Использование разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков: Английский язык, старшие классы средней общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Андреева, Инна Алексеевна

• Андреева, Инна Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андреева, Инна Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНОЖАНРОВОЙ МОЛОДЕЖНОЙ МУЗЫКИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

1.1. Возрастные и психологические особенности учащихся подросткового возраста и их учет при обучении иностранному языку.

1.2. Когнитивный стиль молодежной субкультуры и его учет при обучении иностранному языку.

1.2.1. Специфика молодежной субкультуры.

1.2.2. Когнитивные процессы в обучении иностранным языкам учащихся-подростков.

1.3. Аналитический компонент музыкального и речевого восприятия

1.3.1. Концепция функциональной асимметрии мозга.

1.3.2. Взаимовлияние музыки и речи на аффективную (эмоциональную) сферу обучаемых.

1.3.3. Анализ музыкального и речевого восприятия.

1.3.4.'Теория элементарной музыки.

1.3.5. Использование музыки как элемента здоровьесберегающих технологий

Выводы по главе I.,.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНОЖАНРОВОЙ МОЛОДЕЖНОЙ МУЗЫКИ В ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ.

2.1. Использование музыки в процессе обучения ИЯ.

2.2. Доверительно-партнерские отношения учителя с учащимися как методическое условие использования молодежной разножанровой музыки в обучении иностранному языку

2.3. Музыкальная книга для подростков, изучающих английский язык "Musical Teenagerese".

2.3.1. Комплекс упражнений для развития речевых навыков учащихся-подростков на основе текстовых и музыкальных материалов молодежной субкультуры.

2.3.2. Алгоритм работы с тематическими музыкальными заставками.

2.4. Экспериментальная проверка методики обучения английскому языку подростков с использованием музыкальных фрагментов современной молодежной субкультуры.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование разножанровой молодежной музыки в обучении монологической речи учащихся-подростков: Английский язык, старшие классы средней общеобразовательной школы»

Влияние музыки на человека известно с глубокой древности. Величайших мыслителей, поэтов и художников, писателей и композиторов всегда поражала огромная сила воздействия музыки на человека. Влияние музыки испытывает каждый: она может успокаивать, раздражать или побуждать к активным действиям.

Наши далекие предки создавали музыкальные инструменты, с помощью которых находили такие сочетания звуков и ритмов, которые могли завораживать человека, словно гипнотизировать его. Эта возможность музыки применялась в культовых обрядах: в древней Спарте воины шли в бой под звуки деревянных духовых инструментов; полководец Суворов считал, что «музыка удваивает, утраивает армии». Существовала и другая, светская музыка, которая сопровождала торжественные шествия, подчеркивала величие знати и вызывала верноподданнические чувства, то есть уже в далекие времена было замечено мощное воздействие музыки на человека, его психоэмоциональную сферу.

Научному обоснованию влияния музыки на организм были посвящены работы таких ученых как В.М.Бехтерев, Н.М.Догель, И.П.Павлов, И.М.Сеченов. Благодаря их исследованиям стало известно о физиологическом и психическом воздействии музыки на организм человека, т.к. психолого-физиологические проявления вызываются в сенсорной, вегетативной, двигательной и интеллектуальных сферах человека.

Эмоциональное переживание как основное условие восприятия музыки отмечали крупнейшие философы, писатели и композиторы (Аристотель, Платон, Гиппократ, А. Стендаль, И. Тургенев, JI. Толстой, Р. Роллан, J1. Бетховен, Ф. Мендельсон, Д. Шостакович).

Легкость, с которой она вторгается в душевный мир человека, перестраивает мысли и чувства, формирует нравственный облик, - все это уже в глубокой древности побудило включить музыку в качестве обязательного предмета в систему обучения и воспитания.

Значительное место занимает музыка и в современной школе, как в качестве отдельного предмета, так и средства обучения родному и иностранным языкам учащихся разных возрастных групп. На любого обучаемого музыка оказывает большое влияние, но особую методическую ценность музыка имеет для обучения учащихся подросткового возраста.

Поэтому в работе с учащимися-подростками необходимо учитывать специфику молодежного сознания, их принадлежность к молодежной субкультуре со своими ценностными ориентациями и пристрастиями, главным из которых является любовь к ритмичной молодежной музыке.

Проблемам использования музыки в преподавании иностранных языков применительно к разным возрастным группам (от детского сада до обучения взрослых) посвящено ряд исследований (Китайгородская, 1987; Аитов, 1991; Орлова, 1991; Ачкасова, 1997 и др.). Однако подростковый возраст остался вне поля зрения исследователей, хотя именно эта возрастная категория является психологически и методически сложной и нуждается в специальном лингводидактическом исследовании.

Подростковые объединения со своей группой ценностей, зачастую отличных от устоявшихся ценностей «взрослого мира», образуют специфическую субкультуру, и учитель иностранных языков, работающий в русле сопоставления культур родного и изучаемого языков, должен хорошо знать специфику молодежной субкультуры, центром которой, несомненно, является современная ритмичная молодежная музыка. Музыка способствует тому, чтобы определенным образом, с помощью пульсирующего ритма приводить к возникновению нового психического состояния, эффекта некоторого измененного состояния сознания (Н.П. Бехтерева, В.Д. Шадриков и др.). Не наблюдать отстраненно это явление, а попытаться использовать его в учебных целях для более эффективного обучения иностранному языку - такая задача стоит перед исследователем, имеющим дело с учащимися подросткового

В связи с изменениями в политической, социально-экономической и культурной сферах России на рынке труда резко возросла потребность в специалистах, в том числе и среднего звена, владеющих ИЯ как средством межкультурной коммуникации и имеющих хорошую подготовку в области иноязычной устной речи. При обучении ИЯ учащихся подросткового возраста недостаточно учитывается специфика этой категории учащихся.

В этой связи тема нашего исследования, посвященного обучению учащихся подросткового возраста иностранному языку с помощью молодежной разножанровой музыки, предоставляется злободневной и актуальной.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

1) возросшими требованиями общества XXI столетия к качеству обучения ИЯ учащихся, в том числе учащихся, заканчивающих неполную среднюю школу, для продолжения своего образования в учебных заведениях среднего звена;

2) недостаточно высоким уровнем по ИЯ нынешних выпускников неполной средней школы;

3) несовершенством методики обучения иноязычной устной речи в 8-9 классах школы, построенной во многом без учета специфики указанного подросткового возраста.

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной устной (монологической) речи выпускников неполной средней школы.

Предметом исследования является методика формирования навыков монологических умений на ИЯ учащихся подросткового возраста с помощью молодежной музыки.

В работе мы ставим перед собой следующую цель: создание научно-обоснованной методики обучения иноязычной монологической устной речи возраста. учащихся-подростков с использованием тематических разножанровых заставок молодежной ритмичной музыки.

Для реализации основной цели исследования были поставлены и решены следующие задачи:

- дать характеристику когнитивных стилей подростков;

- определить место ритмичной музыки в молодежной субкультуре;

- проанализировать аналитический компонент музыкального и речевого восприятия;

- выявить универсальную «элементарную» музыку, способную превратить подростка из пассивного слушателя в активного участника коммуникативно-музыкального акта; отобрать тематические разножанровые музыкальные заставки,содержащие текстовой и музыкальный материал и разработать универсальный алгоритм для его освоения;

- разработать комплекс упражнений для обучения монологической речи подростков в сопровождении ритмичной музыки в стиле «рэп», молодежной рок-оперы и мюзикла;

- отобрать словарь музыкальных терминов для осуществления элементов музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа;

- отобрать такие музыкальные заставки для повышения психологической комфортности учебного процесса, защиты психики подростков от перегрузок, которые являются не только средством обучения ИЯ, но, одновременно, и элементом здоровьесберегающих технологий;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики в практике обучения монологической устной речи учащихся подросткового возраста (8-9 классы средней школы).

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: процесс обучения иноязычной устной (монологической) речи учащихся подросткового возраста будет более эффективным:

- если обучение будет осуществляться в эмоциональной полисенсорной среде при некотором измененном состоянии сознания, создаваемом на уроке ИЯ с помощью тематических музыкальных заставок современной молодежной субкультуры;

- если учащиеся выполнят комплекс когнитивно-коммуникативных заданий двух типов: упражнений с короткими аутентичными монологическими высказываниями подростков в сопровождении ритмичной музыки в стиле «рэп»; заданий по освоению текстовых материалов либретто и арий на фоне музыки в жанре рок-оперы и мюзикла для осуществления в своих монологических высказываниях элементов музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа.

Методы исследования:

1) изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных физиологии, психологии, лингводидактики, музыковедения по теме исследования;

2) изучение отечественного и зарубежного опыта преподавания ИЯ с помощью музыки и обобщение собственного опыта обучения ИЯ на музы

•) кальной основе;

3) наблюдение за деятельностью учащихся подросткового возраста в процессе экспериментальных занятий;

4) экспериментальное обучение и анализ его результатов;

5) анкетирование учителей ИЯ и учащихся подросткового возраста.

Научная новизна исследования заключается в:

- теоретическом обосновании методики использования тематических разножанровых заставок молодежной субкультуры при обучении монологической речи на ИЯ учащихся подросткового возраста;

- разработке критериев отбора и определении методической целесообразности использования ритмичной молодежной музыки для сопровождения иноязычных монологических высказываний по актуальным подростковым проблемам;

- определении дидактической ценности разножанровых музыкальных заставок, предназначенных для использования в качестве здоровьесберегаю-щих элементов учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики использования молодежной разножанровой музыки для целей обучения монологической речи на ИЯ учащихся-подростков.

Практическая значимость работы заключается в разработке и экспериментальной апробации методики обучения иноязычной монологической речи с использованием тематических разножанровых заставок для учащихся подросткового возраста, изучающих английский язык; разработке рекомендаций для учителей ИЯ; в создании звукового приложения - серии тематических заставок разножанровой музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения иностранному языку учащихся рубежного подросткового возраста во многом зависит от знания учителем специфики молодежной субкультуры и его умения использовать его в методических целях в процессе обучения ИЯ.

2. Аутентичные монологические высказывания подростков на ИЯ о волнующих их проблемах методически целесообразно накладываются на ритмичную молодежную музыку в стиле «рэп», а основная музыкальная тема рок-оперы и мюзикла служит основой для их обучения элементам музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа.

3. Разработанный алгоритм работы с тематическими музыкальными разножанровыми заставками является эффективным средством развития иноязычной устной речи и надежным здоровьесберегающим приемом.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми она выступала на Всероссийской научно-методической конференции «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (Пятигорск, май 2001 г.).; на Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (Пятигорск, май 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» (Пятигорск, июнь 2002 г.); на внутривузовской научно-практической конференции «Некоторые аспекты лингвистических проблем в русле гуманитарных исследований» (Армавир, апрель 2001 г.); на краевой научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения ИЯ в школе и вузе» (Армавир, апрель 2002 г.).

По теме диссертации имеется 6 публикаций. Разработанное методическое пособие «Musical Teenagerese» - серия тематических музыкальных заставок для уроков английского языка в старших классах школ, колледжей, гимназий и других общеобразовательных учреждений используется в практике преподавания ИЯ в школах г.г. Пятигорска и Армавира.

Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 194 страницах основного текста, содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Андреева, Инна Алексеевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Поиск путей совершенствования методики обучения монологической речи на ИЯ привел нас к мысли использовать разножанровые музыкальные заставки в качестве сопровождения к различным иноязычным текстам: текстам либретто и арий рок-опер и мюзиклов; аутентичным высказываниям учащихся-подростков по актуальным молодежным проблемам этой возрастной группы, а также текстам песен популярных англоязычных групп.

Анализ использования музыки в процессе обучения ИЯ, предпринятый нами в разделе 2.1 данной главы, позволил сделать вывод о том, что в ракурсе непрерывного обучения ИЯ научно обоснованы и разработаны лингводи-дактические материалы детской сказки и оперы на ИЯ для дошкольного возраста (которые могут быть успешно использованы и на младшей школьной ступени); песенные материалы для учащихся средней ступени обучения (5-6 классы); песни культовой группы «Битлз» для старших курсов языкового вуза, а также материалы «музыкальных сеансов» для интенсивных краткосрочных курсов обучения ИЯ взрослых учащихся. В этом перечне обучаемых «белым пятном» остается трудная в общепедагогическом и лингводидакти-ческом аспектах возрастная группа - учащиеся 8-9 классов, т.е. ученики-подростки, в работе с которыми необходимо установить «центрированные на ученике», доверительно-партнерские отношения как ключ, открывающий сердце подростка к учителю и его предмету «иностранный язык».

Для российской школы с классно-урочной системой «обучение в сотрудничестве» позволяет наиболее эффективно достигать высоких результатов обучения ИЯ и раскрывать при этом потенциальные возможности каждого ученика. Именно в этом направлении ведется сейчас активный поиск технологических приемов, способствующих через усвоение учебного предмета «иностранный язык» полному раскрытию потенциала учащегося как личноети в единстве его когнитивной и эмоциональной сфер. Доверительно-партнерские отношения на уроке ИЯ становятся не отдельным эпизодом урока, а психолого-дидактической основой всего учебного* процесса речевого общения в атмосфере доверия, доброжелательности и высокого эмоционального тонуса.

Проанализированные теоретические положения об активизации резервных возможностей обучаемых дают нам основание предложить тематические разножанровые заставки в качестве музыкального сопровождения иноязычных монологических текстов и разработать специальное лингводи-дактическое пособие «Musical Teenagerese» для учащихся подросткового возраста, изучающих английский язык.

Целью пособия является создание на уроке ИЯ полисенсорной среды за счет активизации разных групп субсенсорных раздражителей в условиях применения ритмичной молодежной музыки в сопровождении цветомузыки.

Использование теории А.А.Ухтомского о доминанте как очаге устойчивого возбуждения, через который проходит воспринимаемая мозгом в данный отрезок времени информация, позволило нам выделить четыре группы иноязычных тематическо-музыкальных материалов в соответствии с главенствующей доминантой, а именно:

- заставки с доминантой А для сопровождения подростковых высказываний на ИЯ молодежной музыкой в ритме «рэп»;

- заставки с доминантой В для сопровождения текстов либретто, арий и дуэтов на ИЯ музыкой в жанре рок-оперы и мюзикла;

-заставки с доминантой С для текстов молодежных песен на ИЯ с музыкальным сопровождением;

-заставки с доминантой Д для создания на уроке ИЯ психологически-комфортной обстановки с помощью инструментальной классической музыки и легкой музыки импровизационного характера.

Разработанный алгоритм работы с текстом на основе ритмичного музыкального сопровождения остинато был апробирован в ходе разведывательного и двух серий обучающего эксперимента в гимназии № 4 Пятигорска и показал его достаточно высокую эффективность при обучении иноязычной монологической речи не только на репродуктивном уровне, но и при переносе большей части изученного языкового материала в неподготовленную речь учащихся-подростков с элементами музыкально-поэтического и эмоционально-оценочного анализа.

Предпринятое анкетирование учащихся, учителей ИЯ и студентов в период педагогической практики показало несомненную значимость и актуальность включения музыкальных материалов современной молодежной субкультуры в практику работы с учащимися подросткового и младшего юношеского возраста. Современные тинэйджеры осознают отрывочность и бессистемность их познаний в области молодежной музыкальной субкультуры, и работа с пособием «Musical Teenagerese» способствует не только развитию коммуникативных умений в области монологических высказываний, но и расширяет их общий кругозор и культурно-эстетическую компетенцию, что отвечает задачам школы XXI века в аспекте учебного предмета «иностранный язык».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной России в связи с изменениями в политической, социально-экономической и культурной сферах жизни резко возросла потребность в специалистах, обладающих устойчивыми навыками межкультурной коммуникации. Знание как минимум одного иностранного языка стало нормой на рынке труда не только для специалистов с высшим образованием, но и для работников среднего звена - выпускников средней и неполной средней школы.

В этой связи пристальное внимание методистов обращено на поиск новых методических приемов обучения ИЯ. К их числу, несомненно, относится и обучение ИЯ с помощью музыки. Проблема использования музыки при обучении иностранным языкам не является принципиально новой для отечественной лингводидактики. Она подверглась теоретическому анализу и практической интерпретации применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту; учащихся 5-6 классов; студентов и взрослых обучаемых. Однако трудный в психологическом и методическом планах подростковый возраст остался вне поля зрения методистов-исследователей, что обусловило актуальность предпринятого нами исследования.

Изложенный в диссертационном исследовании материал позволяет выделить основные положения, существенные для изучения влияния музыки на психофизиологическое состояние индивида вообще и подростка в частности и, соответственно, для научного обоснования и методической организации занятий по обучению монологической речи с помощью разножанровой музыки обучаемых этой возрастной группы (14-15 лет).

Рассмотрение возрастных и психологических особенностей учащихся подросткового возраста, их аффективной и когнитивной сфер; анализ специфики подросткового социума - молодежной субкультуры - приводит к выводу о том, что эти знания нужны учителю ИЯ не только в дидактических целях для равнопартнерского общения с современными тинэйджерами, но и в методических - для создания системы заданий обучения иностранному языку подростков.

Значительным резервом повышения качества обучения ИЯ является использование для сопровождения иноязычной речи главного компонента молодежной субкультуры - ритмичной музыки. Сравнительное сопоставление музыкального и речевого восприятия приводит к выводу о том, что речь и музыка имеют единое ритмическое начало: музыка подсознательно связывается с коммуникативным опытом индивида, пробуждает его речевые ассоциации, формирует установку на восприятие музыки и речи как на единый коммуникативный комплекс с ритмической основой.

Ритм способствует приведению сознания человека в определенное измененное состояние, при котором легко и свободно усваивается информация, в том числе и иноязычная. И если существует такая психофизиологическая и интеллектуально-психическая способность мозга, то представляется правомерным предпринять определенные методические действия с целью оптимизации процесса обучения ИЯ. Применительно к цели нашего исследования учет феномена «измененного состояния сознания» закономерно приводит нас к следующему умозаключению: процесс обучения иноязычной устной (монологической) речи учащихся подросткового возраста будет более эффективным, если обучение будет осуществляться в эмоциогенной полисенсорной среде при некотором измененном состоянии сознания, создаваемом на уроке ИЯ с помощью тематических музыкальных заставок современной молодежной субкультуры.

Однако вряд ли целесообразно включать в урок ИЯ молодежную ритмичную музыку в ее оригинальном, непрепарированном виде. Поэтому дальнейшее исследование было посвящено поиску универсальной формы музыки, адекватной учебному процессу. В качестве такой адекватной формы мы приняли «элементарную музыку» Карла Орфа, основанную на многократном повторении в музыкальном произведении какого-либо мелодического или ритмического оборота (остинато). Другая ее особенность заключается в обязательном сочетании элементарной музыки и ритмизированной речи.

Следовательно, было необходимо методически препарировать аутентичные высказывания подростков (из школьных учебников нового поколения) по волнующим их проблемам (семья и школа, друзья и увлечения, отдых и развлечения и др.) и превратить эти тексты в ритмизированную речь. Мы воспользовались фонетическим приемом Н.В. Елухиной - «относительный темп речи», т.е. расчленили тексты на ритмичные синтагмы с обязательными паузами для проговаривания в них за диктором (учителем) ритмизированных смысловых «кусков» текста с нормальным, незамедленным темпом речи. В качестве сопровождающей ритмичной молодежной музыки был выбран стиль «рэп», т.к. в его основе лежит ритмичная афро-американская поэзия, и он легко и естественно сочетается с английскими ритмичными поэтическими и прозаическими текстами.

Обратившись к психолого-физиологической теории А.А. Ухтомского о доминанте (очаге устойчивого возбуждения в коре головного мозга в момент восприятия информации), мы присвоили группе описанных выше материалов название «Заставки с доминантой А - иноязычный ритмизированный монолог в сопровождении ритмичной молодежной музыки в стиле «рэп» и поместили их в разработанное специализированное пособие «Музыкальная книга для подростков» («Musical Teenagerese»).

Однако современный монолог не является таковым в чистом виде, он преимущественно ориентирован на коммуникацию в форме обсуждения, дискуссии (а не на одностороннее высказывание). Поэтому в нем, кроме вербальной, должны проявляться и другие познавательные способности подростка: музыкальная, кинетическая (двигательная), логическая, художественная, аналитическая (учащиеся должны сами оценить свое высказывание и высказывания других участников коммуникации, т.е. дать оценку и самооценку).

Именно аналитический компонент монологических высказываний является для подростков наиболее трудным и требует специального методического инструментария по его освоению. На обучение элементам эмоционально-оценочного анализа направлена вторая группа тематических музыкальных заставок пособия. И если в первую группу можно поместить практически любой ритмизированный монолог, то вторая группа заставок требует серьезных познавательных материалов, интересных учащимся подросткового возраста. Среди современных музыкальных направлений для целей эмоционально-оценочного и музыкально-поэтического анализа мы остановили выбор на малознакомом подросткам (а, значит, имеющим несомненную новизну) жанре рок-оперы и мюзикла. Захватывающая музыка, чарующее исполнение, интересные в познавательном отношении тексты либретто, арий и дуэтов оказали на подростков большое эмоциональное воздействие, а сравнение материалов российских и зарубежных мюзиклов явилось благодатной почвой для осуществления межкультурной коммуникации (в форме ролевой игры и дискуссии) в русле диалога культур.

Разработанный методический инструментарий к пособию содержит серию текстов информативно-ознакомительного характера (характеристика музыкальных стилей, биографические сведения о композиторах); набор материалов иллюстративно-конкретизирующего характера (тексты либретто, арий, дуэтов, аутентичные высказывания подростков); словарь музыкальных терминов («Musical Glossary») и описание алгоритмов работы (с каждой группой текстов) с системой заданий - упражнений к ним.

Приняв за основу концепцию упражнений С.Ф. Шатилова (некоммуникативные - условно-коммуникативные - подлинно-коммуникативные упражнения), мы распределили задания внутри разработанного универсального алгоритма, предусматривающего трехкратное предъявление изучаемого текста монологического плана в разных условиях:

- первое прослушивание текста без визуальной опоры на фоне «элементарной музыки»;

- второе предъявление текста на фоне ритмичной музыки с визуальной опорой и паузами для проговаривания;

- третье (завершающее) прослушивание текста с визуальной опорой на фоне музыки и цветомузыки.

Предпринятая экспериментальная проверка Блоков А и В пособия (тексты в сопровождении музыки в ритме «рэп» и в форме рок-оперы и мюзикла) показали достаточно высокую эффективность разработанной методики обучения ИЯ с музыкальным ритмичным сопровождением.

Параллельно, для приведения описанной технологии в систему, мы включили в пособие (без глубокого теоретического обоснования в силу изученности этих аспектов) два дополнительных блока: - Блок С — современные молодежные песни на ИЯ и Блок Д - инструментальная классическая и легкая музыка, - для повышения комфортности обучения ИЯ, поднятия эмоционального тонуса и снятия напряжения и утомления от занятий, т.е. как элемент здоровьесберегающих технологий на уроке иностранного языка.

Серия тематических музыкальных заставок с соответствующим методическим инструментарием может служить, по нашему убеждению, одним из средств формирования коммуникативной компетенции учащихся подросткового возраста, так как музыка играет важную роль в становлении каждого ее аспекта:

- на уровне лингвистическом: наложение речевой и музыкальной фраз усиливает запоминание иноязычного текста на репродуктивном уровне с естественным переносом в подлинно-коммуникативную речь учащихся;

- на дискурсивном уровне: музыка является безошибочной «подсказкой» контекста сообщения;

- на уровне стратегической компетенции: музыка является и «экстраподсказкой». Чтобы безошибочно вспомнить нужную фразу или слово, достаточно вспомнить мелодию;

- на социолингвистическом и социокультурном уровнях: благодаря общему ритмическому характеру музыки и речи усиливается связь иноязычных фраз и ситуации; иноязычный текст ложится в память социально-значимо, а изучение музыкально-текстовых материалов в русле диалога культур способствует не только знакомству с иноязычной культурой, но и более глубокому проникновению в родную, «материнскую» культуру.

Резюмируя вышеизложенное, мы можем констатировать, что предложенная методика развития монологической речи учащихся подросткового возраста с помощью серии тематических разножанровых музыкальных заставок вписывается в систему языкового образования школы XXI века.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андреева, Инна Алексеевна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 1993. -559 с.

2. Агошков А.В. Социокультурное пространство современной музыки. Дисс. . к.филол.н. СПб., 1997.- 143 с.

3. Аитов В.Ф. Использование песенного материала в обучении английскому языку в 5-6 классах средней общеобразовательной школы. Дисс. . к.п.н., СПб, 1991.- 155 с.

4. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: Наука, 1976,- 157 с.

5. Амонашвили Ш. А. Психологические особенности усвоения родного языка младшими школьниками // Иностр. языки в школе. 1986. - №2. -С. 15-18.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. - 197 с.

7. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодёжная субкультура: нормы и системы ценностей // СоцИс. 1989. - №4. - С. 48-56.

8. Аракелов Г.Г., Жариков Н.М., Зир Э.Ф. и др. Учителям и родителям о психологии подростка / Под редакцией Г.Г.Аракелова. М.: Высшая Школа, 1990.-249 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -279 с.

10. Ю.Ачкасова Н.М. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе. Дисс. . к.п.н. М., 1997.- 172 с.

11. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе: Межвузов, сб. научных трудов. СПб, 1991. - С. 3-12.

12. Базарный В.Ф., Гуров В.А., Оладо Э.Я. Методология оздоровления детей и подростков: Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни. М., 1994. - С. 46-55.

13. Балонов J1., Деглин С. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарии. Д., 1974. - 168 с.

14. Н.Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. яз. в школе. 2002. - № 2. - С. 28-31.

15. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как второй иностранный, средняя школа). Дисс. . д.п.н. Пятигорск, 1999.-532 с.

16. Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии движения и физиологии активности. М.: Наука, 1966. - 78 с.

17. Бернштейн Н.А. Подготовка школьников к общению с носителями языка. Дисс. . к.п.н. Пятигорск, 2001. - 255 с.

18. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психологической деятельности человека. Л., 1971.-68 с.

19. Бехтерева Н.П. О мозге человека. Размышления о главном. СПб.: Наука, 1994.- 109 с.

20. Борзов Е.Ю. Речевая интонация и распевная речь (к проблеме обучения интонации неродного языка). Дисс. . к.филол.н. Л., 1985. - 180 с.

21. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам / Отв. редактор А.А.Леонтьев. Кишинёв: «Штиинца», 1985. - 129 с.

22. Валлон А. Развитие психики ребёнка. М., 1968. - 83 с.

23. Варданян С.Н. Сонорные в составе финальных консонантных комплексов современного английского языка в речи и пении (в сравнении с русским и армянским). Автореф. дис. к.филол.н. М., 1976. - 18 с.

24. Варенникова Ж.Б. Роль песни при обучении английскому произношению // Иностр. яз. в школе. 1998. - № 6. - С. 65-69.

25. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово. Интонация. Композиция. М.: Музыка, 1978. - 368 с.

26. Вершинина Г.В. Использование музыки в процессе работы по развитию связной речи учащихся на уроках русского языка. Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1995,- 18 с.

27. Викке П. Методологические проблемы исследования рок-музыки. Урбанизация и развлекательная культура. М.: РИИ, 1991.-63 с.

28. Винарская Д. Музыкальное восприятие (монография). М., 1997. - 205 с.

29. Виноградов Ю.В. Эмоциональная активизация в структуре мыслительной деятельности человека. Автореф. к.психол.н. М., 1972. — 14 с.

30. Виноградова Е.В. Лингво-конгнитивные аспекты модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации: Межвузовый сборник научных трудов. Пятигорск, 2001, с. 54-60.

31. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982. - Т.1.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. -Т.2.-362 с.

33. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопр. психол. 1968. - №12. - С. 149-156.

34. Галин А. Монстры хэви-метал. Tl: Anthrax, Nazareth. М., 1997. - 76 с.

35. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 1991. - № 1. - С. 17-22.

36. Гасимов Ф.М. К проблеме связи когнитивного стиля с типами межполу-шарной асимметрии мозга // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии. -М., 1991, С. 31-56.

37. Голубева Т.Л. Песня в общении молодежи: На материале рок.групп. М.: Знание, 1988.-62 с.

38. Гончаров В.И. Исследование двигательной памяти // ВП. 1991. - № 3. -С. 75-79.

39. Горький М. В людях. Собр. соч. в 30-ти томах. М.: Гослитиздат. 1951, -Т.13.-495 с.

40. Горячев В. Здоровье категория педагогическая // Народное образование. - 1999. -№ 9.-С. 219-229.

41. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Ч. II. - Владимир, 1974. - 175 с.

42. Гурвич П.В. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

43. Деглин В., Балонов JL, Долинина И. Язык и функциональная асимметрия мозга. //Труды по знаковым системам. Вып. 635. - Тарту, 1983. - С. 3142.

44. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология. М., 1965. - 237 с.

45. Долгова Т.П. Клейберг Ю.А. Молодёжная культура и наркотики. Тверь, ИГТУ, 1977.-56 с.

46. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. -224 с.

47. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности. Речевое воздействие. М.: Наука, 1972. - 178 с.

48. Дубровина И.В., Акимова М.К. и др. Рабочая книга школьного психолога. -М., 1991.- 148 с.

49. Западные молодежные субкультуры 80-х годов (научно-аналитический обзор) / Под ред. В.И. Оборонко. М.: ИНИОН АН СССР 1990. - 165 с.

50. Зимняя И.А. Личносто-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 8-16.

51. Зимняя И.А. Педагогическое взаимодействие как проблема психологии образования в высшей школе // Проблемы психологии образования. М., 1992.- С. 18-37.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 164 с.

53. Иванов В.В. Асимметрия мозга и знаковых систем. М., 1978. - 82 с.

54. Иванов В.В. Художественное творчество, функциональная асимметрия и образные способности человека // Труды по знаковым системам. Вып. 635. - Тарту, 1983.-с. 9-14.

55. Иванова И.Ф. О роли эмоций при обучении иностранному языку // Вопросы методики преподавания иностранного языка в высшей школе. Иркутск, 1984. - С. 104-112.61 .Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

56. Илле М., Сакмаров О. Рок-музыка и ее поклонники // Соц. Ис. 1989. - № 5.-С. 64.

57. Ильин Е.Н. Путь к учению. М.: Просвещение, 1988. - 174 с.

58. Келлер В. Шульверк К. Орфа и его международное значение: Доклад на конференции ИСМЕ. М., 1970. - 15 с.

59. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка // Иностр. яз. в школе. 1990. - № 5. - С. 45-48. - 334 с.

60. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки // Вопросы музыкознания. Ч. III. - М.: Музгиз, 1960. - 334 с.

61. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982,- 101 с.

62. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие по иностранным языкам в помощь преподавателю, работающему по методу активизации резервных возможностей личности учащегося при обучении иностранным языкам. Киев, 1997. - 174 с.

63. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива). Дисс. . д.п.н. М., 1987. - 519 с.

64. Ковалёв А.Г. Психология личности. М., 1970. - 213 с.

65. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1 и 2. - Л., 1957.-298 с.

66. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 123 с.

67. Кольцова М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. М.: Педагогика, 1973. - 83 с.

68. Комарова Л.И. Обучение личностно-ориентированному общению на ос-нвое текста в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С. 20-23.

69. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Учебное пособие для студентов пединститутов. -М.: Просвещение, 1979. 175 с.

70. Конев В.А. К методологии построения теории культуры. Методологические проблемы науки и культуры // Культура и пути ее познания: Межвуз. сборник. Куйбышев, 1979. - Вып. IV. - С. 12. - 18 с.

71. Концепция общего среднего образования (проект). М.: ВНИК «Школа», 1988.- 12 с.

72. Корредор Х.М. Беседа с Пабло Казальсом. Л.: Музгиз, 1969. - 278 с.

73. Котик Б.С. Исследование межполушарного взаимодействия в переработке слуховой информации: Автореф. дис. . к. биол. н. М., 1975. - 16 с.

74. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

75. Красникова Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 150-154.

76. Кристи Г. Воспитание актёра школы Станиславского. М.: Искусство, 1968.-206 с.

77. Крупник Е.П., Рабинович Р.Г. Развитие музыкальных интересов старшеклассников // Роль искусства в развитии способностей школьников / Под ред. Е.К.Чухман. М.: Педагогика, 1985. Гл. III. - С. 43-57.

78. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Английский язык. Книга для учителя к учебнику для 9 класса общеобразовательных учреждений. 2-е издание. М.: Просвещение, 2000. - 94 с.

79. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. Английский язык. Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. 4-е издание. М.: Просвещение, 2000. -288 с.

80. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. Счастливый английский. Книга 2. М.: Просвещение, Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений, 3-е издание. 1996. -336 с.

81. Кулагина И.С. Возрастная психология. Учебное пособие 2-е издание. М.: УРАО, 1997,- 162 с.

82. Лаврова О.В. Пространственно-временная организация биоэлектрической активности мозга в процессе восприятия текстов и музыки. Дисс. . к.психол.н. М., 1996. - 147 с.

83. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.- 144 с.

84. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника .- М., 1955. 114 с.

85. Лейтес И.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 89 с.

86. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.; Нальчик, 1996. - 93 с.

87. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. - 177 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972. -№2. - С. 129-140.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 168 с.

90. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис. д.п.н. София, 1970. -37 с.

91. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971. - 285 с.

92. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. - 116 с.

93. Маликова Л.Т. Использование психологических резервов личности учащихся в процессе обучения иностранному языку // Литература и языки восточных славян: Материалы международной научной конференции. -Ополе, 1997.-С. 225-228.

94. Манеева О.Г. Развитие у будущего учителя умения управлять эмоциональным состоянием учащихся // Иностранные языки в школе. 1991. - № 2.-С. 93-94.

95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

96. Медушевский В. Интонационная форма музыки. М., 1993. - 196 с.

97. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностр. яз. в школе. . 1997. - №6. -С. 11-16.

98. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дисс. . д.п.н. М., 1992. - 335 с.

99. Морозов В.П. Занимательная биоаккустика. М., 1983. - 176 с.

100. Музыкальный энциклопедический словарь // Гл. ред. Г.В.Келдыш. -М.: Сов. энциклопедия, 1990. 672 с.

101. Назайкинский Е. Речь, артикуляция и восприятие. М., Л.: Наука, 1965. -283 с.

102. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. 1984. - №6. - Т. 5. -С. 79-84.

103. Нончева Р.Т. Влияние суггестопедического обучения на психофизиологическое состояние обучающихся. Дисс. . к. психол. н. Киев, 1983. -148 с.

104. Овчинников Е. Джаз как явление музыкального искусства. М., 1984. -48 с.

105. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств при обучении английскому языку младших школьников. Дисс. . к.п.н. М., 1995. -163 с.

106. Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности. Дисс. . к.п.н. СПб., 1991.-217с.

107. Павлов А. Группа «Эй Си Павлов» // Мы. 1994. - №2. - С. 185. — 187 с.

108. Панкевич Г.И. Звучащие образы. М.: Знание, 1977. - 112 с.

109. Петров Д.В. Понятие и типология молодежных субкультур // Закон возрастания роли культуры. Саратов: Слово, 1998. - С. 140-142.

110. Петру шин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. 1988. -№ 5. -С. 141-144.

111. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. яз. в школе. . 2000. -№1. - С. 5-6.

112. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966. - 214 с.

113. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. 7-11 классы с естественно-математической направленностью общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 239 с.

114. Проект Федеральной программы "Система языкового образования в России".-М., 1995.-70 с.

115. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения и средняя школа // Иностр. яз. в школе. 1991. - № 1. - С. 9-11.

116. Рамазанов В.М. Социально психологические особенности молодёжного сознания: Научные доклады высшей школы // Философские науки. 1973. -С. 17-21.

117. Родионов С.В. Молодёжные «электронные» субкультуры как социокультурный феномен. Дисс. . к.п.н. Саратов, 2000. - 161 с.

118. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-36 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -596 с.

120. Салтовская Г.Н. Учет молодежного сознания при обучении иностранному языку // Теория и методика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. Пятигорск, 2002. - С. 103-105.

121. Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. М., 1974. - 192 с.

122. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избр. произведения. М.: Учпедгиз, 1953.- 103 с.

123. СмелзерН.Дж. Социология //Соц. Ис. 1990. -№ 12.-С. 131-133.

124. Соломенко Л.Д. Влияние образовательных технологий на состояние здоровья школьника. Дисс. . к.п.н. Ульяновск, 1998. - 329 с.

125. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Л.: Музыка, 1975. - 64 с.

126. Сохор А. Социология и музыкальная культура.- М.: Советский композитор, 1985. 146 с.

127. Спивак Д.Л. Язык при измененых состояниях сознания. Л.: Наука, 1989.-88 с.

128. Татубаев С.С. Певческая речь как особый способ функционирования языка//ВП. -2002. № 2. - С. 115-121.

129. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-235 с.

130. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: МГУ, 1984.-272 с.

131. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.-304 с.

132. Ухтомский А.А. Доминанта. М., Л.: Наука, 1966. - 273 с.

133. Филиппов В.Н. Книга для учителя к пробному учебному пособию по английскому языку для 5 класса средней школы. М., 1993. - 223 с.

134. Хитрик К.И. Теоретические основы обучения культуре иностранного речевого общения в специальном языковом вузе. Дисс. . д.п.н. М., 2001. - 572 с.

135. Холопова В. Музыка как вид искусства: Учебное пособие для музыковедческих отделений консерваторий. 4.1. - М.: Московская государственная консерватория им. П.И.Чайковского, 1990. - 234 с.

136. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности. М., 1994. - 208 с.

137. Чижова И.А. Рок-музыка как культурно-исторический феномен. Дис. . к.искусств.н. М., 1993. - 153 с.

138. Чуковский К.И. От 2-х до 5-ти. Минск: Просвещение, 1959. - 381 с.

139. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-263 с.

140. Шатилов С.Ф. Об организации и содержании экспериментально-опытного обучения немецкому языку в V классе на коммуникативно-когнитивной основе // Иностр. яз. в школе. 1992. - № 2. - С. 8-13.

141. Шаховский В.И. Гуманистическая идеология обучения иностранным языкам в Англии // Иностр. яз. в школе. . 1995. - №1. - С. 53-57.

142. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе. Дисс. . д.филол.н. М., 1988. - 412 с.

143. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам // Совет Европы Пресс. 1995. - 349 с.

144. Шерстобитов В. У истоков искусства. М.: Искусство, 1972. - 83 с.

145. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения ИЯ. Автореф. . дис. д. пед. н. М.: 1982. 52 с.

146. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 169 с.

147. Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова // Иностр. яз. в школе. 1991. - № 4. - С. 47-52.

148. Шувалова B.C., Шиняева О.В. Здоровье учащихся и образовательная среда // Соц. Ис. 2000. - №5. - С. 76-77.

149. Шушарджан С. Здоровье по нотам. М., 1994. - 170 с.

150. Элементарное музыкальное восприятие по системе К.Орфа / Под ред. Л.А.Баренбойма. М.: Сов. композитор, 1978. - 160 с.

151. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: 1974.- 154 с.

152. Эстетическое воспитание школьной молодежи / Под ред. Б.Т.Михачева. Г.Зальмана. М.: Педагогика, 1981. - 87 с.

153. Altered States of Consciousness / Ed. Ch. Tart. N.Y: Willey, 1963 (I Ed.)

154. Anderson E.S. Speaking with Style. N.Y., 1992. 196 p.

155. Benton A. A Musical // Music and the Brain. London. 1977. P.378-395.

156. Berz W. Working Memory in Music: A Theoretical Model // Music Perception. Vol. 12(3). 1995. P.353-364.

157. Brake M. С omparative Y outh С ultures: The S ociology о f Y outh С ultures and Youth Subcultures in America Britain and Canada. L., 1985.

158. Brown G. Cultural Values: the Interpretation of Discourse. ELT Journal, v.44, 1990, 11-17 p.

159. Brust J. Music and language. Musical Flexia and Agraphia. // Brain. 1980.- v.103. n 2. - p. 25-27

160. Clark J. L. Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning // Oxford University Press. 1987.

161. Cohen A .D. Language Learning. / Insight for Learners, Teachers and Researchers / Newbury House Publishes, 1990, #4. 216 p.

162. Collin M. Altered State: The Story of Ecstasy Culture and Acid House. -N.Y.: Serpent's Tail. 1997

163. Crystal D. Watching World English Grow. / IATEFL Newsletter, 1997, #135.-10-12 p.

164. D'you wanna learn the language of the pop songs? // Mozaika. 1975. - NN 1-2. - P.18-19, 19-21.

165. Dewey J., Kilpatrik W. H. Der Project-Plan Grundlegung und Praxis -Weimar: Bohlau, 1935 (Engl. 1918)

166. Earnst T. Goets, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash. Educational Psychology. A Classroom Perspective. 1992.

167. Education and Youth. / Ed. by D.Marshand. L.: The Palmer Press, 1987. P.13.

168. Ellis A.W., Yang A.W., Anderson Ch. Models of Word Recognition in the Left and Right Cerebral Lemispheres // Brain and Language, 1988 - 35. - № 2. P. 254-273

169. Guy R. Lerfancois. Psychology for Teaching. 1991.

170. Jespersen O. Language, its Nature, Development and Origin. London. G. Allen, Unwin, 1949.

171. Josephson N. Bach Meets Liszt: Traditional Formal Structures and Performance Practices in Progressive Rock // Musical Quarterly. 1992, vol.76.

172. Kamada Т., Kimura D. E.E.G. Topography During Speech Related Neutral Activities // Lap. I. Physiol., - 1990. - 40, - Suppl. - p. 190-191.

173. Kashihara F. Significance of EEG Factor Analytic Approach to Location Differences of Mental Functions in Normal Brain // Phychologia International Journal of Psychology in the Orient: 1988 Sep. Vol.31 (3). P. 119-127.

174. Keller W. Introduction to Music for Children. Schott, 1980.

175. Kimura D., Harshman R. Sex Differences in Brain Organization for Verbal and Non-verbal Functions // Sex Differ. Brain: Relat between Struct, and Funct. Proc 13th Int. Summer Sch. Brain Res., - Amsterdam e.a., 1984. P.423-439.

176. Kimura D. Left-right Differences in Perception of Melodies. J. Сотр. and Physical. Psyhol., 1963, v. 56, 5, 899.

177. Longman Dictionary of English Language and Culture, 1992. P.239.

178. Maier H. Karl Orff and his Time. Speech on Ocassion of Karl Orfs 100th Birthday. Schott, 1995. P. 14.

179. Murry Ch. Teaching by Project, a Basis for Purposeful Study. New York, 1927.

180. Nash R. Turkish Intonation. An Instrumental Study. The Hague. Paris. Mou-ton, 1973. -P.39,41.

181. The new Harvard Dictionary of Music / Ed. By D.M.Raudel. Cambridge / mass /; L.: Press of Harvard Univ. 1986. - XXII. 942 p.

182. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Camb. Un. Press. 1989, 211 p.

183. Orff-Janrbuch, 1962: Orff-Institut der Akademie "Mozarteum" Salzburg. Jahrbruch 1963 Mainz, 1962, s.15.

184. The Oxford English Dictionary: In XX vol. 2nd end C.Weiner - Oxford: Clarendon Press. 1989.

185. Petsche H., Lindner K., Rappelsherger P., Gruber G. The EEG: An adequate method to concratize brain processes elicited by music // Music Perception: 1988, Win., vol.6(2), - p.133-159.

186. Pop, Rock and Ethnic music in school / Ed. by 6. Vuliamy and E. Lee. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982. 203 p.

187. Rampillon V. Lernen leichter machen. Ismanig: Hueber, 1995. - S. 7-50.

188. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. Camb. Un. Press, 1993,- 171 p.

189. Scott W. Teaching English to Children. Longman, 1991. 117 p.

190. Sheely E.D. Children Discover Music and Dance. N.Y., 1959, 282 p.

191. Sloboda John. The Mind. Oxford. 1985. P.389.

192. Socio Cultural Issues in English for Academic Purposes. / Ad. by P.Adams, B.Heaton, P.Howard / Modern English Publishers in Association with the B.C., 1995,- 135 p.

193. Song in the Heart. / By J.Croall /, "Times, Educational Supplement", Febr., 9, 1996, 3 p.

194. Storr A. Music and the Mind. Harper Collins, 1992, 202 p.

195. Svoward D. Stochastic Behavior of Neuron Activity and Language. // "Acta, fac. med. Univ.Brun.": 1985, N92, pp. 321-329.

196. Teaching English to Children. / Ed. by C.Brumfit, G.Moon, R.Tonguel /, 1991,-309 p.

197. Widdowson H. C. Learning Purproses and Language. Oxford University Press, 1986.

198. Woods P. Can Global Issues Be Taught to Young Learners? / IATEFL GISIG Newsletter, Issue 2, Spring, 1996. /

199. Yarner R. Metacognition and Reading Comprehension, 1987.