Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Славутская, Елена Владимировна

• Славутская, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Славутская, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР ПСИХИКИ ДЕТЕЙ

1.1. Социальные детерминанты психического развития

1.2. Взаимодействие интеллектуальной и эмоциональной сфер психики

1.3. Взаимосвязь волевого компонента психики с адаптацией школьников к учебной деятельности

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ И ИНТЕЛЛЕКТА ШКОЛЬНИКОВ 9-11 ЛЕТ

2.1. Результаты изучения факторов, влияющих на адаптацию учащихся

2.2. Методы и этапы исследования

2.3. Характеристика коррекционно-развивающей программы

ГЛАВА III. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ С ИНТЕЛЛЕКТОМ И ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ

3.1.Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта учащихся третьих классов

3.2. Результаты факторного анализа взаимосвязи эмоционально-волевых качеств и интеллекта учащихся начало-конец пятых классов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет»

Возрастной период 9-11 лет, названный П.П. Блонским [1935] "предпубертатным детством" имеет свою специфику психогенеза. Развитие ребенка определяется интерференцией внутренних и внешних факторов. Внешние - это изменившаяся социальная ситуация развития - переход из начальной школы в среднюю. Внутренние факторы - преддверие пубертатного кризиса 11-12 лет с сопутствующими ему психофизеологическими изменениями.

Ведущей деятельностью младшего школьника общепризнана учебная деятельность [Д.Б. Эльконин, 1971]. Основные новообразования обозначенного возрастного периода - развитие произвольности и формирование словесно-логического мышления [ Ж.Пиаже, 1932. Д.Б. Эльконин Л 967], когда интеллект ". проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает ни память, ни восприятие" [Д.Б. Эльконин, 1966]. Естественное развитие половой функции организма начинает влиять на психическую жизнь ребенка, вызывая пубертатный кризис. Поскольку "кризис всегда связан с аффектом" [Л.С. Выготский, 1960], в предпубертатный период усиливается влияние эмоционально-волевой составляющей психики на развитие интеллекта ребенка. Плавность психогенеза нарушается, что в учебной деятельности младшего школьника обнаруживается через снижение успеваемости, в изменении вектора интересов с учебной деятельности на межличностное общение, что усугубляется особенностями перехода из начальной школы в среднюю [А.П. Краковский,1966, Т.И.Юферева,1988, В.А. Иванников, 1991]. Это время является определенным рубежом в ведущей деятельности детей и от его более или менее успешного протекания зависит многое в школьной, а часто и в дальнейшей социальной жизни человека. В этот период в адаптации , "как активном процессе и результате процесса приспособления индивида к условиям социальной среды"[ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990] могут происходить нарушения. Они связаны как с внешней социальной ситуацией развития и названы "проблема пятого класса"[А.П. Краковский Л 966, Т.И.Юферева,1991], так и с психологическими (внутренними) факторами, которые еще недостаточно изучены. В случае постоянной неуспешности индивида возникает состояние дезадаптации [А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1990].

Научной психологией накоплены обширные сведения о роли эмоций как адаптивного механизма, их связь с потребностями и мотивами [С.Л.Рубинштейн, 1946 ], в решении задачи на смысл [А.Н. Леонтьев, 1971, А.В.Запорожец, Я.З. Неверович, 1974, В.К. Вилюнас, 1976], их функции в социальном контроле поведения [К.Изард, 1980]. В работах отечественных и зарубежных психологов неоднократно указывалось на единство развития аффективной и интеллектуальной сферы [Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.И. Божович, O.K. Тихомиров, И.А. Васильев, В.Л. Поплужный и др.]. В то же время изучались особенности волевой регуляции поведения и деятельности на разных возрастных этапах и ее связь с особенностями мышления ребенка [Л.И. Божович, 1976. В.И. Селиванов, 1976, А.И.Щербаков, 1963, А.И. Высоцкий, 1979, A.B. Брушлинский, 1987, И.И.Купцов, 1992 и др.]. В отдельных работах отмечалась связь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы детей [В.К. Калин, 1983, М.И. Расщевска, 1986, В.А. Иванников, 1991]. Но, при обилии научных данных, недостаточно изучены связи эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов школьнков 9-11 лет, их тендерные различия и особенности адаптации в этот переходный (связанный с изменением ведущей деятельности), предпубертатный период. Кроме того, в литературе отмечено, что преходы от одного периода к другому. изучены в психологии очень слабо" [Д.Б. Эльконин, 1971].

Актуальность исследования определяется сложившимися на сегодняшний день противоречиями. С одной стороны, остается белым пятном специфика психогенеза на коротком, но динамичном отрезке предпубертатного детства с наблюдаемыми, но научно не исследованными тендерными различиями. С другой стороны, существование разноуровневого и профильного обучения в стране, введение федерального и регионального компонентов образовательных программ интенсифицируют требования к ученикам начальной и средней школ по интеллектуальной, эмоциональной и волевой подготовке, которые сильно отличаются от требований школы 70-80-х годов. Сложившаяся ситуация деформирует психогенез и проявляется как кризисное явление, которое определяется совокупностью факторов (качеств), влияющих на адаптацию школьников при переходе из начальной школы в среднюю ее ступень.

Объектом исследования является развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

Предметом исследования является взаимосвязь эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет.

Цель исследования

- установить взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и особенностями дезадаптации школьников 9-11 лет, на основе которых разработать коррекционно-развивающую программу.

Гипотеза исследования.

Если целенаправленно воздействовать на эмоционально-волевую сферу школьников 10-11 лет, то изменение взаимосвязи между эмоционально-волевыми качествами и интеллектом приводит к повышению интеллектуальных показателей и положительно влияет на адаптацию учащихся при переходе из начальной в среднюю школу.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности взаимовлияния эмоциональных, волевых качеств и интеллекта школьников 9-11 лет.

2. Экспериментально установить факторы, определяющие дезадаптацию учащихся в изучаемом возрастном периоде.

3. Установить тендерные различия и исследовать динамику интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств учащихся.

4 Разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию эмоционально-волевой сферы учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

Новизна исследования: выявлено что, развитие эмоционально-волевой сферы выступает как один из ведущих факторов, обеспечивающих успешную адаптацию учащихся к средней школе; определены группы психологических факторов (качеств), влияющих на адаптацию учащихся к средней школе: установлены тендерные различия в динамике эмоционально-волевых качеств, интеллекта и особенностях дезадаптации учащихся 9-11 лет; - разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа для учащихся в период перехода из начальной в среднюю школу.

Положения, выносимые на защиту:

1. В существующих условиях функционирования образовательных систем имеются определенные противоречия между социальной ситуацией развития (внешние условия) и психологическими (внутренними) факторами при переходе детей из одних педагогических условий в другие, например, из начальной школы в среднюю ее ступень. На теоретическом уровне они могут быть разрешены с установлением взаимосвязей эмоционально-волевых качеств и интеллекта школьников.

2. На практическом уровне данные противоречия проявляются в дезадаптации школьников, связанной с их уровнем развития и требованиями, предъявляемыми в новой образовательной ситуации. Они могут быть разрешены при целенаправленном использовании коррекционно-развивающей программы, воздействующей на эмоционально-волевую сферу и корректирующей взаимосвязи между эмоционально- волевыми качествами и интеллектом.

3. Внедрение коррекционно-развивающей программы будет эффективно в том случае, если на занятиях со школьниками будут использоваться элементы пошаговой устной и письменной рефлексии своего поведения и состояний, в содержание занятий будут включены упражнения по арт-терапии, развитию волевых качеств личности школьников и произвольности, как осознанного планирования поведения, навыкам конструктивного общения.

Теоретическая значимость. Результаты исследований расширяют научное представление о взаимосвязи эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы школьников 9-11 лет, психологических (внутренних) факторах, влияющих на их адаптацию к средней школе. Полученные данные могут лечь в основу теории и практики психологической коррекции учащихся для адаптации к средней школе.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

1. Создан методический набор для диагностики и профилактики дезадаптации учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

2. Разработана и проверена на практике модель коррекционно-развивающей программы для воздействия на эмоционально-волевую сферу школьников.

3. Полученные результаты и вытекающие из них рекомендации могут быть использованы психологами для коррекции психического развития детей 9-11 лет в индивидуальном консультировании родителей, при планировании педагогами учебных программ 3-5 классов.

Методологической основой исследования являются: концепция культурно-исторического развития и понятие о зоне ближайшего развития и целостности психических образований в виде межфункциональных связей (Л.С. Выготский), теория о зависимости возрастных кризисов от социальных условий (П.П. Блонский); деятельностная концепция психического развития (С.Л. Рубинштейн,

A. Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, A.A. Смирнов, П.П. Зинченко) и теория периодизации психического развития на основе ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин); идеи о соотношении аффекта и интеллекта (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, К.А. Альбуханова-Славская,

B.Н. Пушкин, И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К.Тихомиров, О.В. Гордеева); теории, позволяющие описать процесс мыслительной деятельности (H.A. Менчинская, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, А.Валлон, Ж. Пиаже); исследования рефлексии в развитии детей (СЛ. Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.З. Зак); исследования мышления во взаимосвязи с развитием различных сторон личности (СЛ. Рубинштейн, A.B. Запорожец, З.М. Истомина, А.И. Липкина, Э.Д. Телегина, Д.Н. Узнадзе, Т.Н. Овчинникова, О.Г. Волкова, Н.Б. Прусакова и. др.); исследования факторов адаптации детей (И.В. Дубровина. В.И. Гарбузов, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Е.Е. Данилова, М.И. Буянов, Р.В. Овчарова, Е.И. Компанец, А.Л. Венгер;

Методы исследования. В экспериментальных исследованиях в зависимости от решаемых задач применялись: лонгитюдный метод, метод срезов, психокоррекционный метод формирующего эксперимента (авторская адаптация программы Г.А. Цукерман); в диагностических целях использовались следующие шкалированные и проективные методики: свободно культурный интеллектуальный тест Р.Б. Кеттелла, 12-факторный опросник Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана, тест незаконченных предложений В. Михала для детей 712 лет в адаптации Д.В. Лубовского. В качестве дополнительных методик использовались: теппинг-тест в модификации Л.А. Высоцкого, тест потребности в достижении Ю.М. Орлова, проективная методика "Дом, дерево, человек" с выделением восьми симптомокомплексов.

Статистическая обработка проводилась методом корреляционного и факторного анализа с применением програмного пакета STATISTICA (Stat Soft Inc). Применялся наиболее распространенный метод главных компонент с вращением результирующей нормированной матрицы факторных нагрузок приемом Varimax.

Эффективность коррекционного воздействия проверялась по схеме:

1. Констатирующий замер в контрольной и экспериментальной группах.

2. Коррекционно-развивающая работа.

3. Диагностический замер в обеих группах, сравнение и факторный анализ результатов.

Подбор конкретных методик осуществлялся в соответствии с принципом адекватности психологической теории в рамках поставленных задач.

Теоретическую основу диагностических процедур и обработки данных 6 составила научная категория нормы психического развития. В соответствии с основными общепсихологическими принципами динамика индивидуальных особенностей ученика отслеживалась путем сопоставления его результатов с предыдущими диагностическими проверками.

Психодиагностическим обследованием было охвачено 227 учащихся средней школы № 24 г. Чебоксары (120 учащихся 3-х классов и 107 учащихся 5-х классов) в возрасте 9-11 лет. Из числа учащихся пятых классов были сформировваны три группы: экспериментальная (Э), в которую вошли школьники с разным уровнем развития интеллекта, и две контрольных группы - К1 - с высоким и выше среднего уровнем развития интеллекта, К2 - с низким и ниже среднего уровнем развития интеллекта. Экспериментальная группа общей численностью 28 человек была разделена на три подгруппы. С каждой подгруппой проведено по 17 занятий длительностью 45 минут по коррекционно-развивающей программе.

Внедрение результатов исследования осуществлено в школе гимназии №24 г. Чебоксары, что подтверждено соответствующим документом.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на итоговой научной конференции сотрудников Чувашского госуниверситета (Чебоксары, 1997), а также на научных кворумах: Психологические аспекты оптимизации учебно-воспитательного процесса" (Чебоксары, 1998); V, VI, VII всероссийских коференциях по педагогическому мониторингу и управлению качеством образования (Казань, 1997, 1998, 1999); III международной коференции "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1999); республиканской конференции "Перспективы развития и сохранения человеческого потенциала в Республике Татарстан" (Казань. 1999); международной конференции "Социально-профессиональное становление молодежи" (Казань, 1999).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложений, содержащих данные психодиагностики.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Славутская, Елена Владимировна

Общие выводы

1. Дезадаптация в предпубертатном возрасте имеет социально-психологическую природу и определяется совокупностью факторов (качеств), имеющих тендерные различия. У девочек она выражена ярче и включает:

- социальную инфантильность;

- эмоциональную незрелость;

- низкое соблюдение нормативности поведения;

- коммуникабельность.

У мальчиков она определяется:

- самодостаточностью;

- открытостью межличностным контактам;

- низкой доминантностью;

- изнеженной атмосферой в семье.

2. Трудности адаптации в школьном обучении в большей степени возникают у учащихся со средним интеллектом, но высокой "обученностью" - степенью овладения основными понятиями по предметам. У детей с 10 больше ста интеллект находится в обратной связи с эмоциональной устойчивостью.

3. Все типы дезадаптации у мальчиков прямо связаны с самоконтролем поведения. У девочек дезадаптация дифференцирована:

- семейная имеет прямую зависимость от их эмоциональных качеств и интеллекта;

- школьная и внутриличностная зависит от их реактивности, возбудимости, беспечности;

- межличностной дезадаптации подвержены девочки, бескомпромисные в общении.

4. Развивающийся в предпубертатном возрасте интеллект у девочек обусловлен их общительностью (числом и частотой коммуникаций), а у мальчиков - их низкой доминантностью.

5. Прямого влияния волевых качеств детей обоих полов на развитие их интеллекта в предпубертатном детстве не наблюдается. Влияние опосредовано их коммуникативными либо эмоциональными качествами.

Совокупность психологических качеств, отвечающих за дезадаптацию школьников 10-11 лет, можно, по-видимому, определить как "'дезадаптационный синдром пятого класса'". Изучение его психосоциальной сущности, феноменологии и динамики может рассматриваться в качестве перспективы дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе исследованы особенности дезадаптации детей 9-11 лет и связи их интеллекта с другими качествами личности (эмоционально-волевыми, коммуникативными). В качестве базовых методик психодиагностики использовались 12-факторный опросник Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана и свободно культурный интеллектуальный тест Р.Б. Кеттелла. Для обработки данных использовался факторный анализ. Обнаружено, что в динамике развития детей обоего пола в данный возрастной период большое значение имеют коммуникативные качества, как взаимосвязанные с интеллектом и эмоционально-волевыми свойствами личности. Динамичность и эмоциональная окрашенность общения прямо связаны с успешной социализацией детей 9-11 лет и развитием их интеллекта. Развитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы учащихся в этом возрасте в значительной степени определяют адаптацию к средней школе. При этом, как показывают результаты эксперимента, формирование эмоционально-волевой сферы прямо влияет на развитие интеллекта.

Сформулируем основные результаты работы:

1. Для проведения формирующего эксперимента нами адаптирована к целям и задачам работы программа Г.А. Цукерман для учащихся пятых классов "Психология саморазвития". В программу внесен элемент обязательной пошаговой устной и письменной рефлексии каждого учащегося своих внутренних состояний и поведения, включены занятия на снятие эмоциональных блоков (арт-терапия), занятия на развитие волевых качеств личности.

2. Учащиеся, с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы повысили коэффициент интеллекта в среднем на 11 единиц. В то время как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц.

3. На основании замеров в контрольной и экспериментальной группах учащихся до и после формирующего эксперимента показано:

В начале пятого класса наблюдается связь. эмоциональной и интеллектуальной сфер. Эта связь подтверждается результатами факторного анализа в конце года в контрольных группах учащихся. В экспериментальной группе детей интеллект по двум методикам психодиагности выделился в отдельный фактор.

4. Анализ результатов психодиагностики выявил особенности адаптации учащихся к средней школе в группах детей с разным уровнем развития интеллекта и "обученности" (степень овладения основными понятиями по предметам):

При факторном анализе диагностики учащихся 10-11 лет с коэффициентом интеллекта выше ста обнаружено, что большей эмоциональной устойчивостью в данной группе обладают те дети, у которых интеллект ниже. С другой стороны, корреляционный анализ показал, что дети с высокой степенью "обученности", но средним уровнем развития интеллекта, испытывают большую дезадаптацию.

4.1 У мальчиков все типы дезадаптации в той или иной мере связаны с высоким контролем поведения. Кроме того, семейная дезадаптация может быть связана с мягкостью, изнеженностью воспитания. У девочек семейная дезадаптация связана с эмоциональными и интеллектуальными качествами. Наблюдается обратная связь между волевыми свойствами и эмоциональными качествами, что подтверждается результатами факторного анализа методик психодиагностики. Школьная и внутриличностная дезадаптация у девочек сочетается с высокой реактивностью, возбудимостью, беспечностью.

4.2 В начале пятого класса у девочек, в отличии от мальчиков, в одном факторе наблюдается связь качеств, свидетельствующих о классическом неврозе тревожности. Это может говорить о высокой степени дезадаптации у девочек в это время с ломкой привычных стереотипов.

5. По результатам факторного анализа психодиагностики детей 9-11 лет установлены следующие общие связи:

5.1 В целом, в динамике начало-конец пятого класса наблюдалось значительное изменение показателей, определяющих основные факторные нагрузки. В начале года два наиболее весомых фактора могут быть интерпретированы как эмоционально-интеллектуальный и фактор социальных контактов. В конце года первых два фактора - это, скорее, эмоционально-волевой и эмоционально-интеллектуальный.

5.2 У детей обоего пола- в начале исследуемого периода интеллект прямо связан с коммуникативными качествами: у девочек с общительностью, у мальчиков с низкой доминантностью.

5.3 Коэффициент интеллекта всегда связан с коммуникативными или эмоциональными качествами учащихся. Волевые качества всегда связаны с эмоциональными или коммуникативными качествами. Прямой связи между коэффициентом интеллекта и волевыми качествами учащихся (самоконтроль, соблюдение норм и правил поведения) не наблюдалось. У детей обоего пола в динамике начало-конец изучаемого периода наблюдается обратная связь доминантности с волевыми качествами.

5.4. У мальчиков в конце каждого учебного года ( 3,5 кл.) наблюдается связь в одном факторе общительности и смелости в контактах. У девочек в конце учебного года выявлена связь в одном факторе доминантности с тревожностью, которая названа нами "агрессивной тревожностью". У девочек в динамике начало-конец пятого класса повышенная тревожность связана с низкой добросовестностью и высокой фрустрированностью. У мальчиков в фактор с максимальной нагрузкой входит тревожность вместе с мягкостью, изнеженностью воспитания. При анализе отдельно по пятым классам в динамике начало-конец года прослеживается неизменная связь трех качеств: тревожности, эмоциональной устойчивости и общительности или высокой тревожности, эмоциональной неустойчивости и замкнутости (т.е. эмоциональных с коммуникативными качествами).

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Славутская, Елена Владимировна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., Международная педагогическая академия, 1995. С. 256.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., "Раритет", 1997. С.702.

3. Авдеев Д., Пезешкиан X. Позитивная психотерапия в психосоматике. Чебоксары, ЧГУ, 1993. С. 114.

4. Агеева Е.Л. Формирование представлений о логических отношениях на основе наглядно-пространственного моделирования: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1984. - 23 с.

5. Акимова М.К. Козлова В.Т. Об "интеллектуально пассивных" школьниках. Обнинск. Детский практический психолог, 1994, № 1.

6. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. В кн.: Проблемы адаптации и гигиены детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. ~ М., 1983. - С. 35 - 37

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 80 с.

8. Андерсон Джилл. Думай, пытайся, развивайся. Санкт-Птб. Алфавит, 1996. С. 87.

9. Аршавский В. В. Межполушарная ассиметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988, 136 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. -361 с.

11. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М: Международная педагогическая академия, 1994. С. 214.

12. Балл Г.А. Понятие адаптация и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 91 - 102

13. Блонский П.П. Педология,- М., 1934.- с. 326.

14. Болсович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995, С. 349.

15. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. 96 с.16