Иностранный язык» для направления подготовки 653400 «Организация перевозок и управление на транспорте (водном)».

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается целостным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробированных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Исследование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использованных зарубежных, исторических и современных первоисточников, вторичных источников информации, соответствии структуры и содержания задачам работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предпосылки теоретического оформления педагогических идей, обращенных к пересмотру направленности и содержания языкового образования, возникают в начале XX века и определяются как философскими традициями картезианства, так и влиянием третьего технологического уклада, ядром которого являлись развитие технических средств коммуникации. К ним относятся: картезианская идея о врожденной способности к языку и его порождающем творческом потенциале, концепция о трояком аспекте языковых явлений (JT.B. Щерба), идея изучения национального языка как средства формирования «наднационального сознания» (А.А. Потебня, Б. де Куртенэ), теория антропологической лингвистики Э. Сепира и Б. Уорфа.

2. В первой половине XX века происходит поляризация требований к языковой и иноязычной подготовке, которая в советской России сводилась к обучению чтению иностранного текста, а в европейских странах ставится иная практическая цель - научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. В конце XIX века сформировалась самостоятельная область педагогической науки - психология обучения иностранным языкам.

3. Понятие «языковой компетенции» было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Теоретические основы его позиции составили лингвофилософские рационалистические традиции XVII-XVIII вв., представленные в работах Р. Декарта и Ж.деКордемуа, Дж. Хэрриса и Р. Кедворта, братьев Шлегелей и В. фон Гумбольдта. Теоретическим приращением Н. Хомского является идея генеративизма, согласно которой каждого можно обучить грамматически правильным высказываниям за счет развития врожденных задатков к языковой коммуникации.

4. Теоретическое расширение концепта «языковая компетенция» восходит к идеям о значимости социальных последствий культурно-языковых выборов, разработанных представителями семантического направления европейской социолингвистики (Р. Белл, Дж. Гамперц, Д. Хаймс).

5. В теории педагогики сложились две модели интерпретации объема и содержания языковой компетенции. Первая модель рассматривает языковую компетенцию как составную часть коммуникативной и развивается в русле лингвистических установок. В рамках второй модели языковая и коммуникативная компетенции рассматриваются как рядоположные составляющие межкультурной коммуникации, при этом язык определяется как атрибут культуры.

6. Тенденции развития теоретических представлений о сути, объеме и содержании категории «языковая компетенция» определяются моментом перехода в ее трактовке от атрибутов знаниевой к параметрам компетентностной парадигмы. К ним относятся:

- отказ от преимущественной ориентации на концепты умения и способности в зарубежной педагогике в 70-е гг. XX века и репрезентация данных процессов в отечественной педагогике 90-х гг. XX века; ориентация на использование языка как фактора, определяющего успешность профессиональной деятельности в конце XX века, и оформление новых педагогических концептуализаций (лингводидактика, коммуникативная дидактика, языковая педагогика) на основе междисциплинарного синтеза.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения результаты исследования обсуждались на XII годичном собрании Южного отделения РАО XIV психолого-педагогического чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2005), на конференции «Социально-гуманитарное знание: прагматический аспект» (Ростов-на-Дону, 2005), на международной конференции «Математика. Экономика. Образование» (Новороссийск, 2006), на Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Гуманитарная методология модернизации российского образования» (Ростов-на-Дону, 2007), на XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим авторским объемом 1,81 усл.п.л.; в том числе 2 работы авторским объемом 0,95 усл.п.л.- в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 133 источников, в том числе 7 - на иностранных языках; 5 Рисунков, 1 Таблицы и 2 Приложений. Объём основного текста составляет 135 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дражан, Регина Владиславовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Изучение первоисточников, представленных в европейской педагогике по проблемам языковой компетенции и технологиям ее формирования показало, что наиболее значительным тематическим полем, получившим тенденции к развитию в два предыдущих десятилетия, являются проблемы содержания и структуры языковой компетенции, а также требования, предъявляемые к человеку, владеющему данной компетенцией.

Исследование показало, что в современной зарубежной педагогической литературе наблюдается значительный разброс мнений в вопросе о том, как следует определять концепт языковой компетенции. Отсутствие консенсуса специалистов по данной проблеме порождает многочисленные трудности и рассогласования на теоретическом, методическом, практическом уровне организации образовательного процесса, что в значительной мере создает препятствия в процессе вхождения нашей страны в идейно, идеологически и мировоззренчески многообразный мир науки и образования европейских стран. Подписание Российской Федерацией документов, касающихся признания квалификаций высшего образования в европейском регионе актуализирует исследования проблемы конкретного приложения теоретических знаний по проблемам языковой подготовки к практике реализации профессиональной деятельности, для осуществления которой сформированная языковая компетенция является непременным, хотя и недостаточным условием.

Рассмотрев данные проблемы на примере подготовки специалистов, профессионально-практическая деятельность которых непосредственно связана в владением языковой компетенцией, а именно на примере системы профессиональной подготовки специалистов морского транспорта, мы установили следующие условия и основания их подготовки.

В процессе подготовки специалиста морского транспорта очень важно использование различных технологий и методов обучения, поскольку, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, технологии устраняют целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышают его эффективность по дисциплине «Иностранный язык» в целях формирования профессионально-языковых компетенций курсантов.

В итоге мы можем сделать вывод о том, что во всех, за исключением зна-ниевой модели, компетентность понимается как способность и готовность результативно действовать в нетипичной ситуации, а также мобилизовать весь свой потенциал для решения нестандартной задачи, что компетентность как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование состоит из набора компетенций, а именно заданных социальных требований к образовательной подготовке ученика, необходимых для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

В данный набор компетенций входит и языковая, как компетенция, необходимая для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что людям, которые ею не владеют, угрожает социальная изоляция.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что исследованный нами процесс формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции курсантов морской академии осуществляется с целью подготовки специалистов, соответствующих высоким профессиональным требованиям, знающих иностранные языки и способных применить эти знания для осуществления успешного взаимодействия со специалистами других стран в мировом поликультурном пространстве. При этом изучение делового профессионального английского языка в содержании языковой профессионально-ориентированной подготовки курсантов морской академии рассматривается как актуальная и действенная основа для дальнейшей иноязычной профессионально ориентированной деятельности выпускников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного диссертационного исследования по проблеме «Историко-педагогическая репрезентация понятия «языковая компетенция» были сделаны следующие выводы:

Актуальность проблемы языковой компетенции обусловлена очевидными тенденциями современного образования к реальной конкурентноспособной деятельности в условиях международного сотрудничества, экономической и культурной глобализации. Это предполагает, наряду с высокой профессиональной подготовкой специалиста, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, эвристическое мышление, стратегические умения, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

В исследовании выявлены и охарактеризованы историко-методологичес-кие основания и установлены историко-философские предпосылки, составившие теоретическую основу разработки проблем коммуникативной и языковой компетенции во второй половине XX века. Предпосылки теоретического оформления педагогических идей, обращенных к пересмотру направленности и содержания языкового образования, возникают в начале XX века и определяются как философскими традициями картезианства, так и влиянием третьего технологического уклада, ядром которого являлись развитие технических средств коммуникации.

Из картезианства восприняты следующие идеи и основоположения: идея о врожденной способности к языку, определяющей психофизиологическую обусловленность процесса обучения как акта рационального мышления; положение о том, что естественному (человеческому) языку в высшей степени свойствен творческий аспект, который и превращает человеческий язык в уникальное явление.

Из системы лингвистических воззрений, представленных в учении J1.B. Щербы и А.А. Потебни, в педагогике получила развитие идея различения языковых явлений, различие речевой деятельности, языковой системы и языкового материала. Установлено, что признавалась иерархия данных феноменов, в которой на первом месте стояла речевая деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; на второй уровень была помещена языковая система, т.е. словарь и грамматика, которые не даны человеку в его непосредственном опыте; на третьем месте находится языковой материал. Совокупность данных аспектов оценивалась как предпосылка и условие развития личности, существующей в определенном исторически обусловленном социуме и интегрированную в наличную языковую картину мира. В дальнейшем тенденцию к развитию получила идея формирования «наднационального сознания» как определенного культурного паттерна, определяющего поведение личности, становление которой осуществляется в сложном этнонациональном контексте и вынужденной строить разнообразные коммуникации.

В исследовании определены особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая» компетенция в теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей. На уровне этнопедагогики язык выступал средством формирования личности благодаря своей информационной емкости и нацеленности на передачу нравственных максим, характерных для эпохи бытования тех или иных речевых форм. Будучи представленным в форме пословиц, поговорок, пестушек, скороговорок, загадок и других форм объективации педагогического знания, язык способствовал инкультурации молодого поколения, нес определенную нравственную нагрузку, характерную для национального самосознания.

В теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей категория «язык» трактовалась как продукт культурного, социального, духовного развития. При этом логические и содержательные акценты теоретиков не совпадали: братья Шлегели развивали романтическую версию в его трактовке, придавая языку самопорождающую функцию; В. Гумбольдт рассматривал язык как духовное начало, позволяющее человеку восходить ко всеобщему. В XX веке в зарубежной педагогике в научный оборот вводится понятие «языковая компетенция», которая имеет глубокие историко-теоретические предпосылки, восходящие к сложившимся в XVII-XVIII веках идеям. Базируясь на сложившейся в конце XIX начале XX века концепции о порождающем, творческом потенциале языка, а также о трояком аспекте языковых явлений, проблемы формирующего потенциала языка обсуждаются научной общественностью и частично находят отражение в педагогическом наследии теоретиков антропологической лингвистики Э. Сепира и Б. Уорфа, а также социолингвиста Д. Хаймса. Согласно принятой в зарубежной педагогике точке зрения понятие языковой компетенции было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». В диссертации установлена сопряженность идей картезианства с проблемой врожденного знания языка, присущего говорящему-слушающему и позволяющему ему создавать и распознавать грамматически правильные предложения на его языке, выдвинутой Н. М. Хомским. Теоретическим приращением Н. Хомского является идея генерати-визма, согласно которой каждого можно обучить грамматически правильным высказываниям за счет развития врожденных задатков к языковой коммуникации.

В отечественной психологии и педагогике проблема языка и проблема владения языком стала предметом особого внимания А.А.Леонтьева, Е.И. Пас-сова, Г.В. Колшанского и др. В их работах на имплицитном уровне представленности педагогического знания с определенной долей условности признавалась идея развития языка и формирования языковых компетенций в контексте выполнения человеком трудовых функций. На эксплицитном уровне педагогического знания проблемы языка и формирования языковых компетенций нашли отражение в трудах В.В. Сафоновой, Н.Д. Гальсковой, Н.Л. Бим.

В отечественной педагогической науке вопросы, связанные с оценкой объема и содержания понятия «языковая компетенция» в зарубежной педагогическом знании, не получили однозначной интерпретации. Критической оценке (Звегинцев В.А., А.А. Леонтьев и др.) были подвергнуты концепция творческого аспекта употребления языка как страдающая педагогическим эмпиризмом. Утверждалось, что в концепциях и теоретических построениях западных теоретиков не получает должной оценки опора на принцип деятельностного подхода к формированию личности. В отечественной науке не признавался подход Н.М. Хомского, согласно которому следовало разводить понятия «компетенция» и «употребление языка».

В конце семидесятых годов XX века в отечественной педагогической науке наблюдается методологический сдвиг в направлении признания ценности таких основоположений концепции Н.М. Хомского, как разведение понятия «знание языка» (competence) и «владение языком» (performance).

В настоящее время оформляются педагогические теории и концепции, в которых категория языковой компетенции превращается в одну из основных составляющих профессиональной компетентности в системе профессионально языкового образования и интерпретируется как способность порождать и воспринимать тексты в определенной сфере профессиональной деятельности, умение оперировать общенаучной и специальной профессиональной лексикой, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально ориентированной ситуации.

На основе анализа современной педагогической литературы выявлена потребность в осмыслении проблемы языковой компетенции в контексте отечественной и зарубежной историко-педагогической мысли второй половины XX века, что во многом определяется недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.

В первой половине XX века происходит поляризация требований к языковой и иноязычной подготовке, которая в советской России сводилась к обучению чтению иностранного текста, а в европейских странах ставится иная практическая цель - научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. В конце XIX века сформировалась самостоятельная область педагогической науки - психология обучения иностранным языкам.

Современные исследования по проблеме языковой компетенции развиваются в русле следующих педагогических теорий:

1) Антропологической (языковая компетенция как умение адекватно толковать и понимать собственный внутренний мир, внутренний мир другого человека, иной культуры). Именно языковая компетенция позволяет человеку как субъекту общения воспринимать и постигать смыслы так, как они воспринимаются другим человеком как носителем смыслов.

2) Интегративной (языковая компетенция как многоаспектное явление, интегрирующее знание из таких областей, как лингвистика, психология, психолингвистика, социология, теория познания, семиотика).

Современные концептуальные подходы к определению понятия «языковая компетенция» представлены двумя моделями:

1) Его трактовкой в логике межкультурной коммуникации. В этом комплексе языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях.

2) Его интерпретацией в рамках лингвистики, как базовый компонент коммуникативной компетенции, как способность человека к успешной коммуникации, основанной на его владении языком и языковыми нормами, на его умении продуцировать и понимать тексты различных типов.

Таким образом, на основании анализа теории и практики использования концепта «языковая компетенция» в отечественной педагогике можно наметить перспективы дальнейшего исследования. Представляется целесообразным:

1. Провести интент-анализ концепта «языковая компетенция» в русле формирующихся в настоящее время герменевтического направления языковой педагогики (языковая компетенция как умение адекватно толковать и понимать собственный внутренний мир, внутренний мир другого человека, иной культуры).

2. Рассмотреть данные проблемы в рамках интегративного подхода, согласно которому языковая компетенция понимается как динамическое образование, интегрирующее психологическое, психолингвистическое, семиотическое знание в педагогику.

Такое видение перспектив исследования позволяет сформулировать практические рекомендации, которые заключаются в следующем:

При конструировании содержания обучения иностранному и родному языку преподавателям педагогики и иностранного языка необходимо строго разводить: а) понятия «языковая компетенция» и «коммуникативные умения»; б) понятия «языковая компетенция» и «языковая компетентность» понимая под первым термином теоретический конструкт, фиксирующий разнообразные позиции отдельных авторов на проблему его содержания, объекта и употребимости. Под термином «языковая компетентность» следует понимать уровень владения языковыми навыками и умениями, освоенными субъектом образования.

Данные позиции позволят методологически выверено построить авторские педагогические и методические концепции, направленные на развития и саморазвитие личности обучающегося.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дражан, Регина Владиславовна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.: Златоуст, 1999. 256 с.

3. Андерсон Б. Воображаемые сообщества. М.: Канон-Пресс-Ц, 2001.231с.

4. Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Автореф. дисс. кан. пед. наук: ЮФУ, 2007. 21 с.

5. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Магнитогорск.гос.ун-т, 2004. 22с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Просвещение, 1969. 143 с.

7. Архипова Г.С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста медицинского профиля. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, 2006. 21 с.

8. Базоров С.Н. Развитие коммуникативных умений юристов в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Уральск, гос. акад. физ. культуры, 2002. 24 с.

9. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Наука, 1986. 201 с.

10. З.Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. М.: Просвещение, 2001. 356 с.

11. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М.: Международ.отношения, 1980. 245 с.

12. Белова И.А. Развитие языковой компетенции и речемыслительных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к обучению русскому языку. Автореф. дисс. кан. пед. наук, 2007. 22 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 324 с.

14. Бибикова Э.В. Формирование основ иноязычной коммуникативной компетентности у будущих экологов. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Адыгейский государственный университет, 2006. 23 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002.№2. С. 32-45.

17. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995. 331 с.21 .Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С.2-8.

18. Бирюкова М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Коломенский гос. пед. ин-т, 2000. 24 с.

19. Блиева Ж.М. Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова, 2007. 22 с.

20. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45-50.

21. Бондаренко О.В. Социальная динамика статуса иностранного языка в обществе: Ценностный аспект. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2003. 71 с.

22. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 507с.

23. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: 1990. 290 с.

24. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. М.: Русский язык, 1984. 311 с.

25. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературе: Докл. на VI конгр. МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1986. С. 78-90.

26. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. 447 с.

27. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2004. 273 с.

28. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лин-гводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 165 с.

29. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 12-15.

30. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. М.: Айрис-пресс, 2004. 249 с.

31. Гершунский Б.С., 1997. Философия образования XXI века. Рос.акад.образ.; Ин-т теории образ, и педагогики. М.: Совершенство, 1998. 605с.

32. Громова О.А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. М.: Русский язык, 1977. 197 с.

33. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. 288 с.

34. Гумбольд В. Фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 356 с.

35. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. 137 с.

36. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб., 2003.276 с.

37. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология. Том 3. Методика и техника исследования. М.: ИНФРА, 2004. 930 с.

38. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КА-РО, 2005. 352 с.

39. Исламова М.В. Формирование языковой компетенции учащихся (на материале изучения членов предложения). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Самарский государственный педагогический университет, 2005. 23 с.

40. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. 21 с.

41. Казакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педагогических вузов. М.: Моск.пед.гос.ин-т, 2000. 123 с.

42. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.231 с.

43. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. М., 1982. 302 с.

44. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996. 178 с.

45. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press", 2001. С. 41-42.

46. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 2007. 240 с.

47. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языка / Отв. ред. К.Г.Павлова. М.: МГЛУ, 1998. 193 с.61 .Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуры в средней школе / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение,1993.195с.

48. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. М.: Четыре четверти, 2004. 272 с.

49. Кочеткова Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Саратовский ун-т, 1998. 124 с.

50. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. 354 с.

51. Краткий словарь иностранных слов. М., 1974. 456 с.

52. Кристал Д. Английский язык как глобальный / Пер.с англ. М.: Изд-во «Весь мир», 2001. 171 с.

53. Кузнецов Я.Е. Профессионально-языковая компетентность как фактор успешности учебной деятельности студентов технического вуза. Автореф— дисс. кан. пед. наук: Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, 2005. 21 с.

54. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 435 с.

55. Летопись авторефератов диссертаций. Государственный библиографический указатель Российской федерации. Издается с 1981 года. Москва. Российская книжная палата (№2 2001- №6 2008).

56. Литвиненко Е.Ю. Современный билингвизм как доминанта мульти-культурной модели социализации. Ростов н/Д., 2000. 214 с.

57. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академия, 2002. 234 с.

58. Лобышева Т.Г. Формирование профессиональных коммуникативных умений у студентов туристического вуза в процессе обучения терминологическому переводу. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Рос.международ.академия туризма., 2003. 22 с.

59. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов: (на материале изучения иностранного языка). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Саратовский гос.ун-т им. Н.Г.Чернышевского, 2000. 21 с.

60. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.321с.

61. Маслова А.Ю.Введение в прагмалингвистику. М.: Изд-во Наука, 2007.378 с.

62. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М.Филатова. Ростов н/Д: АНИОН, 2003. 414 с.

63. Миролюбов А.А. Метод Палмера // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 14-18.

64. Митусова О.А. Интеграционные процессы в подготовке специалиста-коммуниканта в языковом образовании. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 223 с.

65. Об образовании. Закон Российской Федерации № 3266-1. Москва. 2005. 143 с.

66. Палмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1961. 341 с.

67. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999. 252 с.

68. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989, 278 с.

69. Патяева Н.В. Формирование профессиональной иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Волжский государственный инженерно-педагогический университет, 2007. 21 с.

70. Пересторонина И.Л. Формирование языковой компетенции при обучении лексике второго иностранного языка (на примере англо-франц.когнатов). М.: Москов.пед.гос.ун-т. 2003. 132 с.

71. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессиональной компетенции в неязыковом вузе. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Якутский государственный университет им. М.К. Амосова, 2002. 22 с.

72. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 260 с.

73. Потеряева Е.П. Педагогические условия формирования языковой компетенции будущих менеджеров. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Сибирский государственный технологический университет, 2006. 23 с.

74. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Наука, 2001. 198 с.

75. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие реализация. М., 2002. 234 с.

76. Рахманов И.В., Гез Н.И., Зимняя И.А., Фоломкина С.К., Шайкевич А.Я. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. М.: Педагогика, 1972. 275 с.

77. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л.: Наука, 1972. 347 с.

78. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992. 273 с.

79. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук, 1993. 45 с.

80. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Оренбургский государственный университет, 2004. 23 с.

81. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. Переводы с английского под редакцией и с предисловием доктора филологических наук проф. А.Е. Кибрика. М.: Изд-во группа «Прогресс» «Универс», 1993. 223 с.

82. Сечкарева Г.Г. Дидактические условия развития коммуникативной компетентности будущих социальных педагогов. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Краснодарск.гос.ун-т культуры и искусств, 2003. 22 с.

83. Скжипчак Ю. Профессиональные компетенции учителей взрослых людей // Материалы конференции. 2000.

84. Соколов А.В. Проектирование коммуникативных умений преподавателя высшей технической школы в системе профессионально-педагогической подготовки. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Казанский гос.технолог.ун-т, 2000. 23 с.

85. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002. 354 с.

86. Строкова С.А. Культуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале куль-туроведения Австралии). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Москов.пед.гос.ун-т, 2002. 22 с.

87. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза.(нем яз., 2 курс). Автореф. дисс. кан. пед. наук: Бурятск.гос.ун-т, 2003. 23 с.

88. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста// Высшее образование сегодня. 2004. №3. С. 45-57.

89. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Сло-bo/SIovo, 2000. 624 с.

90. Толковый словарь русского языка / Под ред Д.Н.Ушакова. М., 1935.871 с.

91. Ю.Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX 90-е г.г. XX в). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1998. 46 с.

92. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов-н/Д, 2004. 414 с.

93. Фоменко Т.М., Тихонова A.JI. Компенсаторные умения при обучении информативному чтению на французском языке как втором иностранном // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 25-23.

94. ПЗ.Хаймс Д.Х. Два типа лингвистической относительности / Новое в лингвистике. Вып. VII. М.,1975. 423 с.

95. Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. 321 с.

96. Хамитова Г.Р. Формирование иноязычной компетенции научных работников на факультетах повышения квалификации. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Башкирский государственный педагогический университет, 2002. 23 с.

97. Холл Э. «Немой язык», Нью-Йорк, Лондон, 1959.

98. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории / Новое в лингвистике. Вып. IV. М.: 1965. 465 с.

99. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972. 432 с.

100. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. 233 с.

101. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

102. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по Культурному сотрудничеству. Проект №12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы, 1995. 376 с.

103. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Языковая система и речевая деятельность. Изд. 3-е, стереотипное. М.: КомКнига, 2007. 267 с.

104. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947. 14 с.

105. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: УРАО, 2002. 234 с.

106. Энциклопедический словарь. М., 1995. 768 с.

107. Эррера JT.M. Развитие коммуникативной компетентности студентов-менеджеров в процессе обучения в вузе. Автореф. дисс. кан. пед. наук: Мос-ков.гос.открытый пед.ун-т им. М.А.Шолохова, 2002. 23 с.

108. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., 1965.86 p.

109. Chomsky N. Carthesian Linguistics/ MIT Press, Cambridge, Mass., 1968.223 p.

110. Mertens D. Schlueselqua lification. Thesen zur Schulung fur eine Mod-erne Geseltschaft/Mertens D.// Verlag W.Kohlammer. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz, 1974. 121 p.

111. Rowland S. Overcoming Fragmentation in Professional Life: The Challenge for Academic Development // Higher Education Quarterly. 2002. V.56. N.l. 54p.

112. Shelton A. Einturuky in die Berutspadagogik/Shelton A.// http:// www, accenture. com/NR/rdonlyres.

113. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries/Simon Shaw/ Final report for the ETF Advisory Forum Sub - Group D, European Training Foundation, June, 1998.123 p.

114. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: learning and teaching modern languages for communication. Vol. I. Scope. Council of Europe. Council for Cultural Co-operation/Van Ek J.A. Strasbourg, 1986. 65 p.