Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Ложечкина, Анна Дмитриевна

• Ложечкина, Анна Дмитриевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ложечкина, Анна Дмитриевна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза

1.1. Проблема когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в работах отечественных и зарубежных авторов.

1.1.1. Влияние познавательной активности на развитие когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

1.1.2. Понятие интеллекта нормального и нарушенного интеллектуального генеза учащихся.

1.1.3. Влияние образовательного процесса на когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

1.2. Исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

1.2.1. Взаимодействие когнитивно-интеллектуального и личностного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

1.2.2. Взаимодействие когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Глава 2. Методы и организация экспериментального исследования

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Методики изучения когнитивно-интеллектуальной, когнитивномоторной сфер и личностных качеств.

2.3 Математико-статистические методы обработки данных.

Глава 3. Экспериментальное исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза.

3.1. Исследование динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на первом этапе эксперимента.

3.1.1. Возрастная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе количественных показателей и графиков.

3.1.2. Сравнительная динамика результатов констатирующей диагностики уровня когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический критерий U Вил коксона-Манна-У итни).;. r.^i.

3.2. Динамика межгрупповых различий учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

3.2.1. Межгрупповые различия когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе дисперсионного анализа (непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса и медиан-теста).

3.2.2. Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента на основе дисперсионного анализа (парный критерий Т-Вилкоксона).

3.3. Взаимосвязь динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

3.3.1. Анализ взаимосвязи динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья).

3.3.2. Анализ взаимосвязи динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента на основе кластерного анализа методом дендрограмм (иерархические деревья).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза»

В период информатизации, научных открытий и прогресса в целом человечество оказалось не готовым к устойчивой тенденции увеличения детей с отклонениями в развитии, инвалидизации населения, возрастной диапазон которой с каждым десятилетием расширяется.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклрнно возрастает. Этому есть ряд причин: общественная дестабилизация и деструкция семей, снижение качества жизни, расширение контингента, употребляющего психоактивные вещества, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп, возросшее количество социальных болезней, которые в целом влияют на физическое и нравственное здоровье нации, на психическое и соматическое состояние будущего поколения. В свою очередь превентивные меры по отношению к категориям риска остаются на низком уровне, несмотря на модернизацию и усиленную работу здравоохранения, социальных и психологических служб и т.д. Это отражается в статистике современной России: до 80 % новорожденных являются физиологически незрелыми и имеют низкий балл по шкале Апгар, около 70% имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы, что подтверждает возросшее число детей со сложной структурой дефекта, комбинированными и тяжелыми нарушениями развития. В связи с этим особо актуальным становится вопрос о возможности оказания профилактической помощи и постановке дифференцированного диагноза, что ускорит и усилит эффективность процесса реабилитации и абилитации.

В числе первых стоит проблема возросшего количества детей с нарушенным интеллектуальным генезом. Под нарушенным интеллектуальным развитием подразумевается ряд клинических и патохарактерологических изменений, разных по этиологии и патогенезу (умственная отсталость, деменция, пограничная интеллектуальная недостаточность и т. д.). В нашей диссертационной работе рассмотрена категория детей с умственной отсталостью. Под умственной отсталостью понимается стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. В отечественной и зарубежной литературе определение «умственно отсталый» основывается на качественном анализе патопсихологической структуры дефекта, который характеризуется, прежде всего, недостаточностью познавательной деятельности, несформированностью двигательных навыков и социальной дезадаптацией личности, что подтверждают исследования психических процессов и познавательных возможностей учащихся в условиях нарушенного интеллектуального генеза [JI.B. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С .Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, И.Г. Еременко и др.].

Частое сочетание таких неблагоприятных факторов определило проблематику современных исследований: изучение развития учащихся с нормальным и нарушенным интеллектуальным генезом и разным социальным статусом, детерминированностью нарушения познавательной сферы с развитием личности, проблемы развития психомоторики, социальной адаптации.

Отмечается, что у большинства детей с недостатками интеллекта степень общего недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС [В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1996; Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, 1973; В .В. Воронкова, 1994 и др.].

Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы [Л.С. Выготский, 1983; В.И. Лубовский, 1963; М.С. Певзнер, 1965; E.H. Правдина-Винарская, 1956, Г.Е. . Сухарева, 1965 и др.].

На отклонения в развитии двигательной активности (общей моторики) умственно отсталых детей указывалось многими отечественными, а также зарубежными авторами [Е. Segen, J. Demoor, S. Rathus, J. Nevid, Gardos, G.& Cole J.O., Salomon M.& Shniebolk S. и др.]. Они отмечали нарушение представления о времени, пространстве и движении, неловкость и неоднородность в управлении движениями (импульсивность, или неподвижность, инертность), наличие лишних движений, недостаточная способность овладевать новыми, повышенная утомляемость.

Также подчеркивается своеобразие, парадоксальность психомоторики v—1 * умственно отсталых, которая заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий [С.Я. Рабинович, 1916; Э. Сеген, 1903], что объясняется парадоксальность с позиций уровневой теории построения движения H.A. Бернштейна [A.B. Запорожец, 1960; А.Р. Лурия, 1962, 1966; Д.Д. Донской, 1969; Н.П. Вайзман, 1997 и др.].

Исследования влияния физических упражнений на организм учащихся с недостатками интеллекта и на их двигательную подготовленность показали недостаточное физическое развитие этих учащихся в следующих показателях: антропометрические данные, развитие физических качеств (выносливости, быстроты, силы, скоростно-силовых способностей, координации движений (ориентирование в пространстве, дифференцирование движений, ритм)) [С.Ю. Юровский, 1975; В.М. Мозговой, 1977; A.A. Зеленов, 1978; Б.И. Пинский, 1969; А.П. Гозова, 1983; A.C. Самыличев, 1985; H.A. Козленко, 1991 и др.].

Е.С. Черник [1992] выявил наиболее низкие показатели мышечной силы в пубертатном периоде и увеличение выносливости верхних и нижних конечностей, мышц туловища при выполнении статических напряжений, но в меньшей степени, чем у нормально развивающихся школьников.

A.C. Самыличевым и O.A. Воскресенской [1974] было доказано, что существуют взаимосвязи между умственной работоспособностью и развитием физических качеств.

В современных исследованиях рассматриваются проблемы нарушенного интеллектуального генеза. Так, работы О.В. Боровика, H.A. Кобзевой, О.И. Карпуниной, Н.Я. Семаго, Л.Ф. Фатиховой и других посвящены изучению общей характеристики и специфики процессов познания познавательной активности учащихся; в исследованиях Л.В. Смирновой, В.О. Скворцовой излагаются инновационные подходы к обучению и образовательные программы; С.Н. Афанасьев, В.А. Ванюшкин, Т.В. Синельникова, И.Ю. Жуковин, Г.Д. Сырыглар предлагают концепции развития и коррекции двигательной сферы умственно отсталых учащихся; Н.Л. Литош, A.A. Сахоненко, С.А. Ковалев совершенствуют двигательные способности и общую физическую подготовку умственно отсталых, применяя программы различной направленности; В.П. Гогольчева., И.А. Кузнецова, Л.В. Харченко, Л.А. Лазарева и другие изучали закономерности развития общей физической работоспособности школьников-олигофренов 8-16 лет. Когнитивно-интеллектуальная и когнитивно-моторная сферы и их взаимодействие рассмотрены не на всех показателях и возрастных периодах. Отсутствует четкая и прорисованная динамика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, что не дает целостной картины развития учащихся в условии нарушенного интеллектуального генеза. Во многих исследованиях зачастую упускается главная мысль современной психологической концепции целостного изучения человека как субъекта — это онтологическое основание для системности, интегративности всех психических качеств [A.B. Брушлинский, 1996].

С позиции этой концепции комплексный метод целостного изучения человека применяется Северо-Кавказской научной лабораторией психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи [В .П. ♦ Озеров, О.В. Соловьева и др.] и направлен на изучение и планомерное комплексное поэтапное формирование познавательных и психомоторных действий в процессе целенаправленного психолого-педагогического эксперимента на разном контингенте: учащаяся молодежь [В.П. Озеров, О.В. Соловьева, Е.В. Бондаренко], курсанты образовательных учреждений МВД [Ф.П. Озеров], будущие психологи [Е.В. Шатилова, И.С. Сухорукова, Г.В. Строй], слабоуспевающие школьники [Е.А. Попрядухина], одаренные дети [H.A. Медведева] и т.д.

Недостаточность комплексного обследования на выбранном контингенте, • данных о динамике развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза и противоречивость некоторых аспектов дает возможность сформулировать проблему следующим образом: какова динамика когнитивно-моторного и когнитивно-интеллектуального развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза на разных возрастных этапах? ц На основе вышеизложенного определена цель исследования: выявление динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Объектом исследования являются когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Предметом исследования является возрастная динамика когнитивно, интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторнСиЯ сферы взаимодействуют и взаимообуславливают развитие как нормального, так и нарушенного интеллектуального генеза. Динамика когнитивно-интеллектуального развития • нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования планируются и находят разрешение следующие задачи:

1. Провести историографический анализ когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.

2. Подобрать методы исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

3. Исследовать когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.

4. Рассмотреть взаимодействие когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок.

5. Определить взаимообусловленность когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

6. Разработать практические рекомендации по организации % коррекционно-развивающего процесса для психологов и педагогов, работающих с данной категорией учащихся.

Для решения выдвигаемых задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; психолого-педагогический эксперимент; биографический метод; тестирование; метод беседы; метод наблюдения; методы первичной и вторичной математико-статистической обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются онтогенетический принцип [Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский], сравнительный принцип, принцип целостного, системного подхода [В.И. Лубовский], системно-структурный подход [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия], принцип динамического изучения детей

JI.С. Выготский], принцип качественно-количественного подхода, уровневая теория построения движений [H.A. Бернштейн], совокупность диагностических и формирующих аспектов при изучении познавательных и психомоторных 41 способностей [Б.М. Теплов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров].

Научная новизна исследования заключается в следующем: В работе предложена комплексная система психодиагностических тестов, позволяющая обнаружить возрастные особенности и динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития на модели классов общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы VIII вида; изучена структура и особенности когнитивно-интеллектуального и когнитивномоторного развития учащихся общеобразовательной школы и учащихся специальной школы; выявлены особенности динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нормального и нарушенного интеллектуального генеза с учетом тендерных дифференцировок, что "повышает эффективность адекватной коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся общеобразовательной школы и . специальной (коррекционной) школы VIII вида и является главным влияющим фактором в гуманистической концепции образования; разработаны практические рекомендации, с помощью которых можно более рационально организовать процесс обучения, с учетом двигательных нагрузок и индивидуально-психологических особенностей развития в свете уровневой теории.

Теоретическая значимость состоит в том, что в результате проведенного диссертационного исследования подтверждены и дополнены сведения об общих и специфических закономерностях развития учащихся в норме и патологии в рамках научной концепции [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский]; получены новые сведения в области психологии развития об особенностях когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития с учетом тендерных особенностей учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; представлен материал, способствующий повышению эффективности коррекции и индивидуально-психологического развития учащихся нарушенного ^ интеллектуального генеза

Практическое значение исследования заключается в усовершенствовании системы психологических средств диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза школьников разного возраста; разработке практических рекомендаций, способствующих более успешному развитию способностей данной категории учащихся, а также выявленную динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза можно учитывать при организации образовательного, ' коррекционно-развивающего процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам; применением апробированных исследовательских процедур, приемов; репрезентативностью выборки, адекватным подбором и применением математико-статистических методов обработки данных. Использованы методы первичной и вторичной обработки полученных данных при помощи пакета прикладных компьютерных программ «81а11з11са 6.0».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование комплексных методик диагностики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития позволяет изучить особенности учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; отследить динамику их развития на каждом возрастном этапе и выявить интеллектуальные, психомоторные, личностные, возрастные и тендерные различия; определить пути и методы усовершенствования и развития когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер.

2. Учащиеся с нормальным и нарушенным развитием интеллектуального генеза имеют существенные различия в динамике когнитивно-моторного и когнитивно-интеллектуального развития.

3. Динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, за счет спонтанной двигательной активности (активизация «фоновых» уровней движения).

4. Выявленную в результате исследования динамику когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза можно учитывать при организации образовательного и коррекционно-развивающего процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах кафедры практической психологии СГУ (2000-2005 гг.); на учебно-методических и педагогических советах специальной (коррекционной) школы VIII вида №33 г. Ставрополя; на научно-методических, межрегиональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях.

Экспериментальной базой исследования являются школа №14 и специальная (коррекционная) школа VIII вида №33 г. Ставрополя, студенты 1-2 курсов СФ МГЭИ. В выборочную совокупность для эвалуации данных вошло 277 человек в возрастном диапазоне от 9 до 18 лет. Всего за период эксперимента выполнено 27540 человекоизмерений.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 318 источников, в том числе 12 на иностранном языке, 8 таблиц, 100 рисунков, приложения.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Ложечкина, Анна Дмитриевна

158 ВЫВОДЫ

На основе проведенного экспериментального исследования и анализа полученных данных можно отметить следующее:

1В области психологии развития, патопсихологии, педагогической психологии, олигофренопедагогики нами не обнаружено систематических комплексных исследований динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза; проблема коррекции когнитивно-интеллектуального развития с позиций уровневой теории построения движений путем поэтапного развития от фоновых уровней до более высоких недостаточно рассмотрена в педагогической практике.

2. В экспериментальных исследованиях изучены компоненты когнитивно-моторной и когнитивно-интеллектуальной сфер, рассматриваются определенные взаимосвязи образовательного процесса отдельно с когнитивно-моторной и с когнитивно-интеллектуальной сферами, но не обнаружены комплексные исследования когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития нормального и нарушенного интеллектуального генеза с точки зрения уровневой теории построения д вижений.

3. Совокупность рассматриваемых количественных и качественных параметров когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер служит достоверным материалом для целостной оценки когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития и создания индивидуального профиля учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза.

4. Комплексное исследование когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития показало, что динамика когнитивно-интеллектуального развития учащихся нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, за счет спонтанной двигательной активности (активизация «фоновых» уровней движения).

5. При рассмотрении интеллекта как иерархической структуры нами отмечается ее схожесть с уровневой теорией построения движений. Интенционально-личностная особенность является основополагающей и рассматривается как конкретное стремление," направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.

6. За время дублирующего эксперимента, направленного на выявление наполняемости связей между значимыми показателями, нами обнаружены данные, характеризующие качественную положительную изменчивость на достоверном уровне значимости (р<0,05, 0,01).

7. Анализ количественных и качественных показателей . и их графическое прочтение показывает, что в когнитивно-моторном развитии прослеживается та же тенденция, что и в когнитивно-интеллектуальном: они выступают как взаимообуславливаемые и взаиморазвивающие структуры.

8. Развитие уровня самосознания непосредственно зависит от уровня когнитивно-интеллектуального развития (10, мышление, восприятие, память, внимание и т.д.) и когнитивно-моторного развития (графо-моторные навыки, максимальная сила, остаточное усилие как волевой компонент и др.).

9. Достоверные различия показали, что в когнитивно-моторной сфере учащихся с нарушенным и нормальным интеллектуальным генезом имеют меньшие различия в показателях когнитивно-моторного развития, чем в когнитивно-интеллектуальной, что говорит о более развитой когнитивно-моторном развитии у учащихся с нарушенным интеллектуальным генезом.

10. Нами обнаружены конкретные тендерные особенности показателей интеллекта и адекватности самооценки; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза за исключением возрастной группы у девушек 15 лет.

И. Анализируемые показатели по степени выраженности признака между выборками выявили тендерные особенности развития когнитивно-интеллектуальной, когнитивно-моторной сфер и личностных качеств учащихся.

12. За период дублирующего эксперимента наблюдается интенсивный сдвиг у девочек нарушенного интеллектуального генеза в когнитивно-моторном развитии. У мальчиков с нарушенным интеллектуальным генезом динамика отмечается как в когнитивно-моторном, так и в когнитивно-интеллектуальном развитии (непосредственное запоминание, утомляемость и активность внимания, уровень обобщения и отвлечения).

13. Когнитивно-моторное развитие учащихся нарушенного интеллектуального развития отличается от нормы, но с возрастом увеличивается продуктивность и точность работы (различительная двигательная чувствительность, чувство усилия и др.), что свидетельствует о позитивной динамике их чувствительности, выносливости, работоспособности, реактивности.

14. Имеет место прямая зависимость успеваемости школьников от развитости когнитивно-моторной сферы: положительные связи на достоверном уровне значимости показателей вербального интеллекта, когнитивно-интеллектуального развития с показателями когнитивно-моторного развития.

15. Проведенное нами исследование подтвердило возможность положительной динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нарушенного интеллектуального развития в процессе обучения с помощью дополнительной индивидуальной двигательной активности.

16. Отмечается снижение результативности по данному показателю у девочек N в 12-14 лет, у мальчиков N в 10, 12 лет; в условии нарушенного интеллектуального генеза у девочек в 11,14,16,17 лет, у мальчиков в 15,17 лет.

17. Исследование подтвердило, что составляющие функции речи имеют собственную динамику и иерархию построения, так как слуховое восприятие развивается раньше, чем речепорождение и выявило, что в овладении речью ведущим является дифференцирование акустических признаков слов, а речевой компонент формируется с опорой на когнитивно-моторное развитие (темп, ритм, артикуляция и др.). Формируются звуковые образы и артикуляционные матрицы этих слов (лекала), но без привязки к смыслу.

18. Наше исследование подтвердило недостаточность активного словаря в условии нарушенного интеллектуального генеза на всех возрастных этапах. В условиях нормального интеллектуального генеза в 9-12-летних периодах у мальчиков и 9-11-летних у девочек также отмечается подбор значения слова по звукоподражанию. Речевой онтогенез, но с более сложным звукоподражанием (несколько вариантов значения), выдвигают испытуемые на всех возрастных этапах в условиях нарушенного интеллектуального генеза.

19. В исследовании адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, есть компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование основано на предположении о том, что когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику в условии нормального и нарушенного интеллектуального генеза. Динамика когнитивно-интеллектуального развития в условии нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

Исследование осуществлялось в период с октября 2001 года по июнь 2005 года ' поэтапно: на подготовительном этапе психолого-педагогического эксперимента был применен биографический метод (знакомство с контингентом школы, изучение личных дел учащихся, посещение занятий с будущими участниками эксперимента, сбор характеристик классных руководителей и т.д.); микросоциальные условия (состав семьи, уровень образования родителей, характер сложившихся в ней отношений и др.). Был проведен подбор адекватных методик и создание бланков для испытуемых и классных руководителей, также были адаптированы инструкции к исследовательским процедурам для данного контингента испытуемых (2000-2002 учебный год).

На первом этапе психолого-педагогического эксперимента была проведена . констатирующая диагностика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза {2002-2003 учебный год).

На втором этапе экспериментального исследования (2003-2004 учебный год) осуществлялся контрольный эксперимент для изучения когнитивно

Ф интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного генеза на поперечном срезе, описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

На третьем этапе проводился дублирующий эксперимент, в котором идеи и гипотезы проверялись в иных условиях (летние каникулы), проводился сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента июнь-сентябрь 2004 г).

На четвертом этапе осуществлялась обработка и анализ материала методами математико-статистической обработки (^айэйса 6.0», оформление рукописи и внедрение результатов исследования (октябрь-июнь 2005).

Изучение когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза позволило предложить критерии и условия диагностики.

В исследовании когнитивно-моторного развития выявлены те же тенденции, что и в когнитивно-интеллектуальном развитии, они выступают как взаимообуславливаемые и взаиморазвивающие структуры. Развитие уровня самосознания непосредственно зависит от уровня когнитивно-интеллектуального развития (10, мышление, восприятие, память, внимание и т.д.) и когнитивно-моторного развития (графо-моторные навыки, максимальной силы (кг), остаточное усилие (кг) как волевой компонент и др.), а составляющие функции речи имеют собственную динамику и иерархию построения. Помимо развития понимания смысла присутствует компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективности суждений и оценок).

Полученные данные позволили сделать следующий вывод: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания — параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, динамизирующее личность в собственном когнитивном сознании.

Опираясь на данные по уровню выраженности признака, можно сделать вывод, что помимо различий в когнитивно-интеллектуальной сфере у учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, также существуют тендерные, возрастные различия в показателях.

Показатели когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития за период дублирующего эксперимента подтверждают гипотезу исследования о том, что, когнитивно-интеллектуальное и когнитивно-моторное развитие взаимодействуют и взаимообуславливают динамику нормального, когнитивно-интеллектуальное развитие нарушенного интеллектуального генеза осуществляется через моторную сферу, путем спонтанной двигательной активности и развития «фоновых» уровней движения.

Выявленные в исследовании закономерности открывают новые перспективы в диагностике, развитии и коррекции когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития, взаимодействуют и взаимообуславливают динамику в условии нормального и нарушенного интеллектуального генеза

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ложечкина, Анна Дмитриевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М. -1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. - 1991.

3. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дисс. к. пс. н. Новосибирск, 1988. — 139 е.: ил.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск. - 1999.

5. Азбукин Д.И. Клиника олигофрении. — М.: Учпедгиз. — 1936. - 128 с.

6. Азбукин Д.И. Физическое воспитание в специальных школах//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз. — 1943. — Вып. 1. -с. 67-86.

7. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дисс. д. пс. н. — М. — 1999. 397 с.

8. Алексеева Л.Ф. Проблемы активности личности в психологии: Автореф. д. пс. н. Томск. — 1997.

9. Аль Тавиль Басам Развитие наглядных форм мышления умственно отсталых детей младшего и среднего школьного возраста: Дисс. к. пс. н. — М. — 1995.

10. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.-с. 5-10.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии/Под ред A.B. Петровского. — М.: Просвещение. — 1977. — с. 125159; 339.

12. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина. 1975. - 448 с.

13. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение. - 1968. - 251 с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия. — 1994. - 216 с.

15. Астафьев Н.В. Дополнительное физически-спортивное образование умственно отсталых школьников: Дисс. д. п. н. Омск. — 1997. — 313 с.

16. Афанасьев С.Н. Коррекция нарушений двигательной сферы у умственноотсталых учащихся 2-3 классов средством плавания: Дисс. к.п.н. Красноярск. -1996.- 158 е.: ил.

17. Бабенкова Р.Д. Организационно-методические рекомендации по лечебной физкультуре. -М., 1975.

18. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и "физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания: Дисс. к.п.н. -М. 1963. — 203 с.

19. Бабенкова Р.Д., Белов В.А. Исследование скоростно-силовой подгогтовки у учащихся вспомогательной школы//Мышечная деятельность в норме и патологии. Горький: ГПИ. - 1974. — с. 59-61.

20. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектным развитием (глухих, умственно отсталых и с церебральным параличом)//Дефектология. 1983 - №5. - с. 169-173.

21. Бабенкова Р.Д., Кудряшов В.Р. Как обучать действиям с мячом учеников первого класса вспомогательной школы//Дефектология. 1989. - №2. - с. 89-91.

22. Байкина Н.Г. Коррекция недостатков двигательной сферы глухих школьников среднего возраста на внеклассных занятиях по легкой атлетике//Дефектология. — 1986. №3. — с. 39-43.

23. Барабаш O.A. Дифференцированный подход к коррекции двигательных нарушений детей 4-7- лет, воспитанников вспомогательных учебных заведений: Автореф. к.п.н. — Омск. 1997. - 24 с.

24. Бгажнокова И.М. Особенности мыслительных операций у умственно отсталых школьников// Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей.-М., 1984.-е. 101-110.

25. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого ребенка. — М. — 1987.

26. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся//Дефектология. 1976. - №4. - с. 29-32.

27. Безрукова С.З. Опыт дифференциации учащихся вспомогательных школ и его значение в вопросе отбора: Дисс. к. п. н. М. — 1968. — 320 с.

28. Беленкова Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина 1874-1938 гг. Дисс. к. пс. н. Саранск, 2000. - 239 с.

29. Белов P.A. Исследование оптимального интервала отдыха у школьников при работе с субмаксимальной интенсивностью/В сб.: Мышечная деятельность в норме и патологии. Горький. - 1978. - с. 13-14.

30. Белов P.A. О физическом развитии и физической подготовленности умственно отсталых детей//У1 научная сессия по дефектологии. — М.: НИИ дефектологии АПН СССР. 1971 - с. 42-43.

31. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональной реакции на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью// Вопросы психологии. — 1992. № 1-2. — с. 33-34.

32. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: (старший дошк. возраст): Дисс. д. пс. н. М., 1996. - 278 с.

33. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с ЗПР//Невропатология и психиатрия. 1974. - № 12.-е. 1866-1870.

34. Бернпггейн H.A. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды/Под ред. В.П. Зинченко. — 2-е изд. — М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2004. - 688 с.

35. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947.

36. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М. - 1966. - 349 с.

37. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. — Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1990. - 85 с.

38. Бине А. Измерение умственных способностей: пер. с французского /издание подготовлено Вал. А. Луков, Вл. Луков. СПб.: Союз, 1998. - 432 с. -(Психология и социология: страницы классики).

39. Бобошко В.В. Коррекция физического развития и двигательных нарушений у умственно отсталых школьников старшей группы средствами физического воспитания: Дисс к.п.н. Одесса. — 1990.

40. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство. - 1994. - 72 с.

41. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности//Вопросы психологии. 1977. - №5. - с. 129.

42. Бойко Е.И.Время реакции человека. М.: Медицина, 1964. 440 с (38)

43. Бондаревский Е.Я. Возрастные особенности развития функции равновесия у детей школьного возраста//Развитие двигательных качеств школьников. М. -1967.-е. 153.

44. Бондаренко Е.В. Влияние двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников: Дисс .к. пс. н. —

45. Ставрополь. 2002. - 207 е.: ил.

46. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Дисс. к. п. н. М., 1999. — 179 е.: ил.

47. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж: НПО «Модэк». — 1996.

48. Брушлинский Деятельность, действительность и психическое как процесс// Вопросы психологии. 1984. №5. с. 17-29 (36)

49. Букреева Д.П. Особенности функционального двигательного аппарата юношей 15-16 лет при выполнении физических нагрузок с разной интенсивностью//Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1988, №2. с. 51-54.

50. Вайзман Н.П. К вопросу о дифференцированной диагностике олигофрении и ЗПР//Дети с временными задержками развития под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер М. : Педагогика. — 1971. - с. 102-109.

51. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., Аграф, 1997- 128 с.

52. Ванюшкин В.А. Координационные способности учащихся с недостатками интеллектуального развития: Дисс. к.пс.н. — Екатеринбург, 1999. — 142 е.: ил.

53. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и моделирование. М.: Наука. —1987. -с. 120-141.

54. Веневцев С. И. Оздоровление и коррекция психофизического развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида в процессе обучения: Дисс. к. п. н. — Красноярск, 2000. 155 е.: ил.

55. Вильчковский Э.С. Развитие двигательной функции у детей. — Киев: Здоровье. 1983. - 205 с.

56. Виноградов М.И. Физиология трудовых процессов. — JL — 1966.

57. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитиях. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Просвещение. 1973. — 186 с.

58. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 206 с.

59. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специальных дошкольных учреждений: Дисс. к. п. н. СПб., 1999 г. — 235 с.

60. Волков В.М. Развитие движений и формирование двигательныхкачеств//Возрастная физиология физических упражнений. — Смоленск: Смоленский гос. инст-т физкультуры, 1978. с. 10-24.

61. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности/ТВыготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение. -1995.-495с.

62. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте/Л.С. Выготский Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -с. 374-390.

63. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. М.: Педагогика. — 1983.

64. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореферат к.п.н. — М., 1971 — 17 с.

65. Гаврилушкина О.П. особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М. 1976. - с. 7-24.

66. Гордиенко Е.А. К проблеме взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе/Юбучение, воспитание и адаптация к учебным и физическим нагрузкам учащихся общеобразовательной и специальной школы. -Ташкент. 1981. - с. 93-109.

67. Горожанкина Р.И. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательных школ на уроке с учетом их психофизических особенностей//Усовершенствование коррекционной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях. — Тарту. 1988. - с. 119-121.

68. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. — М. — 1961.

69. Граборов А.Н., Кузьмина Н.ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. М. -1941.

70. Гунина Е.В. Особенности объема внимания у подростков массовой и вспомогательной школ: Дисс. к. пс. н. -М., 1986 — 129 е.?

71. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. /Сер. «Педагогика и психология». №1. - М.: Знание. - 1992. - 80 с.

72. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. — Ч. 1., 2. М.: Госмедиздат. —1930.

73. Даргевичене JI-E. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Дисс. к. пс.н. М. — 1971. - 160 л.: ил.

74. Дети с временными задержками развития/Под ред Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М: Педагогика. — 1971. - 208 е.: ил.

75. Дефектология: Словарь -справочник/Авт. — сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа. — 1996. — 80 с.

76. Диагностика познавательной сферы ребенка Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова. М.: Роспедагенство, 1994 г. - с.

77. Дмитриев A.A. Дифференцированный подход к учащимся вспомогательных школ в процессе физического воспитания//Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький. — 1989. — с. 82-885.

78. Дмитриев A.A. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. — Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. — 1987. 152 с. 107 с.

79. Дмитриев A.A. О совершенствовании физического воспитания во вспомогательных школах//Дефектология. 1984. - №1. — с. 19-22.

80. Дмитриев A.A. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. — М.: Советский спорт. — 1991. — 32 с.

81. Дмитриев A.A. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания: Автореф. д.п.н. — Краснояркс. 1989. — 41 с.

82. Дмитриев A.A. Формы и содержание физического воспитания во вспомогательной школе: Учебное пособие. Красноярск - 1989. - 48 с.

83. Добрынин Н.Ф. Об исследовании воображения детей.//Дефектология.4. с. 86.

84. Донской Д.Д., Дмитриев C.B. Психосемантические механизмы управления • двигательными действиями человека//Теория и практика физической культуры. -№9.-1999.-с. 2.

85. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. М. - Спб: Per Se, Иматон. - 2001.

86. Дубогай А.Д. Психолого-педагогические основы формирования здорового образа жизни школьников в младших классах: Дисс. д. мед. н. Киев, 1991. — 374 с.

87. Дудьев В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности д. с ОНР//Дефектология, № 4,1995.

88. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. — М.- 1969.-215 с.

89. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение. - 1981.

90. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. — И.: Просвещение. — 1973. — 149 с.

91. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательных школ. Киев: Радяньска школа, 1972. — 130 с.

92. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. — 3-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. - 2004. — 336 с. — (Библиотека психолога).

93. Жуковин И.Ю. Развитие двигательных способностей учащихся старших ' классов вспомогательных школ на уроках физической культуры спортивнотренировочной направленности: Дисс. к. п. н. — Красноярск, 2000. — 168 с.

94. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия». 2003. - 208 с.

95. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Новая школа. — 1996. -432 с.

96. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М. — 1935.-125 с.

97. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Педагогика, . 1986.-316 с.

98. Запорожец A.B., Венгер JI.A. Восприятие и действие. М.: Просвещение,

99. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности/Под ред. М.Р. Гинзбурга. — 2-е изд. — М. — 2003 — 416 с.

100. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студ. Вузов. — М.: Издательский центр «Академия». 1999. — 208 с.

101. Зеленов A.A. Выявление типологических особенностей учащихся вспомогательных школ при занятиях физической культурой и ритмикой//Физическое воспитание в специальной школе. — Горький: 11Ш. — 1985.-с. 83-85.

102. Зеленов A.A. Динамика возрастного изменения чувства ритма у детей вспомогательной школы/В сб.: Мышечная деятельность в норме и патологии. — Горький. 1978. - с. 71-72.

103. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ - 1976. - 98 с.106." Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. — СПб.: Питер. -2003. - 384 е.: ил.

104. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояние покоя): Уч. пособие для студентов фак-та физ.пед.инст. — М. 1986. — 199 с.

105. Иовчук Н.М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков// Дефектология. — 1998. №4. — с. 15-23.

106. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. СПб. - 1993. - 74 с.

107. Карпунина О.И. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов вспомогательной школы: (На примере уроков русского языка): Дисс. к.п.н. -М., 1996. - 164 с.

108. Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи//Дефектология. 1984. - №6. — с. 74-80.

109. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М. — 1985.

110. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитиемфонематического строя речи. М. - 1978.

111. Кобзева H.A. Активация познавательной деятельности учащихся младших классов с ЗПР: Дисс. к. п. н. — Липецк, 2000. — 155 с.

112. Ковалев С.А. Применение программ различной направленности для совершенствования двигательных способностей школьников-олигофренов: Дисс. к. п. н. Б.М., 2002. - 164 с.

113. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталого подроска: Автореф. к. пс. н. М. - 1995. - 16 с.

114. Козленко Н.А Физическое воспитание учащихся младших школьников. — Киев: Рядянська школа. — 1996.

115. Козленко H.A. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы и коррекция их средствами физической культуры( на начальном этапе обучения): Дисс. к. п.н. — Киев. — 1962. — 23 с.

116. Козленко H.A. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы (сообщ. первое)//Дефектология. -1991.-№2.-с. 33-37.

117. Козленко H.A. Физическое воспитание учащихся младших классоввспомогательных школ: Пособие для учителей и воспитателей школ. — Киев: Радяньска школа. — 1966. — 122 с.

118. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. — Киев.-1978.-87 с.

119. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функционирования мозга ребенка (роль двигательного анализатора и формирования ВНД). — М.: Педагогика. 1973. - 144 с.

120. Ф 125. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем деятельности у детей. Л., Наука, 1980.

121. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. -1980.-256 с.127." Конопкин O.A., Миславский Ю.И. Сенсорная чувствительность и произвольная регуляция деятельности по решению сенсорных задач//Вопросы психологии. № 5. - 1976.

122. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. - 174 с.

123. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Методические разработки. М. - 1989. — 110 с.

124. Кравец Н.П. Организация учебной деятельности младших классов вспомогательной школы в условиях внутриклассного дифференцированного обучения: Автореф. к. п. н. М. - 1991. - 16 с.

125. Крупнов А.И. Психофизический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск. - 1983. - 72 с.

126. Крупнов А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека. 1981. - №6. - 75-82.

127. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 1999 - 224 е.,

128. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М. - 1985.

129. Лейтес Н.С. На пути изучения самых общих предпосылокспособностей/ЯТроблемы диеренциальной психофизиологии. М. — 1972. - Т.7. -с. 223-232.

130. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. - 1971. -277 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. — 1975. - 303 с.

132. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей/Собр. пед. Соч. В 2-х тт. М. - 1952. - т. 2 - с. 334.

133. Лечебная физическая культура: Справочник/Епифанов В.А., Мошков В.Н., Антуфьева Р.И. и др.; Под ред. В.А. Епифанова. М.: Медицина, 1987. - 528 е.: ил.

134. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье: Дисс. к. п. н. Омск, 1998. — 182 с.

135. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье: Атореф. к. п.н. Омск. — 1998. — 20 с.

136. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. ценрт. ВЛАДОС. - 2003. - 680 с.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. M.: Наука, 1984.-444 с.

138. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология, 1971, №6. с.15-20 (131)

139. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 102 с. (133)

140. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Просвещение. 1978. — 124 с. 112 с.

141. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Дисс. к. пс. н. Л. — 1979.

142. Лурия А.Р. Высшая корковая функция. М. 1969.

143. Ф 151. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: изд-во МГУ, 1973. 374 с. (155) 84 с.

144. Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс». - 1998. - 416 с.

145. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1962.

146. Любомирский Л.Е. Возрастные особенности движений у детей и • * подростков. М.: Педагогика, 1979. 87 с. (157)

147. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков. М.: Педагогика, 1974. 229с. (158)

148. Ляпидевский С.С., Шостак В.И Клиника олигофрении: Учебное пособие. М.: Просвещение. - 1973. — 136 с.

149. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и ЗПР: Дисс. к.пс.н. М., 1999. - 202 е.: ил.

150. Ф 158. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб. - 2000.159." Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников//Тезисы докладов III Всесоюзных педагогических чтений. — , М.:Педагогика. 1970 - с. 90-91.

151. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития//Дефектология. 1987. -№3.№5. -с. 3-9.

152. Матасов Ю.Т. Динамические особенности мышления детей с умственной ф отсталостью, с задержкой психического развития и нормальным психическимразвитием. В кн.: Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1981. с. 76-89.

153. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихсявспомогательной школы. — JI. — 1991. — с. 21.

154. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Дисс. д. пс. н.-СПб, 1997.-332 с.

155. Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: дисс. к. пс. н. М. — 2000. — 181с.: ил.

156. Медведева H.A. Диагностика и формирование когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных способностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи: Автореферат дисс. к. пс. н. Ставрополь, 2002.- 24 с.

157. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание. — 1970.-Вып. 2-32 с.

158. Мирский C.JI. Типологические группы учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении/ГГезисы докладов IX науч. сессия по дефектол. М.: НИИ дефект. АПН СССР. -1983.-е. 124-125.

159. Мирский C.JL Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательных школ в новых экономических условиях//Дефектология. — 1994. -№4.-с. 3-8.

160. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность/ТВопросы психологии. 1988. - №3. - с. 71-78.

161. Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям: Дисс. д. п. н. — М., 1977. 315 л.: ил.

162. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно оетталых учащихся//Дефектология. — 1994. №3. - с. 34-38.

163. Мозговой В.Ф. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников при обучении гимнастическим упражнениям//Сенсорные интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч. тр. ЛГПИ. Ленинград. - 1984. - с. 125-130.

164. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение. - 1969. - 280 с.

165. Моторин А.Н. Об исследовании общедвигательной координации у человека/АГеория и практика физической культуры. 1965. - №12.

166. Муравов И.В. Возрастные изменения двигательной деятельности/ТВозрастная физиология/Руководство по физиологии. Л.: Наука, 1975. с. 408-442. (179)

167. Муравьева P.C. Мотивы в структуре личности умственно отсталых школьников//Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательных школ. М., 1980. — с. 72-80.

168. Намазбаева Ж. И. О потенциальных возможностях умственно отсталых детей.//Дефектология. 1981. - №5. — с. 76.

169. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников. — Алма-Ата: Мектеп, 1976. 52 с.

170. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников//Совершенствование коррекционной работы с аномальными дельми/Отв. ред Ж.И. Намазбаева. — Алма-Ата: Казахский пед. инст-т им. Абая. -1989.-с. 62-66.

171. Носкова Л.П. К переходу специальных дошкольных учреждений для детей с "нарушениями слуха на новые программы воспитания и обучения.//Дефектология — 1984. №3. - с. 53.

172. Носкова Л.П., Миронова С.А. Общественное дошкольное воспитание аномальных детей в Казахской ССР .//Дефектология. — 1982. №6. — с. 58.

173. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. Пособие для Ъ учителей и студентов дефектологических факультетов педагогическихинститутов /под ред. В.В. Воронковой М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.

174. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии/Под ред. Л.Б. Бориевой, Н.Д. Соколовой. — М. — с. 136-142.

175. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности у детей. - Орехово-Зуево. — 1923. — 24 с.

176. Ф 185. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников студентов и спортсменов: Метод, пособие для практических психологов и педагогов. — Ставрополь: ИРО. — 1995. 58 с.

177. Озеров В.П. Методические рекомендации по развитию психомоторных качеств у студентов на занятиях по физическому воспитанию. Кишинев, КПИ им. С. Лазо, 1986.

178. Озеров В.П. Психомоторные возможности человека. Дубна: Феникс+. — » 2002.-320 с.

179. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. -Кишинев: Лумина, 1989.

180. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формированиепознавательных способностей учащихся: учебное пособие для практических психологов и педагогов. Ставропольсервисшкола, 1999.- 112 с.

181. Озеров В.П., Соловьева О.В. Изучение динамики познавательных способностей учащихся в процессе традиционного и экспериментального развития//В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологии. -Ставрополь, 1997.

182. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности/УВопросы психологии. 1996. - №1. - с. 5-19.

183. Основы морфологического и физиологического организма детей и подростков/Под ред. A.A. Маркосяна. М.: Медицина, 1969. 575с. (190)

184. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/JI.B. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Изд. центр «Академия». 2002. — 480 с.

185. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф. М. - 1965.195. .Павлов И.П. Полн. Собр. соч. М.Л.: академия наук СССР. - 1952. - с. 187.

186. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1959. - 486 с. (180)

187. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития/Хрестоматия. Дети с нарушенным развитием. — М.: Межд. пед. Акад. — 1995.-с. 81-83.

188. Певзнер М.С. Этиология, патогенез и классификация олигофрении//Учащиеся вспомогательной школы. — М.: Педагогика. — 1979. — 635 с.

189. Ф 199. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963. 263 с.

190. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. — 160 с.

191. Переслени Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии//Дефектология. 1972. - №4 - с. 3-9.

192. Петрова В.Г. Исследования вербальной памяти у умственно отсталых % школьников //"Дефектология", № 5, 1986 г.

193. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М.: Просвещение. — 1968. — 160 с.

194. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Учебноепособие. ч. I, II. - под ред. В.Г. Петровой - Красноярск. - 1994.

195. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 160 с.

196. Петровский, Ярошевский. Краткий психологический словарь. — М.: Педагогика, 1985.-492 с.

197. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. — 1969. - 660 с.

198. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер. - 2004. - 192 с. - (Серия «Психология-классика»).

199. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психологического развития вспомогательной школы. — М. 1985.

200. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М. — 1962. — 218с.

201. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М. - 1969.213." Плешаков А.Н. Влияние занятий различной направленности вспомогательной школы//Мышечная деятельность детей в норме и патологии. — Горький. 1975. - с. 54-56.

202. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстого. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - 1997. — 400 с.

203. Попрядухина Е.А. Развитие интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слабоуспевающих школьников: Дисс. к. пс. н. — Ставрополь 2003. - 203 е.: ил.

204. Правдина-Винарская E.H. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1962.

205. Прилепская Т.Н. Конференция «Проблемы физического воспитания аномальных детей»//Дефектология. — 1986. №5. — с. 89-94.

206. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/Под ред. Ж.И. Шиф, А.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. — М.: Педагогика, 1980.-176 с.

207. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова. М. — 1983. - с. 136.

208. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии/Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Данилов Л. А., Смирнова И.А. СПБ: Образование. - 1995. - 80 с.

209. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //"Дефектология", № 1, 1995 г.

210. Розе H.A. Психомоторика взрослого человека. Л.: Изд-во ЛГУ. — 1970. — 128 с.

211. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы//Дефектология. №5-6. - с. 8-13.

212. Романенко О.В. Исследование процесса совмещения и уровня обобщения в умственном действии учащихся вспомогательной школы//Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. — М. — 1988.

213. Романенко О.В. Экспериментальное исследование умственной работоспособности учащихся вспомогательной и массовой школы//Дефектология, 1990. №1. - с. 24-29.

214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика. Т.1. -1989.-220 с.

215. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика. Т.2. — 1989.-323 с.

216. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие для студентов педагогических институтов, специальность 2111 "Дефектология" 2-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1989 - 292 с.

217. Рубцова Н.О. Психолого-педагогический статус (1111С): (Методы оценки возможностей и перспектив развития аномального ребенка). — М.: Б.И. — 1996. -20 с.

218. Русалов В.М. Пол и темперамент// Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 6. с. 55-64.

219. Рутковски М. Педагогические пути формирования мотивов учебной деятельности учащихся вспомогательных школ: Автореф. к. п. н. Л. - 1987. — 17 с.

220. Сагалаков Л.Н. Сила мышц и пространственная точность движений у мальчиков в связи с их возрастом и занятиями физическими упражнениями: Автореф. к.п.н. — М. 1977. - 21 с.

221. Сагдуллаев С.А. Изучение умственной работоспособности детей-олигофренов и ее зависимости от структуры дефекта: Дисс. к. пс. н. — М. — 1975. -146 е.: ил.

222. Садыкова Г.А. Воспитание выносливости у умственно отсталых подростков в процессе внеклассной работы: Дисс. к. п.н. — М. — 1992. — 192 с.

223. Самыличев A.C. Воспитание двигательных качеств у учащихся вспомогательной школы на уроках физической культуры//Физическое воспитание во вспомогательной школе. Горький. - 1985. - с. 13-23.

224. Самыличев A.C. Дифференциальный подход к учащимся вспомогательных школ при воспитании двигательных способностей на урокахфизической культуры: Автореф. к. п.н. — М. 1984. — 23 с.

225. Самыличев A.C. Физическое развитие учащихся вспомогательной школы//Дефектология. 1994. - №1. - с. 26-30.

226. Сахоненко A.A. Общая физическая подготовка умственно отсталых школьников 8-11 лет: Дисс. к.п.н. Омск. - 1999. - 156 л.

227. Сахоненко A.A. Общая физическая подготовка умственно отсталых школьников 8-11 лет: Автореф. к. п.н. Омск. - 1999. - 20 с.

228. Секун В.И. Психология активности. Минск. - 1996.

229. Семаго Н.Я. Психологические характеристики особенностей формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с отклоняющемся развитием: Дисс. к. пс. н. М. — 2001. — 177 е.: ил.

230. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. М.: АРКТИ. -2005.-336 с.

231. Ф 243. Серебровская М.В. Методика массового исследования моторики/В кн.: Методы изучения детей и подростков. — Ч. 1. — М.: Медгиз. 1935.

232. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей. Горький. - 1976. — 84 с.

233. Сермеев Б.В. Особенности физического воспитания аномальных детей.//Дефектология 1984. - №3. - с. 39.

234. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания ф. детей с отклонениями в развитии//Дефектология. — 1990. №4. - с. 24.

235. Сермеев Б.В. Формирование двигательных способностей у аномальных детей//дефектология. 1980. - №4. — с. 36-44.

236. Синельникова Т.В. Совершенствование координационных способностейумственно отсталых школьников 9-12 лет: Дисс. к. п.н. — Омск. 2000. - 200 е.: ил.

237. Скворцова В.О. Образовательные программы для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: (Социальный анализ): Дисс. к. п. н. Саратов, 2000. - 164 е.: ил.

238. Скрипченко A.B. Формирование обобщенных способов решения Ii арифметических задач у младших школьников//Вопросы психологии. — 1963.3.

239. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М. — 1985. — 231 с.

240. Смирнова JI.B. Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников: Дисс. к.п.н. СПб, 2000. — 167 с.

241. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во * МГУ.-1976.

242. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ. - 1989.256." Соловьев И.М. Психика познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М. — 1966. — 168 с.224с.

243. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников. — М.: ^ Илекса; Ставрополь: Сервисшкола. 2002. - 384 с.

244. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие/Под науч. ред. JI.M. Шипициной. СПб.: Речь. - 2003. - 216 с.

245. Стамбулова Н.Б. Исследование развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет: Автореф. к. пс. н. JI. - 1978.

246. Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младшихшкольников//Теория и практика физической культуры. — 1977. №5. - с. 43-45.

247. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. к. пс. н. — М., 1977. 16 с.

248. Стребелева Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления иранней коррекции отклонений в развитии//Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. М., 1998. — с. 116-119.

249. Сурнина O.E. Возрастная динамика субъективного отражения времени: Дисс. д. пс. н.- Екатеринбург, 1999. 324 с.

250. Сурнина O.E., Лупандин В.И., Инвариативность субъективных шкал времени .//Ж. ВНД, 1989. т.39., вып. 5. с. 845-850. (276)

251. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста — М.: Медгиз, 1959.

252. Сырыглар Г.Д. Развитие и коррекция двигательной сферы учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида республикиф Тыва: Автореферат к.п.н. — Красноярск, 2002 г.

253. Сырыглар Г.Д. Развитие и коррекция двигательной сферы учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида Республики Тыва: Дисс. к. п. н.- Красноярск, 2002. 128 л.: ил.

254. Тагиева Г.Б. Становление самооценки старших дошкольников как фактора психологической готовности к школьному обучению: Автореф. к. пс. н. — М., 1983.-23 с.

255. Татенко В.А. Становление индивида как субъекта психической деятельности//Психология. — Киев. — 1990. с. 3-12.

256. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР.-1961.-536 с.

257. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств НС и их значение, для психологии индивидуальных различий//Хрестоматия по психологии/Составитель В.В. Мироненко. — М.: Просвещение, 1987. — с. 269* 275.

258. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Спб, 1915. Т. 1-2. 956 с.

259. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации личности на психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Дисс. к. пс.н. -СПб.-1997.-219 е.: ил.

260. Трунова Н.М. Зависимость регулирующей функцией эмоций от оценки ti результатов деятельности детей дошкольного возраста// Новые исследования впсихологии. 1975. - №2 (13). - с.41-43.

261. Турчинская В.Е. Формирование эвристической направленности познавательной деятельности умственно отсталых школьников на основеоптимизации установки: Дисс. к. пс. н. Киев. — 1976. - 169.-: ил.

262. Ульенкова У.Л. Проблемы изучения и коррекции ЗПР у детей/Хрестоматия. Дети с нарушенным развитием. — М.: Межд. пед. академ. -1995.-с. 73-81, 93-102

263. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф.-М.-1961.-181 с.

264. Уфимцева Л.П. Психологические и психофизиологические средства оздоровления личности в раннем онтогенезе в процессе учебной деятельности: Дисс. д. пс. н. Красноярск. — 1999. - 304 с.

265. Ухтомский A.A. Физиология двигательного аппарата. Собр. соч. ТЗ. — Л. — 1961.

266. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей: Автореф. д. пс. н. — М., 2004.

267. Ушакова И.П. Особенности отношения к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы/Уч. пособие. Л.: J11'ПИ. - 1979. - 54 с.

268. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М. — 1975. - с. 139.

269. Фарфель В.С.У правление движений в спорте. — М.: Физкультура и спорт. — 1975.-с. 140-167.

270. Фатихова Л.Ф. Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе: Автореф. к. пс. н. -Екатеринбург. 2003.

271. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР. — 1955.

272. Филатова Ю.О. Психолого-педагогические критерии выявления клаттеринга у школьников: Дисс. к. пс. н. М. - 2002. — 141 е.: ил.

273. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987:- 590 с.

274. Хватцев М.Е. Логопедия. М. - 1959. - с. 5-14.

275. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 304 с.

276. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. И доп. СПб.: Питер. - 2002. - 272 е.: ил.

277. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение. - АО Учебная литература.1995:-304 с.

278. Черник Е.С. Двигательные возможности учащихся вспомогательных школ: . кн. для учителя/М.: Просвещение. — 1992 124 с.

279. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталого школьника: Автореф. к. пс. н. — JI. — 1987. — 17 с.

280. Чугунов С.А. Об отношении между умственной и моторной дефективностью у детей./ Сб. посвящ. 40-летию науч. деят. Г.И. Россолимо. М. -1925.

281. Чудновский B.C., Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс». — 1997. — 448 с.

282. Чудновский B.C., Чудновская Т.В. Общая и социальная психология: Уч. пособие. Ставрополь: Изд. СГМА. - 2001. — 93 с.

283. Чудновский B.C., Чудновская Т.В., Сергеева Т.Б. Психолог и школа. — изд. Управление образования. Администрация Ставропольского края. 1992. 120 с.

284. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация «Логос». 1994. - 320 с.

285. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия». 2003. - 160с.

286. Шапков Ю.Т. Темп, ритм, и вариативность цикличности сложнокоординированных движений: Дисс. к. б. н. Л. - 1965. - 20 с.

287. Шарипова Д.Д., Гордиенко Е.А., Садыкова Г.А. Динамика физической работоспособности учащихся вспомогательной школы//Дефектология. 1981. - ■ №2.-с. 8-16.

288. Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб. - 2002.

289. Шошоль Р. Время реакции//Экспериментальная психология/Под ред. Н.Фресса, Ж. Пиаже. Вып. 1-2. М.: Прогресс, 1996. с. 314-374. (288)

290. Эм З.Б. Педагогическая характеристика учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. к. п. н. М. - 1974. — 17 с.

291. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы в процессе занятий по физической культуре//Дефектология. 1985. - №1. -с. 39-44.

292. Юровский С.Ю. Использование методов наглядного и словесного воздействий при обучении движениям учащихся вспомогательных школ//Дефектология. — 1980. — №3. — с. 33-37.

293. Bartlett F. Sh. Remembering: a study in experimental and social psychology. — N.Y. Vol. 74.

294. Gardos, G.& Cole, J.O., Salomon, M.&Shniebolk, S. Clinical forms of severe tardire dyskinesia. American Journal of Psychiatry.- 1987. 144. - 895-902.

295. Greenspan S., Porges S.W. Psychopatology in infancy and early chilhood: Clinical perceptives on the organizahion of sensori and affective-thematic experience. Child Development.- 1984. 55. - 49-70.

296. Osgood C.E. Lectures on language perfomance. N.Y. ect.: Springer. — 1980.

297. Psychology in action / Karen Huffman, Mark Vernoy, Barabara Williams. 2nd ed. -1991. - p.476-512.

298. Rathus, Spencer A. Abnormal psychology/ Spencer A. Rathus, Jeffrey S. Nevid. — 1991. — 14. p.491- 497.

299. Scott W. Conseptualiring and meamring structural properties of cognition//In.: Worr P.B/ (Ed.) Thoughtand Personality. Baltimor: Peugin Boocs Inc. - 1970. -p.145-159.

300. Scott W.A. , Osgood D.W., Peterson C. Cognitive structure: Theori and measurement of individual differencies. Washington: DC. - Winston. - 1979. -c.145.

301. Sternberng R.J. Human intelligence: The model is the message. — Science. — 1985.-V. 230.-P. 1111-1118.

302. Sternberng R.J. Implicit theories of intelligence//Journ. Of Personality and social psychology. 1985. - № 49. - P. 607-627.

303. Sternberng R.J. Procedures for indentifying intellectual potential in the gifted: A perspective on alternative «Metaphors of Mind». In://Heller K.A. et. AI. (Eds.). — 1993.

304. Wallach M.A. Commentary: Active-analitical vs. Passive-global cognitive function//S. Messick, J. Ross (Eds.) Measurement in personality and cognition. -N.Y., London, 1962. - P. 199-216.