Инварианты информационной компетентности будущего педагога как основа профессионального самопроектирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Казаков Игорь Сергеевич

• Казаков Игорь Сергеевич
• доктор наук
• 2015

Оглавление диссертации доктор наук Казаков Игорь Сергеевич

Введение

Глава 1. Педагогический и проектный потенциал инвариантов информационной компетентности в профессиональном самопроектировании педагога

1.1 Информационная компетентность как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога и фактор его профессиональной успешности

1.2 Инварианты информационной компетентности педагога и их проектный потенциал

1.3. Инварианты информационной компетентности как интегративная основа учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогическойдеятельности будущего педагога

Выводы по главе

Глава 2. Построение процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов

2.1. Готовность к самопроектированию информационной компетентности как интегральноекачество и актуальная цель профессиональной подготовки будущего педагога

2.2. Анализ практики формирования у будущих педагоговготовности к самопроектированию информационнойкомпетентности

2.3. Теоретическая модель процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов

Выводы по главе

Глава 3. Инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов

3.1. Педагогический инструментарий процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности

3.2. Технология самопроектирования как инструмент формирования готовности к самопроектированию ИК

3.3 Комплексное сопровождение процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности

Выводы по главе

Глава 4. Экспериментальная апробация процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов

4.1. Методика экспериментальной апробации процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов и результаты исходной диагностики ее

сформированности

4.2. Ход и результаты экспериментальной апробации процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов

Выводы по главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инварианты информационной компетентности будущего педагога как основа профессионального самопроектирования»

Введение

Актуальность исследования. Важнейшим направлением модернизации современного российского высшего образования является изменение его целевых ориентиров с формирования знаний, умений, навыков на развитие компетенций, характеризующих способность будущего специалиста эффективно действовать в различных, в т.ч. проблемных и творческих профессиональных ситуациях. Компетентностный подход отражен в федеральных государственных образовательных стандартах, а также в ряде программных документов развития высшего профессионального образования РФ.

Важнейшей, базисной компетентностью, не только обеспечивающей эффективность учебно-познавательной, профессиональной и научно-исследовательской деятельности специалиста, но и служащей основой для формирования ряда других общекультурных и профессиональных компетенций, является информационная компетентность - «ключевая суперкомпетентность человека XXI века» (Г.К.Селевко).

Первичные и наиболее прочные навыки работы с информацией приобретаются в период обучения, и здесь многое зависит от того, какие образцы работы с информацией предлагает педагог, насколько у него сформирована информационная компетентность. Поэтому высокий уровень информационной компетентности педагогов служит залогом ее успешного формирования у всех граждан страны. В условиях информатизации образования, развития его дистанционных форм, активного внедрения компьютерных обучающих программ, широкого распространения Интернет и информационно-коммуникационных технологий высокий уровень информационной компетентности становится важнейшим фактором профессиональной успешности учителя.

Наиболее значимым периодом формирования информационной компетентности педагога является его обучение в вузе. Именно на этом этапе про-

4

фессионального становления формируются модели учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере, и от того, насколько они будут эффективны, зависит результативность этих видов деятельности.

Социальным заказом системе высшего профессионального образования выступает формирование специалиста, способного к самообразованию, «образованию через всю жизнь», готового самостоятельно строить траектории профессионального становления и карьерного роста, выявлять и преодолевать различного рода барьеры, добиваясь высокого качества профессиональной деятельности. Постоянные изменения инфосферы, появление новой информации и новых ее источников, новых технологий ее передачи и обработки обуславливают необходимость непрерывного совершенствования информационной компетентности педагога. Поэтому уже в период вузовской подготовки у будущего педагога необходимо формировать не только информационную компетентность, но и готовность к ее непрерывному самосовершенствованию.

Наиболее продуктивной и соответствующей современным вызовам технологией самосовершенствования информационной компетентности выступает самопроектирование такой компетентности, принципиальная особенность и важнейший результат которого - превращение студента из объекта обучения и воспитания в субъект самостроительства, самообразования, саморазвития. В этой связи актуальной проблемой профессиональной подготовки будущего педагога выступает формирование у него готовности к самопроектированию информационной компетентности.

В современной российской системе высшего образования, в т.ч. в условиях ее вхождения в европейское образовательное пространство, перехода на многоуровневую систему подготовки, внедрения новых образовательных стандартов на основе компетентностного подхода (ФГОС-2, ФГОС-3, ФГОС-3 плюс и т.д.) особенно остро встает проблема выделения в структуре профессиональных компетентностей, и в том числе информационной компе-

5

тентности универсальных компонентов, позволяющих гибко изменять и проектировать содержание таких компетентностей, процесс их формирования и самосовершенствования.

Наличие в информационной компетентности педагога инвариантов -универсальных компонентов, обеспечивающих высокую эффективность и стабильность деятельности в инфосфере, независимо от ее условий, содержания и специфики - подтверждают ряд фактов в педагогической теории и практике: сходство логики работы с информацией в различных видах деятельности будущего педагога, инвариантность структуры компетентности субъекта профессиональной деятельности (М.Д. Ильязова), выделение в зарубежных стандартах трех основных компонентов информационной компетентности (получение, оценивание, использование информации), распределение по данным компонентам общекультурных и профессиональных компетенций, отраженных в ФГОС ВПО (А.С Кареченко), а также сходная представленность информационной компетентности в образовательных стандартах различных специальностей и направлений подготовки в виде инвариантного комплекса знаний, умений, навыков, качеств, мотивации с добавлением вариативных составляющих, отражающих специфику профессиональной деятельности специалиста.

Инварианты информационной компетентности (ИК) обладают проектным (могут служить основой для проектирования информационных процессов, деятельности в инфосфере и процессов формирования и самосовершенствования информационной компетентности будущего педагога) и педагогическим (позволяют рационализировать и алгоритмизировать образовательный процесс) потенциалом. Однако такой потенциал не выявлен и не используется с целью оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога, формирования его информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию.

Именно в этом контексте следует рассматривать результаты экспериментальных исследований (Вотякова Л.Р., Гудкова Т.А., Морковина Э.Ф.,

6

Толстых О.М. и др.), которые показывают, что почти половина выпускников вузов испытывает проблемы, связанные с использованием информации в научно-исследовательской, профессионально-педагогической деятельности, корректировкой действий в инфосфере, саморазвитием информационной компетентности. Достаточно высокая потребность будущих педагогов в саморазвитии информационной компетентности удовлетворяется не в полной мере. Готовность к ее самопроектированию у большинства студентов развита недостаточно: отсутствуют четкое целеполагание, системность, необходимые умения и навыки самопроектирования, в т.ч. умение использовать инварианты в качестве основы и ключевого ориентира самопроектирования.

Значительно повысить эффективность формирования информационной компетентности будущих педагогов и готовности к ее самопроектированию могло бы использование педагогического и проектного потенциала инвариантов такой компетентности. В педагогической науке имеются определенные предпосылки для решения этой проблемы.

Вхождение России в Болонский процесс привело к усилению парадиг-мальных позиций компетентностного подхода, актуализации исследований, посвященных как феномену компетентности, так и теоретическим основам компетентностного образования в целом (В.И. Байденко, О.М. Бобиенко,

A.А. Вербицкий, А.А. Дунюшин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А.И. Субетто, С. Уидет, Л.П. Урванцев,

B.Д. Шадриков, Е.В. Шищенко, Н.В. Яковлева, R. Sanchez и др.).

Информационная компетентность является предметом возрастающего

научного интереса и рассматривается многоаспектно и с позиций различных методологических подходов. В контексте информационной культуры она исследуется Г.Г. Воробьевым, А.И. Ракитовым, И.В. Роберт, Э.П. Семенюком и др., с гносеологических позиций - И.А. Агешиным, В.С. Библером, Л.М. Земляковой, А.Ф. Лосевым, Ю.М. Лотманом, В.П. Териным и др.

Цели, содержание, этапы, педагогический инструментарий, организационно-педагогические условия формирования информационной компетентно-

7

сти студентов в период их вузовского обучения определены в работах Н.Г. Витковской, А.В. Вишняковой, Д.В. Голубина, А.В. Гоферберга, О.Б. Зайцевой, Н.В. Кисель, О.А.Козлова, Э.Ф. Морковиной, A.M. Оробинского, А.Ю. Оршанского, М.М. Пшуковой, О.Г. Смоляниновой, С.А. Старкова, Е.Н. Струкова, А.В. Хуторского, О.М. Чубарян и др.

Теоретические основы формирования информационной компетентности педагога в условиях основного и дополнительного профессионального образования разрабатывали Л.Н.Горбунова, И.Н. Завьялов, О.Б. Зайцева, О.А.Козлов, И.А. Кулантаева, В.В. Кюршунова, Т.Н. Лукина, Э.Ф. Морковина, М.М. Пшукова, Л.Б. Сенкевич, А.А. Темербекова, А.В. Шаблов и др. Исследователями раскрыта структура информационной компетентности педагога, выделены компетентности интегрированного характера (информационно-аналитическая (Е.В. Назначило), информационно-коммуникативная (Е.Г. Пьяных, Л.Б. Сенкевич), информационно-технологическая (Е.В. Мартынова, Л.В. Сергеева) и др.); разработаны дея-тельностные модели, характеризующие структуру знаний и умений специалиста в области информатики и информационных технологий (О.А. Козлов и др.); определены организационно-педагогические условия, разработан широкий арсенал средств формирования информационной компетентности в условиях основного и дополнительного образования.

Необходимость формирования в период вузовской подготовки педагога не только информационной компетентности, но и способности к ее постоянному самосовершенствованию обращает к многочисленным научно-педагогическим работам, посвященным саморазвитию, самосовершенствованию, самопроектированию профессионально значимых качеств, компе-тентностей специалиста в целом и педагога в частности (С. Б. Елканов, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.Н. Осипов, Л.И. Рувинский и др.). Содержание самопроектирования как деятельности развивающегося субъекта рассматривалось представителями экзистенциальной культурфило-

софии, философской антропологии и других философских концепций (Ж.-П.

8

Сартр, М. Хайдеггер, Г.П. Щедровицкий, К. Ясперс и др.). В современных исследованиях феномен самопроектирования рассматривается в различных аспектах: в работах философов (Г.Е. Глазерман, Л.И. Игнатовский, В.П. Киселев и др.) анализируются его социокультурный и личностно-субъектный статус, жизненное пространство функционирования, роль и место в развитии общества и личности; психологами (А.А. Бодалев, А.Е. Соловьева и др.) выявлены его природа, источники и механизмы; педагогами (Л.А. Волович, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, Е.Г. Скворцова, Н.М. Таланчук и др.) раскрыты функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самопроектированию. Общая психолого-педагогическая характеристика самопроектирования как значимого механизма самосовершенствования личности представлена в исследованиях B.C. Безруковой, Н.В. Зелен-ко, А.А. Кирсанова, А.М. Мамадалиева, А.А. Попова, В.И. Слободчикова и др. Значительный вклад в понимание сущности самопроектирования, разработку различных его практик с позиций увеличения субъектного начала в образовании и целенаправленного развертывания потребностей личности в самореализации и саморазвитии внесли Л.П. Буева, В.П. Бедерханова, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Розин и др. Однако в педагогической науке не раскрыты теоретические основы формирования готовности будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности с использованием проектного потенциала ее инвариантов.

В то же время инварианты рассматривались в других областях педагогических знаний. Впервые данную проблему поднял С. Френе, выделивший общепедагогические инварианты в воспитании. П.И. Ставский определил основания для выделения групп инвариантов в политехническом обучении. К наиболее продуктивным результатам использования инвариантов в современной педагогике можно отнести определение инвариантных компонентов содержания образования (И.Я. Лернер, В.С. Леднев), инвариантных составляющих педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев и др.), инвариантов педагогических целей (Б. Блум, Д. Кратволь), инвариантной осно-

9

вы внутрипредметных и межпредметных связей (Н.И. Резник), инвариантных компонентов проектирования инновационной педагогического процесса (Ю.С. Тюнников) и др.

Определенные научные предпосылки для выделения инвариантов ИК имеются в работах по моделированию профессиональной деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пантина, Р.М. Петрунева, И.В. Роберт, Л.Г. Семушина, Е.Э. Смирнова и др.), в акмеологических исследованиях, посвященных описанию инвариантов профессионализма (В.Г. Зазыкин), а также в работах, описывающих инвариантную структуру компетентности субъекта профессиональной деятельности (М.Д. Ильязова). В работе М.Б. Лебедевой представлена инвариантная структура информационной компетентности (когнитивный, технико-технологический, коммуникативный и рефлексивный компоненты). Х.Лау с опорой на зарубежные стандарты выделены три основных компонента информационной компетентности: получение, оценивание, использование информации. А.С Кареченко по данным компонентам распределены общекультурные и профессиональные компетенции, отраженные в ФГОС ВПО по направлению 080200 «Менеджмент». Однако перечисленные научные результаты дают возможность лишь определить состав информационной компетентности и диагностировать уровень ее сформирован-ности, но не раскрывают проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК в профессиональном самопроектировании.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия в исследуемой области:

- между социальным заказом на формирование информационной компетентности будущего педагога и недостаточно эффективной его реализацией в практике вузовского образования;

- между необходимостью постоянного самосовершенствования педагогом информационной компетентности, обусловленной быстрыми измене-

ниями инфосферы, и неготовностью будущих педагогов к самопроектированию ИК;

- между наличием и значимой ролью в информационной компетентности педагога инвариантов и теоретической неопределенностью их сущности и необоснованностью необходимого и достаточного набора;

- между высоким проектным и педагогическим потенциалом инвариантов информационной компетентности и недостаточным его использованием в практике высшего образования будущих педагогов;

- между необходимостью формирования в период вузовской подготовки будущего педагога готовности к самопроектированию ИК на материале всех учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и неразработанностью теоретико-методологических и дидактических основ формирования такой готовности.

Проблема исследования: каковы теоретико-методологические и дидактические основы использования проектного и педагогического потенциала существующих в различных видах деятельности будущего педагога в инфосфере универсальных компонент (обеспечивающие высокую эффективность и стабильность такой деятельности, независимо от ее условий, содержания и специфики) в формировании готовности будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности?

Объект исследования: процесс формирования информационной компетентности будущего педагога в период его обучения в вузе.

Предмет исследования: педагогический и проектный потенциал инвариантов ИК в формировании информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и дидактических основ использования педагогического и проектного потенциала инвариантов информационной компетентности будущего педагога как основы профессионального самопроектирования.

Гипотеза исследования: в структуре информационной компетентности будущего педагога наличествуют универсальные, не зависящие от конкретных условий компоненты - инварианты, которые выступят основой ее самопроектирования, если:

- в ценностно-смысловые ориентиры вузовской подготовки включена цель формирования готовности к самопроектированию ИК;

- обоснован типологический состав инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «преобразоваие», «Корректировка»);

- выявлен проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК, позволяющий использовать их как основание для систематизации информационных составляющих общекультурных и профессиональных компетенций, проектирования и коррекции деятельности будущего педагога в инфосфере, самопроектирования ИК;

- в системе вузовской подготовки педагога реализуется педагогический процесс формирования готовности к самопроектированию ИК на основе теоретической модели, разработанной с опорой на инварианты ИК;

- проектирование содержания и педагогического инструментария формирования готовности осуществляется на основе матрицы развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, что обеспечивает ориентацию на зону ближайшего развития ИК;

- обеспечена системная интеграция содержания базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов по 6-ти логико-содержательным основаниям: основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, объектам такой деятельности, ее содержанию, структурным элементам и инвариантам ИК, объектам ее самопроектирования;

- осуществляется дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК, ключевыми опорами которых выступают информационные барьеры;

- основу педагогического инструментария составляют система дидактических задач, поэтапно реализуемых в логике формирования готовности к самопроектированию ИК, и технология самопроектирования, обеспечивающая овладение сценированием и алгоритмированием работы с информацией;

- осуществляется комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК - организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьюторское и материально-техническое.

Задачи исследования:

1. Определить онтологический статус информационной компетентности в компетентностной модели педагога, уточнить ее сущностные признаки, функции в профессиональном становлении и деятельности педагога.

2. Обосновать необходимость включения в систему ценностно -смысловых ориентиров высшего образования педагога готовности к самопроектированию ИК; раскрыть сущность, структуру, критерии и показатели сформированности такой готовности.

3. Теоретически доказать наличие в информационной компетентности педагога и проявление в различных видах его деятельности в инфосфере универсальных компонентов - инвариантов; определить их типологический состав, структурные и функциональные особенности.

4. Выявить проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК в формировании информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию.

5. Разработать теоретико-методологические основы использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, представить их в теоретической модели процесса формирования такой готовности.

6. Определить систему логико-содержательных оснований интеграции

базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-

13

исследовательской и самостоятельной работы студентов в формировании готовности к самопроектированию ИК.

7. Разработать единый педагогический инструментарий и комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК, включая технологию ее самопроектирования, систему дидактических задач и типовые сценарии их реализации.

8. Провести экспертный отбор и классификацию информационных барьеров, разработать теоретические основы использования их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК.

Методологическую основу исследования составляют: философские и педагогические теории формирования информационной культуры и информационной компетентности педагога (Е.В. Данильчук, И.Н. Завьялов, С.М. Конюшенко, Э.Ф. Морковина, И.В. Роберт, Л.Б. Сенкевич, А.А. Темербе-кова, А.А. Харунжев, Е.В. Харунжева и др.); личностный (персонифицированный), гуманистический, деятельностный и проектно-рефлексивный подходы к пониманию сущности информационной компетентности и построению процесса ее формирования (Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, С.М. Конюшенко, В.В. Сериков, А.А. Темербекова и др.); психологические теории личностного роста, активности, субъектности (А. Маслоу, В.П. Бедерха-нова, Н.Б. Крылова и др.); педагогические концепции взаимосвязи воспитания и самовоспитания (С. Б. Елканов, А.И.Кочетов, П.Н. Осипов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.); теории проектирования и самопроектирования (В.С. Безрукова, А.А.Кирсанов, В.В. Кондратьев, Г.В. Мухаметзянова, Г.П. Щедровицкий и др.); инвариантный подход к решению научных и практических педагогических задач (Б. Блум, М.Д. Ильязова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, Н.И. Резник, С. Френе и др.); теории проектирования инновационных педагогических процессов (В.Г.Иванов, Л.И.Гурье, В.В. Кондратьев, А.М. Кочнев, Ю.С. Тюнников, Г.Ф.Хасанова и др.).

Исследование опирается на теоретико-методологические и психолого-

14

педагогические основы компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, Е.В. Бурцева, Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гаранина, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, В.А. Попков, Дж. Равен, А.В. Райцев, Ю.Г. Татур, Л.П. Урванцев, В.Д. Шадриков, Н.В. Яковлева и др.); семио-социопсихологическую концепцию коммуникации Т.М. Дридзе в рамках парадигмы человекосредового общения; теоретические основы педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Г.И.Ибрагимов, Л.А.Казанцева, А.А. Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Я.Курамшин, В.Т. Левин, Ю.С. Тюнников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П. Бедерханова, Р.З.Богоутдинова, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В.В. Сериков, И. Унт); теории формирования личности будущего педагога (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, П.Н. Осипов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); психологическую теорию познания, развития и формирования памяти и мышления (Р. Арнхейм, Э.Блейлер, Д.Бом, Д. Брунер, Е. Галантер, В.В. Зейгарник, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, А.С. Майданов, Дж. Миллер, Б.П. Невельский, Р.С. Немов, Ж. Пиаже, К. Прибрам, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.); теорию развития и формирования мотивации обучающихся (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.П. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ж. Пиаже, В.А. Якунин и др.); основы педагогического тестирования (В.С. Ава-несов, А. Анастази, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров, Ю.М. Нейман, М.И. Потев, М.Б. Челышкова, D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, N. Gronlund, J. Keeves, F. Lord, G. Rasch и др.); теории математического моделирования процесса обучения и использования компьютерных методов в педагогике (Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Р. Буш, О.Г. Гохман, П.Ф. Зиб-ров, Л.Б. Ительсон, Э. Кротерс, Л.П. Леонтьев, В.И. Михеев, Ф. Мостеллер, С.А. Пиявский, Д. Пойа, М.И. Потеев, H. Frank, D.Lloyd и др.).

Методы исследования: теоретические - системный анализ предмета

исследования, моделирование междисциплинарного процесса формирования

у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной

15

компетентности, теоретическое обобщение результатов исследования, классификация информационных барьеров будущего педагога, построение процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов информационной деятельности студентов, экспертные оценки, педагогический эксперимент, математические и статистические методы обработки данных.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2014 год на базе социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета (СГУ) и организационно включало четыре этапа.

На первом этапе (2003 - 2006 гг.) выполнена исследовательская работа по моделированию междисциплинарного процесса формирования готовности будущего педагога к саморазвитию информационной культуры как элемента его профессиональной подготовки, завершившаяся успешной защитой диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

На втором этапе (2007-2009 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, определялись методологические подходы и научный аппарат, исследовались и уточнялись сущность и содержание информационной кометентности будущего педагога, осуществлялось выделение и научное обоснование ее инвариантов, выявление их педагогического и проектного потенциала; изучались концепции самопроектирования и возможности их использования в формировании информационной компетентности педагога; разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию ИК. Разрабатывалась теоретическая модель данного процесса. Проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты,

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Казаков Игорь Сергеевич, 2015 год

использованы

При необходимости создаем новую информацию Рис. 13. Алгоритм креативного поиска информации

Ищем информацию в различных поисковых базах и выбираем наиболее информативную и удобную в пользовании поисковую базу

Ищем тематические сайты, на которых имеется необходимая для решения задачи

информация

1

Ищем информацию в социальных сетях

Просматриваем форумы по тематике поставленной учебной, исследовательской или

профессиональной задачи

1

Обращаемся к банкам рефератов, курсовых работ, диссертаций Обращаемся к электронным библиотекам, электронным библиотечным системам Просматриваем сайты научных и методических журналов Просматриваем зарубежные тематические сайты Критически оцениваем полученную информацию и отбираем необходимую

Рис. 14. Алгоритм поиска учебной информации в Интернет

Работаем с алфавитным, систематическим, предметным каталогами, в т.ч. электронным (если есть)

Обращаемся к картотекам Оформляем заказ Просматриваем указанную литературу

Расширяем поиск с учетом указанных в просмотренной литературе библиографий

Обращаемся к картотеке журналов, выбираем журналы по тематике поставленной

задачи

1

Просматриваем список статей в журналах за последние 5 лет (в последнем номере журнала каждого года), просматриваем интересующие материалы

I

При необходимости обращаемся в справочно-библиографический отдел (просматриваем реферативные журналы, Книжные летописи) или к помощи библиографа

Рис. 15. Алгоритм поиска учебной информации в библиотеке

По такому же принципу составляются алгоритмы восприятия и оценки информации, использования информации, корректировки действий в инфосфере.

Полем для применения механизмов сценирования и алгоритмирования выступают проблемные учебно-познавательные, профессионально-педагогические и научно-исследовательские задачи, овладевая способами разрешения которых, студент овладевает информационной компетентностью и готовностью к ее самопроектированию.

Подведем итоги параграфа. Основу педагогического инструментария формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК составляет технология самопроектирования - модель пошагового проектирования, осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и процесса непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности. Технология задает последовательность процедур фор-

мирования готовности к самопроектированию ИК: (1) исходная диагностика (выявление дефицитов (лакун) в информационной компетентности и информационных барьеров); (2) целеполагание; (3) проектирование работы с информацией на основе инвариантов ИК и сценариев развертывания познавательной деятельности; (4) сценирование и алгоритмирование (самопроектирование сценариев и алгоритмов работы с информацией); (5) контролирование. Сценирование включает самодиагностику имеющихся, самопроектирование и реализацию продуктивных сценариев учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и развития собственной личности как носителя информационной компетентности. Алгоритм сценирования: самодиагностика реализуемых сценариев ^ оценка их эффективности ^ выявление информационных барьеров, обуславливающих генерирование непродуктивных сценариев ^ преодоление информационных барьеров ^ проектирование, реализация и закрепление продуктивных сценариев. Алгоритмирование включает: (1) диагностику преподавателями и самодиагностику студентами используемых алгоритмов деятельности в инфосфере в логике инвариантов ИК; (2) оценку продуктивности используемых алгоритмов (с позиций затрачиваемых усилий и полученного результата); (3) применение студентами алгоритмов информационной деятельности, предлагаемых преподавателями; (4) модификацию стандартных алгоритмов с учетом конкретных учебных, исследовательских и профессиональных задач; (5) создание студентами собственных алгоритмов информационной деятельности, позволяющих при меньших затратах сил и времени добиваться более высоких результатов. Органичное «встраивание» технологии самопроектирования в процесс профессиональной подготовки будущего педагога обеспечивается соблюдением принципов вариативности, персонификации, субъектности, сценирования и алгоритмирования.

3.3. Комплексное сопровождение процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной

компетентности

Для реализации разработанной теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности необходимо соответствующее сопровождение.

Целью настоящего параграфа выступает разработка и научное описание организационно-педагогического сопровождения процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК.

Под организационно-педагогическим сопровождением в научной литературе понимается совокупность организационных действий, направленных на управление, распределение полномочий и ответственности, координацию деятельности группы специалистов различной направленности (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям и принципам организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая) (В.Н. Ачкасов [18], А.И. За-рипова [96], О.Б. Лысых [182] и др.).

Под организационно-педагогическим сопровождением процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности мы будем понимать совокупность организационных и психолого-педагогических действий и средств, направленных на организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьюторское и материально-техническое обеспечение указанного процесса, его основных субъектов.

Цель организационно-педагогического сопровождения: обеспечить эффективную реализацию теоретической модели процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности.

Функции организационно-педагогического сопровождения: информирование субъектов образовательного процесса об инновационных элементах, вносимых в данный процесс, о его целях, задачах, содержании и планируемых результатах;

организация эффективного взаимодействия и обратной связи субъектов образовательного процесса в соответствии с поставленной целью;

организация систематического мониторинга процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности, его результативности, возникающих трудностей и проблем;

создание необходимой для реализации указанного процесса среды, включая наличие электронных ресурсов, программного обеспечения, методических и дидактических материалов;

обеспечение эффективного управления процессом формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности.

Проектирование и реализация организационно-педагогического сопровождения осуществляется на основе принципов, вытекающих из теоретических оснований построения исследуемого процесса, изложенных в предыдущих параграфах:

• комплексности - взаимосвязанная реализация научно-методического, организационно-управленческого, информационно-дидактического, тьютор-ского и материально-технического сопровождения; сопровождение предназначено для всех субъектов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК (студентов, преподавателей, тьюторов);

• педагогической адекватности - соответствие сопровождения целям и принципам формирования готовности к самопроектированию информационной компетентности; эффективное встраивание данного сопровождения в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов;

• централизации ресурсов - объединение научных, методических, информационных, дидактических, материально-технических ресурсов, необходимых для организации процесса, в едином ресурсном центре;

• адекватной инфраструктуры - создание и поддержка функционирования инфраструктуры, соответствующей целям и задачам процесса форми-

рования готовности к самопроектированию ИК, включающей ресурсный центр и тематический сайт (раздел на сайте вуза), содержащий электронные учебные курсы, базу тестов и учебных заданий, выстроенную в логике инвариантов ИК и этапов поисковой активности студентов, форумы студентов и преподавателей;

научности - сопровождение строится с учетом методологии и теоретических оснований процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности;

опоры на инварианты информационной компетентности - проектирование организационно-методического сопровождения осуществляется с применением гносеологической матрицы, построенной на инвариантах информационной компетентности;

вариативности - варьирование организационно-педагогического сопровождения в зависимости от уровня информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию, а также возникающих у студентов информационных барьеров; принцип вариативности соблюдается посредством разработки студентами (при поддержке тьютора) индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, составления и реализации индивидуальных программ самопроектирования информационной компетентности;

развивающей направленности - организационно-педагогическое сопровождение позволяет обеспечить направленность образовательного процесса на зону ближайшего развития информационной компетентности студентов и готовности к ее самопроектированию; организационно-педагогическое сопровождение создает условия для развития субъектности студентов, заключающейся в самостоятельной постановке целей, отборе содержания, педагогического инструментария и оценке результатов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК.

Организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК включает следующие элементы:

Научно-методическое сопровождение - совокупность действий и средств, направленных на ознакомление студентов и преподавателей с теоретическими основами построения процесса формирования готовности к самопроектированию ИК и обеспечение их соответствующими методическими материалами. Научно-методическое сопровождение включает:

размещение на сайте университета в соответствующем разделе научно-методических материалов по самопроектированию ИК и формированию готовности к самопроектированию ИК:

для педагогов:

- методические рекомендации по реализации указанного процесса, организации занятий, применению единого педагогического инструментария;

- конспекты занятий со студентами;

- задания для самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов;

- рабочие программы учебных дисциплин и практик, на материале которых реализуется указанный процесс;

- дидактический материал (учебные задания для студентов, тесты, алгоритмы информационной деятельности и др.).

для студентов:

- алгоритмы различных аспектов информационной деятельности в инфосфере;

- описание продуктивных и непродуктивных сценариев информационной деятельности;

- образцы программ самопроектирования информационной компетентности;

- образцы решения учебных, исследовательских и профессиональных задач информационной деятельности;

научно-методическое консультирование преподавателей по вопросам организации данного образовательного процеса;

создание в университете ресурсного центра, в котором содержатся информационно-методические ресурсы по организации процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК в печатном и электронном виде;

ведение мониторинга имеющихся методических, дидактических и технологических ресурсов для реализации процесса формирования готовности к самопроектированию ИК (мониторинг используемых в образовательном процессе программного обеспечения, электронных баз данных, электронных библиотечных систем, учебной, методической, справочной, научной, художественной литературы, научной периодики, инновационных технологий, методов, методик, приемов, разработанных преподавателями учебных, методических пособий и разработок, электронных изданий, рабочих программ дисциплин и практик, электронных баз данных, программного обеспечения, дидактических, раздаточных и других материалов;

Организационно-управленческое сопровождение включает совокупность организационных действий, направленных на управление, распределение полномочий и ответственности, координацию деятельности преподавателей, участвующих в процессе формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК, в том числе:

- организацию взаимодействия всех участников данного процесса;

- организацию подготовки преподавателей к реализации задач данного процесса, включая подготовку к разработке и применению интегрированного содержания и необходимого педагогического инструментария;

- создание и постоянное обновление базы данных студентов, отражающей начальный уровень сформированности ИК и его изменение, наличие и преодоление информационных барьеров, реализуемые сценарии и алгоритмы работы с информацией и их динамику.

Организация взаимодействия участников данного процесса осуществляется на основе структурно-функциональной модели, включающей следующие компоненты:

• целе-функциональный компонент - цель, задачи, принципы взаимодействия;

- цель взаимодействия: достижение запланированных результатов в процессе формирования готовности к самопроектированию информационной компетентности;

- задачи взаимодействия: (1) установление интегративных связей содержания учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов; (2) согласование педагогического инструментария; (3) совместная постановка целей и оценка результатов организуемого процесса;

- принципы взаимодействия:

коллегиальности: совместное, коллегиальное принятие решений, определение педагогических стратегий, обсуждение промежуточных результатов процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, возникающих трудностей и проблем;

свободного включения субъектов в процесс формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК;

интегративности: установление интеграционных связей содержания и педагогического инструментария;

координационно-согласующих связей: установление между субъектами реализуемого процесса двух видов координационно-согласующих связей: связи управления (вертикальные связи) и связи функционирования (горизонтальные связи). Вертикальные связи: связи между выпускающей и обеспечивающими кафедрами, заведующими выпускающей и обеспечивающих кафедр и преподавателями и тьюторами, участвующими в реализации процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК. Горизонтальные связи: связи между кафедрами, участвующими в реализации

251

образовательного процесса; связи между преподавателями и тьюторами, участвующими в реализации указанного процесса;

структурно-функциональный компонент - основные субъекты взаимодействия и их функции;

- основные субъекты взаимодействия: заведующий выпускающей кафедрой, преподаватели дисциплин, руководители практик, тьюторы, студенты;

- функции субъектов взаимодействия:

заведующий выпускающей кафедрой: общая координация действий субъектов, информирование преподавателей и студентов об особенностях реализуемого инновационного процесса, проведение и анализ мониторинга реализуемого процесса;

преподаватели учебных дисциплин, руководители практик: реализация интегративного содержания и педагогического инструментария формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, обсуждение промежуточных и итоговых результатов данного процесса, внесение корректив; обмен опытом, взаимоконсультирование;

тьюторы: оказание студентам помощи в разработке индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, составления и реализации программ самопроектирования информационной компетентности;

студенты: разработка и реализация программ самопроектирования информационной компетентности, эффективных сценариев и алгоритмо информационной деятельности, внесение преподавателям предложений по корректировке процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

• содержательный компонент раскрывает направления взаимодействия субъектов процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК и их содержание:

- разработка научно-методической и нормативной документации формирования готовности к самопроектированию ИК для преподавателей и студентов;

- совместное ресурсное обеспечение процесса формирования готовности к самопроектированию ИК, в т.ч. создание и поддержка соответствующей инфраструктуры (среды), включающей ресурсный центр, тематический сайт/раздел на сайте вуза с размещенными на нем базой тестов и учебных заданий, электронных учебных курсов, научно-методических и дидактических материалов, организованными форумами и др.;

- установление и функционирование координирующих связей субъектов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

- взаимное консультирование, обмен опытом, оказание помощи в формировании готовности к самопроектированию ИК;

- реализация интегрированного содержания и педагогического инструментария процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

- построение индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, индивидуальных программ самопроектирования ИК студентов;

- мониторинг хода и результатов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

- выявление и устранение недостатков, проблем, затруднений, возникающих в реализации процесса формирования готовности к самопроектированию ИК, рефлексия и коррекция данного процесса.

• технологический компонент описывает условия, сценарии, механизмы и организационно-педагогический инструментарий взаимодействия:

условия взаимодействия:

- информированность всех взаимодействующих субъектов о целях, задачах, содержании, педагогическом инструментарии, научно-методических основах процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

- наличие координирующего органа (например, в качестве такого органа может выступить выпускающая кафедра или инициативная группа преподавателей);

- наличие соответствующей инфраструктуры (ресурсный центр, сайт, база данных студентов и др.);

- наличие необходимой управленческой, нормативной, методической документации (положения, инструкции, переработанные учебные планы, рабочие программы дисциплин и практик и др.);

- обеспечение положительной мотивации субъектов к участию в реализации процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

механизмы взаимодействия: совместное целеполагание и планирование работы; совместная реализация интегративных связей; коллегиальное принятие решений; обмен опытом; совместное обсуждение результатов работы и принятие решений по устранению недостатков;

сценарии взаимодействия:

по содержанию взаимодействия:

- согласованное управление - реализуется путем согласования таких видов управления, как целеполагание, планирование, организация, анализ, регулирование;

- коммуникативное взаимодействие - создание единого коммуникативного пространства для установления различного вида коммуникаций;

- операциональное взаимодействие - согласование и совместное выполнение различных операций, действий в процессе формирования готовности к самопроектированию ИК;

по типу организации взаимодействия:

- централизованная организация взаимодействия;

- коллегиальная организация взаимодействия.

организационно-педагогический инструментарий взаимодействия:

- взаимное консультирование;

- проведение совещаний, круглых столов, рабочих встреч, консилиумов;

- организация Интернет-совещаний и форумов;

- совместная диагностика, мониторинговые процедуры;

- совместная разработка нормативной, методической, дидактической документации;

- проведение опросов преподавателей и студентов для выявления имеющихся проблем и затруднений;

- создание и организация работы рабочих групп по решению конкретных проблем;

- выявление и коррекция сценариев взаимодействия и сценариев управления взаимодействием;

- экспертные оценки эффективности взаимодействия.

• контрольно-оценочный компонент раскрывает критерии и показатели эффективности взаимодействия субъектов формирования готовности к самопроектированию ИК:

- количество преподавателей, вовлеченных в реализацию процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК;

- количество преподавателей, удовлетворенных участием в данном процессе;

- количество студентов, перешедших к окончанию учебного года на более высокий уровень сформированности ИК и готовности к ее самопроектированию;

- количество и качество реализованных интегративных связей содержания и педагогического инструментария;

- общее повышение успеваемости студентов и качества их профессиональной подготовки за счет повышения эффективности работы с информацией и уровня ИК.

Для оценки эффективности взаимодействия используются экспертные оценки, самооценки субъектов взаимодействия, анализ документации, наблюдение, тестирование студентов.

Информационно-дидактическое сопровождение - организация работы на сайте вуза раздела, посвященного самопроектированию информационной компетентности. Данный раздел может включать:

• общую информацию для студентов и преподавателей о модели, целях и содержании процесса формирования у будущих педагогов готовности к са-

255

мопроектированию информационной компетентности, о структуре такой компетентности, педагогическом инструментарии ее формирования;

форум для студентов для обмена опытом самопроектирования информационной компетентности;

форум для преподавателей для координации действий и обмена опытом организации процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности;

анкету для студентов, направленную на оценку их удовлетворенности образовательным процессом, предоставляющую им возможность высказать свои пожелания по его улучшению;

раздел с методическими материалами для преподавателей: учебную платформу, на которой размещены материалы учебных курсов, тесты и другие учебно-методические материалы, позволяющую организовывать интерактивное взаимодействие студентов друг с другом, с преподавателями и тьюторами, а также участвовать в различных форумах, вести электронную переписку. Для создания такой платформы можно использовать модульную объектно-ориентированную динамическую учебную среду программы МооШе.

Важной составляющей учебной платформы выступает база учебных заданий и тестов, включающая тренинговые тесты и учебные задания, тесты и задания для самоконтроля, тесты для текущей и промежуточной аттестации. Тесты должны быть составлены таким образом, чтобы студент мог оценить эффективность владения информационными знаниями и умениями, способность решать учебные, исследовательские и профессиональные задачи на репродуктивном, конструктивном и творческом уровнях, выявить информационные барьеры и преодолеть их.

База учебных заданий и тестов включает:

- тесты на выявление уровня поисковой активности, которым овладел студент по определенному инварианту ИК (репродуктивный, конструктивный, творческий) - такие тесты позволяют организовывать процесс форми-

256

рования готовности к самопроектированию ИК с учетом уровня начальной подготовки студента и с ориентацией на зону ближайшего развития ИК;

- тесты на выявление информационных барьеров по инвариантам ИК (студенту предлагается тест с различными вариантами тестовых заданий (выбор ответа, выполнение творческого задания и др.); по окончании выполнения теста студенту сообщается, какие информационные барьеры у него присутствуют и предлагается выполнить тренировочные задания для их преодоления, а затем снова пройти тест на диагностику данных информационных барьеров;

- тренировочные тесты и учебные задания, направленные на преодоление информационных барьеров;

- учебные задания на выявление используемых студентом алгоритмов работы с информацией и оценку их эффективности (студенту предлагается выполнить учебное задание, по окончании выполнения которого ему сообщается степень продуктивности используемого им алгоритма выполнения задания и в случае низкой продуктивности предлагается образец более продуктивного алгоритма);

- учебные задания на выявление реализуемых студентом сценариев учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и сценариев развития собственной личности как носителя информационной компетентности и оценку их продуктивности;

- учебные задания и тренировочные тесты на овладение продуктивными алгоритмами работы с информацией;

- учебные задания и тренировочные тесты на развитие способности модифицировать алгоритмы информационной деятельности и создавать собственные алгоритмы;

- учебные задания и тренировочные тесты на овладение продуктивными сценариями учебно-познавательной, научно-исследовательской и профес-

сионально-педагогической деятельности в инфосфере и сценариями развития собственной личности как носителя информационной компетентности;

- учебные задания и тренировочные тесты на овладение информационными умениями на репродуктивном уровне;

- учебные задания и тренировочные тесты на овладение информационными умениями на конструктивном уровне;

- учебные задания и тренировочные тесты на овладение информационными умениями на творческом уровне;

Moodle предлагает следующие типы тестовых заданий:

1. Вопрос в закрытой форме - задания с выбором ответа на вопрос из нескольких вариантов ответов, причем вопросы могут предполагать один или несколько правильных ответов. Программа имеет опцию проставить каждому варианту ответа свое весовое значение (расчет ведется в процентах от общего количества вопросов). Оценки за вопросы с одним правильным ответом должны быть положительными. Если в тесте предлагаются вопросы с несколькими вариантами ответа, то здесь необходимо выставлять как положительные, так и отрицательные весовые значения для того, чтобы, выбрав все варианты, студент не получил положительную оценку;

б) альтернативная форма - задания для студентов состоят всего из двух ответов, где испытуемому надо ответить: «верно» или «не верно». Как и в предыдущем задании, можно разместить комментарий для каждого варианта ответа;

в) краткий ответ - задания, на которые следует отвечать односложно и максимально четко; для правильных вариантов выставляется различный вес, например: автор книги «Педагогическая поэма». Правильные ответы: Макаренко, Макаренко А.С., Макаренко Антон Семенович. К данным вариантам ответов также можно добавить необходимые комментарии;

г) числовой вопрос - повторяет по форме предыдущий вопрос, но по содержанию ответы относятся к числам. Здесь можно выставить допустимую погрешность ответа или альтернативную единицу измерения;

д) вычисляемый вопрос - задания, применяемые в данном блоке, необходимы для естественно-научных дисциплин и генерируются с помощью специальной формулы по таблице исходных данных, т.е в задании можно указать отрезок, находящиеся в котором ответы будут считаться верными. Затем полученные данные формируются автоматически в специальную таблицу;

е) вопрос на соответствие - задания на установление связей частей одного задания с частями другого задания. Обязательным правилом является совпадение количества искомых частей;

ж) вложенный ответ - довольно сложный тип задания, который применяет специальную операцию, включающую разные типы вопросов, варианты ответов и различные комментарии. Также можно использовать вопросы с вариантом ответа, краткие вопросы и вопросы с числами.

Задания теста дифференцируются по соответствию их уровням поисковой активности (например, задания а1, а2 и т.д. соответствуют репродуктивному уровню, задания Ь1, Ь2 и т.д. - конструктивному уровню, с1, с2 и т.д. -творческому уровню поисковой активности). Результат теста позволяет заключить, каким уровнем поисковой активности по определенному инварианту ИК овладел студент, далее ему предлагаются задания на овладение следующим уровнем поисковой активности. Таким же образом дифференцируются учебные задания.

Для соблюдения принципа вариативности (варьирование педагогического инструментария в зависимости от начального уровня информационной компетентности студента и готовности к ее самопроектированию) возможности Moodle позволяют для каждого учебного задания и задания теста определить индекс «легкости».

Для расчета индекса «легкости» задания (ИЛ) используется следующая формула (1):

где хср j - среднее значение баллов, которые набрали все студенты за выполнение j-го задания, хмакс j - максимально количество баллов за выполнение j-го задания.

Расчет индекса «легкости» позволяет дифференцировать задания тестов с учетом начального уровня информационной компетентности студента и готовности к ее самопроектированию.

Также возможности программы Moodle позволяют рассчитать среднеквадратичное отклонение (СКО) по формуле (2):

где ху количество баллов, которые набирает за решение 1-го задания теста определенный студент, хсрj - количество баллов, набранных за это же задание студентами всей группы или потока.

Среднеквадратичное значение показывает соотношение среднего балла, набранного студентами группы за решение определенного задания теста к максимально возможному баллу за решение данного задания. Расчет среднеквадратичного отклонения позволяет определить уровень сложности задания для студентов.

Еще одна важная часть учебной платформы - электронные учебные курсы, включающие следующие элементы: «Лекции», «Задания», «Ресурсы», «Форумы», «Wiki», «Глоссарий», «Тесты».

Элемент «Глоссарий» позволяет вносить список определений и категорий курса. С целью формирования информационной компетентности студентов и готовности к ее самопроектированию необходимо, чтобы в данном разделе были размещены определения основных понятий курса из разных источников и предусмотрена возможность студенту сформулировать собственное определение на основе имеющихся.

Элемент «Форум» используется для организации дискуссий и обмена мнениями по содержанию изучаемого курса между студентами и преподавателями. Данный элемент разбит на отдельные темы. Для формирования го-

товности к самопроектированию ИК необходимо предусмотреть в данном разделе возможность для студентов - участников форума - предлагать собственные, более эффективные решения учебных и исследовательских задач по тематике курса.

Элемент «Wiki» позволяет организовать совместную работу группы студентов над выполнением учебного/исследовательского задания или изучением определенных документов. С целью формирования готовности к самопроектированию ИК в элементе «Wiki» целесообразно предусмотреть возможность коллективной оценки группой студентов продуктов информационной деятельности, программы самопроектирования ИК одного из студентов, высказывания пожеланий и замечаний для ее улучшения. Любой обучающийся может работать с wiki-статьи, все изменения будут храниться в базе данных. Это позволяет преподавателю оценить вклад и возможности каждого участника, определить уровень усвоения материала. В работу этого элемента могут вставляться рисунки, таблицы, диграммы.

Элемент «Тесты» позволяет формировать пакеты тестовых заданий. Подробнее особенности тестов как сопровождения процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК представлены выше. Отметим, что на начальном этапе изучения курса каждому студенту предлагается выполнить входной тест, который позволяет определить, на каком уровне поисковой активности по каждому инварианту ИК находится студент. Затем студенту предлагаются тренировочные тесты для овладения следующим уровнем, далее - контрольные тесты и т.д. Целесообразно в данном разделе предусмотреть возможность для преподавателя комментировать ответы студента на задания теста.

Элемент «Задание» позволяет преподавателям формулировать и загружать на сервер учебные задания по тематике курса, для решения которых необходимо дать ответ в электронной форме (в любом формате). Задания составляются на основании интеграционной матрицы дидактических задач

формирования информационной компетентности (см. табл. 12, параграф 1.3)

261

по уровням поисковой активности и предлагаются студентам с учетом начального уровня поисковой активности с ориентацией на зону ближайшего развития ИК. Студент выполняет задание и отправляет ответ преподавателю, который оценивает и комментирует полученное решение.

Элемент «Лекции» формируется по типу текстового документа с возможностью внесения тестовых заданий по пройденному материалу/модулю/блоку. Последовательность таких переходов определяется преподавателем, проектирующим курс. Для формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности необходимо размещать в данном разделе материалы к лекциям в различных формах: полный текст лекции, электронная презентация, схематический конспект, конспект в виде дерева, лекция с проблемными вопросами, на которые студент дает самостоятельный ответ по ходу чтения текста лекции и др., а также предусматривать возможность дополнения студентом текстов и конспектов преподавателя, а также самостоятельного составления конспектов различных видов (текстовый, схематический, опорный конспект, план-конспект, конспект в виде дерева и др.) и возможность задать вопрос преподавателю по тексту лекции, разместить свои комментарии.

Элемент «Ресурсы» включает различные ресурсы: рабочую программу курса, методические, зачетно-экзаменационные материалы, ссылки на Интернет-ресурсы, электронные библиотечные системы и др. С целью формирования у студентов готовности к самопроектированию ИК в разделе «Ресурсы» целесообразно предусмотреть возможность коллективного создания ресурсов группой студентов, отдельным студентом, размещения студентами найденных ими ссылок на материалы Интернет и др.

Важным принципом процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК является принцип субъектности - развитие студентов как субъектов самопроектирования ИК. Реализации данного принципа способствует предоставление МооШе возможности проведения

блиц-опросов и анкетирований, позволяющих студентам дать оценку качества преподавания курса и высказать предложения по его улучшению.

Тьюторское сопровождение - организация работы тьюторов, консультирующих студентов по вопросам разработки индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, составления и реализации программ самопроектирования ИК, диагностических карт ИК, разработки эффективных сценариев и алгоритмов работы с информацией.

Материально-техническое сопровождение:

- поддержка работы тематического сайта;

- создание (использование имеющихся) компьютерных классов для проведения тренировочных и контрольных тестирований;

- обеспечение доступа студентов к различным источникам информации: Интернет, электронно-библиотечные системы, электронные базы данных, СМИ, ресурсы, содержащие вербальную, графическую (схемы, опорные -конспекты, карты памяти и др.), числовую, рисуночную, документальную (архивные документы, свидетельства очевидцев и др.) информацию;

- оснащение и техническая поддержка функционирования ресурсного центра.

Подведем итоги параграфа. Важным условием эффективной реализации теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК выступает использование комплексного организационно-педагогического сопровождения - совокупности организационных и психолого-педагогических действий и средств, направленных на обеспечение указанного процесса, его основных субъектов. Проектирование и реализация комплексного сопровождения осуществляется на основе принципов комплексности, педагогической адекватности, централизации ресурсов, адекватной инфраструктуры, научности, опоры на инварианты ИК, вариативности, развивающей направленности. Функции сопровождения: (1) информирование субъектов образовательного процесса об инновационных элементах, вносимых в данный процесс; (2) организация эффек-

263

тивного взаимодействия и обратной связи субъектов процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК; (3) организация систематического мониторинга процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК; (4) создание необходимой для реализации указанного процесса среды, включая наличие электронных ресурсов, программного обеспечения, методических и дидактических материалов; (5) обеспечение эффективного управления процессом формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК.

Научно-методическое сопровождение направлено на ознакомление студентов и преподавателей с теоретическими основами построения процесса формирования готовности к самопроектированию ИК и обеспечение их соответствующими методическими материалами. Основу организационно-управленческого сопровождения составляет структурно-функциональная модель взаимодействия субъектов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК. Информационно-дидактическое сопровождение предполагает организацию работы на сайте вуза раздела, посвященного самопроектированию ИК, включающего общую информацию, форумы для студентов и преподавателей, учебную платформу с электронными учебными курсами и базой тестовых и учебных заданий и другие ресурсы. Тъюторское сопровождение заключается в организации работы тьюторов, консультирующих студентов по вопросам разработки индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, составлению и реализации программ самопроектирования ИК, диагностических карт ИК, разработки эффективных сценариев и алгоритмов работы с информацией. Материально-техническое сопровождение включает поддержку работы тематического сайта; создание (использование имеющихся) компьютерных классов для проведения тренировочных и контрольных тестирований; обеспечение доступа студентов к различным источникам информации; оснащение и техническую поддержку функционирования ресурсного центра.

Выводы по главе 3

Педагогический инструментарий формирования готовности к самопроектированию ИК включает: систему дидактических задач, реализуемых по типовым сценариям; специально отобранные формы и методы обучения и воспитания, классифицированные по этапам формирования готовности к самопроектированию ИК; технологию самопроектирования ИК.

Система дидактических задач выстраивается по инвариантам ИК и уровням поисковой активности педагога в инфосфере.

Технология самопроектирования ИК как модель пошагового проектирования, осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и процесса непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности включает следующие процедуры: (1) исходная диагностика (выявление дефицитов (лакун) в информационной компетентности и информационных барьеров); (2) целеполагание; (3) проектирование работы с информацией на основе инвариантов ИК и структуры поисковой активности в инфосфере; (4) сценирование и алгоритмирование; (5) контролирование.

Систему дидактических задач и технологию самопроектирования дополняют другие формы и методы работы, систематизированные по этапам формирования готовности к самопроектированию ИК, отбор которых осуществляется на основе принципов развертывания в логике инвариантов ИК, индивидуализации, комплексности, развивающей направленности, интегра-тивности. Значимое место среди них занимают формы и методы воспитания и самовоспитания студента, направленные на развитие социальной ответственности за профессиональное становление, результаты деятельности в инфосфере, повышение учебной мотивации, принятие ценностей самореализации, высокой информационной культуры, развитие гуманистической направленности личности и др. (мастерские ценностных ориентаций, воспита-

тельные ситуации и события, личный пример преподавателей вуза, проблемные дискуссии, социальные пробы, нравственные дилеммы, рефлексия и др.).

Важным условием эффективной реализации теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК выступает использование комплексного организационно-педагогического сопровождения - совокупности организационных и психолого-педагогических действий и средств, направленных на организационно -управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тью-торское и материально-техническое обеспечение указанного процесса, его основных субъектов.

Научно-методическое сопровождение направлено на ознакомление студентов и преподавателей с теоретическими основами построения процесса формирования готовности к самопроектированию ИК и обеспечение их соответствующими методическими материалами. Основу организационно-управленческого сопровождения составляет структурно-функциональная модель взаимодействия субъектов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК. Информационно-дидактическое сопровождение предполагает организацию работы на сайте вуза раздела, посвященного самопроектированию ИК, включающего общую информацию, форумы для студентов и преподавателей, учебную платформу с электронными учебными курсами и базой тестовых и учебных заданий и другие ресурсы. Тъюторское сопровождение заключается в организации работы тьюторов, консультирующих студентов по вопросам разработки индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, составлению и реализации программ самопроектирования ИК, диагностических карт ИК, разработки эффективных сценариев и алгоритмов работы с информацией. Материально-техническое сопровождение включает поддержку работы тематического сайта; создание компьютерных классов для проведения тестирований; обеспечение доступа студентов к различным источникам информации; оснащение и техническую поддержку функционирования ресурсного центра.

Глава 4. Экспериментальная апробация процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов

4.1. Методика экспериментальной апробации процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов и результаты исходной диагностики ее сформированности

Разработанные теоретическая модель, педагогический инструментарий и комплексное сопровождение процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК требуют экспериментальной апробации. Такая апробация осуществлялась в ходе педагогического эксперимента.

Цель эксперимента: оценить влияние реализации теоретической модели, педагогического инструментария и комплексного сопровождения на уровень сформированности готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности.

Задачи эксперимента:

1. Разработать методику диагностики сформированности у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК, описать уровни такой готовности.

2. Провести исходную диагностику сформированности готовности у студентов контрольных и экспериментальных групп.

3. Выявить и провести экспертную оценку информационных барьеров студентов.

4. Изучить федеральные государственные образовательные стандарты, учебные планы, основные образовательные программы, рабочие программы дисциплин и практик и другую учебно-методическую документацию подготовки в вузе будущих педагогов, определить возможности включения в процесс подготовки разработанной теоретической модели формирования готовности к самопроектированию ИК.

5. Провести подготовительную работу с преподавателями, участвующими в эксперименте.

6. Внедрить в процесс вузовской подготовки будущих педагогов теоретическую модель, педагогический инструментарий и комплексное сопровождение процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК.

7. Провести итоговую диагностику сформированности готовности к самопроектированию ИК студентов контрольных и экспериментальных групп, проанализировать ее результаты и сделать выводы.

Основные этапы эксперимента:

1. Подготовительный этап включал разработку методики диагностики сформированности у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК, проведение исходной диагностики в контрольных и экспериментальных группах и проектирование процесса формирования названной готовности на основе разработанной теоретической модели с учетом имеющихся условий.

2. На основном этапе осуществлялись внедрение в образовательный процесс в экспериментальных группах теоретической модели, единого педагогического инструментария и комплексного сопровождения процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК промежуточная диагностика сформированности готовности к самопроектированию ИК у студентов контрольных и экспериментальных групп.

3. Заключительный этап включал проведение итоговой диагностики сформированности готовности к самопроектированию ИК у студентов контрольных и экспериментальных групп, сравнительный анализ результатов исходной и итоговой диагностики, подведение итогов эксперимента.

Настоящий параграф посвящен описанию хода и результатов подготовительного этапа эксперимента.

На подготовительном этапе решались следующие задачи:

1. Определение состава контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) групп, участвующих в эксперименте.

2. Разработка диагностических средств для оценки уровня готовности студентов ЭГ и КГ к самопроектированию информационной компетентности, описание уровней такой готовности на основе критериев и показателей, выделенных в параграфе 2.1.

3. Проведение, обработка и анализ результатов исходной диагностики готовности к самопроектированию ИК у студентов контрольных и экспериментальных групп.

4. Экспертный отбор информационных барьеров студентов.

5. Адаптация теоретической модели, педагогического инструментария и комплексного сопровождения формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК с целью внедрения их в процесс подготовки в экспериментальных группах.

6. Проведение обучения преподавателей, участвующих в эксперименте.

Опишем ход и результаты решения задач подготовительного этапа.

Определение состава контрольных и экспериментальных групп,

участвующих в эксперименте. Базой эксперимента выступал социально-педагогический факультет Сочинского государственного университета. В ходе эксперимента разработанная теоретическая модель формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК включалась в образовательные программы специалитета (ГОС ВПО) и бакалавриата (ФГОС ВПО 3-го поколения). В качестве экспериментальных были выбраны:

ЭГ-1 - 25 студентов специальности 050711.65 Социальная педагогика с дополнительной специальностью Юриспруденция очной формы обучения 2009 года набора.

ЭГ-2 - 26 студентов направления подготовки бакалавров 050100.62 Педагогическое образование профиль Иностранный язык очной формы обучения 2011 года набора.

В качестве контрольных групп выступали:

КГ-1 - 22 студента специальности 050401.65 История с дополнительной специальностью Юриспруденция очной формы обучения 2009 года набора.

КГ-2 - 16 студентов направления подготовки бакалавров 050400.62 Психолого-педагогическое образование профиль Психология и социальная педагогика очной формы обучения 2011 года набора.

Выбранный состав контрольных и экспериментальных групп позволил провести сравнительную оценку эффективности формирования готовности к самопроектированию ИК на основе разработанной теоретической модели в условиях 5-тилетнего обучения по программам специалитета по стандартам второго поколения, направленным на формирование профессиональных знаний, умений, навыков, и в условиях 4-хлетнего обучения по программам бакалавриата третьего поколения, направленным на формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

Разработка диагностических средств для оценки уровня сформиро-ванности готовности студентов ЭГ и КГ к самопроектированию ИК. Для объективной оценки готовности студентов контрольных и экспериментальных групп к самопроектированию ИК были разработаны диагностические методики, адекватные целям и задачам эксперимента, выделены уровни ее сформированности. Оценка проводилась по критериям и показателям, представленным в параграфе 2.1 (таблица 14). Для оценки уровня готовности по каждому из перечисленных критериев были разработаны соответствующие диагностические методики, проектной основой для разработки которых выступали инварианты ИК.

Оценка сформированности готовности по ценностному критерию, диагностирующему ценностное самоопределение студента как носителя информационной компетентности и субъекта ее самопроектирования, осуществлялась с использованием метода тестирования. Тест «Ценностные ориентации информационной деятельности» (см. приложение 8) был направлен на выявление ключевых (доминирующих) ценностей и приоритетных целей работы студентов с информацией. В ходе выполнения теста ценности и цели ранжировались в логике инвариантов ИК в диапазоне от 0 до 10 баллов. По результатам тестирования студенты распределялись по уровням сформиро-ванности готовности к самопроектированию ИК следующим образом:

низкий уровень: ценностное самоопределение студента как носителя информационной компетентности осуществляется в координатах гедонистиче-

271

ских ценностей (получение удовольствия, испытание положительных эмоций, заполнение свободного времени и др.); он не стремится рационализировать работу в инфосфере, повысить ее эффективность, предпочитает использовать готовую информацию, не требующую творческой переработки, осмысления; в оценке и использовании информации нравственные ориетиры не являются приоритетными; ключевыми ценностями информационной деятельности выступают получение положительных оценок наименее затратным путем (скачать готовый реферат, курсовую работу, использовать шпаргалку, списать у однокурсника и т.д.);

средний уровень: ценностное самоопределение студента как носителя информационной компетентности неустойчиво: в нем присутствуют как ценности самосовершенствования и саморазвития ИК, так и гедонистические ценности; рационализация, эффективность, творчество не являются приоритетными в работе студента с информацией; ключевыми ценностями информационной деятельности выступают индивидуальный успех и самоутверждение в глазах значимых субъектов;

высокий уровень: ценностное самоопределение студента как носителя информационной компетентности осуществляется в координатах ценностей высокой информационной культуры, ее самосовершенствования и саморазвития; студент стремится рационализировать деятельность в инфосфере, достичь более высоких результатов; для него важны самостоятельность в работе с информацией и возможность проявить творческий подход; оценка и использование информации осуществляются с позиций нравственных ориентиров; ключевыми ценностями информационной деятельности выступают высокие профессиональные достижения, полезность для окружающих людей и общества.

Распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по результатам тестирования осуществлялось следующим образом:

- выделялись ценности и цели, которым студент присвоил высокий балл (от 8 до 10);

- определялась доля в них ценностей и целей, связанных с самосовершенствованием ИК: ценности № 4 (рационализация), № 5 (эффективность), №6 (полезность для решения учебных, исследовательских, профессиональных и жизненных задач); № 10 (новизна информации); № 11 (соответствие информации этическим нормам и духовно-нравственным ценностям); № 12 (наличие поля для творчества); № 13 (свобода действий, возможность проявить свою индивидуальность, самостоятельность, когда информация и способ ее подачи «не давят»); № 14 (положительное влияние работы с информацией на самосовершенствование, саморазвитие); № 15 (положительное влияние работы с информацией на профессиональное становление); № 16 (принесение с помощью получаемой информации пользы обществу, конкретным людям); цели № 7 (расширить кругозор); № 8 (приобрести новые знания и умения); №13 (успешно решать учебные, исследовательские, профессиональные, жизненные задачи); № 14 (стать хорошим специалистом); № 15 (самосовершенствоваться, развивать свои интеллектуальные и личностные качества, умения, способности); № 16 (самореализовываться); № 17 (приносить пользу обществу, конкретным людям);

- если доля целей и ценностей, связанных с самосовершенствованием ИК, составляла 76-100% от всех целей и ценностей, оцененных студентом как приоритетные (8-10 баллов), то студент относился к высокому уровню сформированноси готовности к самопроектированию ИК по ценностному критерию, если 50-75% - к среднему уровню, менее 50% - к низкому уровню.

Для оценки уровня сформированности готовности к самопроектированию ИК по мотивационному критерию, диагностирующему наличие или отсутствие мотивации самосовершенствования ИК, ведущие мотивы информационной деятельности, использовался метод анкетирования. Студентам была предложена анкета из 20 вопросов (см. приложение 9). За каждый ответ на вопрос анкеты студенту начислялись баллы: 3 балла за ответ, соответствующий высокому, 2 балла - среднему, 1 балл - низкому уровню сформиро-ванности готовности к самопроектированию ИК (см. табл. 30).

Таблица 30

Распределение ответов на вопросы анкеты по уровням сформиро-ванности готовности к самопроектированию ИК

№ вопроса ан- № ответа, соответст- № ответа, соответст- № ответа, соответст-

кеты вующий высокому вующий среднему вующий низкому

уровню готовности к уровню готовности к уровню готовности к

самопроектированию ИК самопроектированию ИК самопроектированию ИК

1 В Б А

2 В Б А

3 А Б В

4 Б В А

5 Б А В

6 Б А В

7 В А Б

8 Б А В

9 В Б А

10 В А Б

11 А, Д Б, В, З Г, Е, Ж

12 Г Б, В А

13 А В Б, Г

14 А В Б

15 указано более 2-х информационных барьеров указано 1-2 информационных барьера не указаны информационные барьеры

16 А Б В

17 Б В А, Г

18 А В Б

19 А В Б

20 А В Б

Набранные студентом баллы суммировалась. Если в сумме студент набирал 51-60 баллов, его относили к высокому уровню сформированности готовности к самопроектированию ИК, 41-50 баллов - к среднему, меньше 50 баллов - к низкому уровню.

Оценка уровня сформированности готовности к самопроектированию ИК по рефлексивно-аналитическому критерию, характеризующему адекватность самооценки студента как носителя информационной компетентности и его способность выявлять информационные барьеры, осуществлялась с использованием методов самооценки, взаимооценки и экспертной оценки

информационной деятельности. Студентам было предложено выполнить определенные действия:

- отобрать необходимую информацию для подготовки доклада по заданной теме;

- составить текст доклада;

- подготовить мультимедийную презентацию;

- выступить с докладом перед однокурсниками и ответить на их вопросы;

- провести самоанализ качества выступления;

- выявить информационные барьеры.

Далее студентам предлагалось провести самооценку информационных умений, проявленных при выполнении данного задания, в логике инвариантов ИК (см. табл. 31).

Затем студенты оценивали те же умения друг у друга в парах. На третьем этапе данные умения оценивали 3 эксперта, в роли которых выступали экспериментатор и 2 преподавателя. При обработке результатов сравнивалась сумма баллов, набранная студентом в результате самооценки, взаимооценки и экспертной оценки. Если разница между суммами составляла 0-20%, студент относился к высокому уровню сформированности готовности к самопроектированию ИК, 21-49% - к среднему уровню, 50 и более % - к низкому уровню.

Оценка уровня готовности по прогностико-преобразующему критерию, диагностирующему качество самопроектировочной деятельности будущего педагога, осуществлялась с использованием метода экспертной оценки процесса и продуктов такой деятельности в отношении двух объектов: информационной деятельности и собственной личности.

Таблица 31

Матрица самооценки студентом информационных умений

Инвариант ИК Информационное умение Самооценка в баллах*

Поиск ин- Выбор источников информации

формации Отбор информации, соответствующей теме и цели доклада

Подбор и группировка информации

Установление логических взаимосвязей блоков информации

Восприятие и оценка информации Понимание логики изложения информации

Понимание смысла информации

Выделение ключевых слов, дифференциация основной и дополнительной информации

Установление причинно-следственных связей

Оценка информации с позиций темы и целей доклада

Извлечение личностных смыслов информации

Формулировка собственной позиции в оценке информации

Использование информации Определение композиции доклада

Составление плана доклада

Составление текста доклада

Подготовка электронной презентации

Устное изложение информации (выступление с докладом перед аудиторией)

Использование наглядности

Использование вербальных и невербальных средств общения

Ответы на вопросы

Ответы на реакцию зала

Корректировка действий в инфосфере Корректировка собственных действий и текста доклада в зависимости от реакции аудитории

Выявление информационных барьеров

Преодоление информационных барьеров

Выбор сценария (алгоритма) подготовки доклада

Самоанализ доклада, определение положительных сторон и недостатков

Составление плана действий по совершенствованию ИК с учетом недостатков, выявленных в ходе самоанализа доклада

* 1 балл - отсутствует, 2 балла - сформировано недостаточно, 3 балла - сформиро-

вано на высоком уровне

Сначала студентам предлагалось выполнить комплексное задание по работе с информацией, включающее самопроектирование, осуществление такой работы, ее анализ и коррекцию.

Комплексное задание включало 3 вида работы с информацией:

- исследовательская задача: проведение мини-исследования и подготовка выступления на научной конференции по полученным результатам;

- педагогическая задача: подготовка выступления перед школьниками с электронной презентацией по интересной для них теме;

- учебная задача: написание и защита реферата.

Оценка выполнения комплексного задания проводилась 3-мя экспертами, в качестве которых выступали экспериментатор и 2 преподавателя. Критерии экспертной оценки приведены в таблице 32.

Таблица 32

Критерии распределения студентов по уровням сформированности готовности к самопроектированию ИК по прогностико-преобразующему критерию

Вид работы с ин-форма-цией Критерии отнесения студента к определенному уровню сформированности готовности к самопроектированию ИК по прогностико-преобразующему критерию

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Планирование Детализированное планирование работы с информацией в логике инвариантов ИК Выбор эффективных сценариев и алгоритмов Самостоятельная разработка сценариев и алгоритмов информационной деятельности Детализированное планирование работы, но не в логике инвариантов Выбор сценариев и алгоритмов работы с информацией средней эффективности Частичная переработка стандартных (предлагаемых преподавателем) сценариев и алгоритмов работы с информацией Логика инвариантов ИК при планировании работы с информацией не используется. нарушается Выбор неэффективных сценариев и алгоритмов работы с информацией Использование стандартных сценариев и алгоритмов работы с информацией

Осуществление информационной деятельности

Распо зна- вание Студент использует для решения поставленной задачи более 3-х источников информации Самостоятельно разрабатывает эффективные алгоритмы поиска информации Работает только с источниками, содержащими информацию, точно соответствующую решаемой задаче Студент использует для решения поставленной задачи 1-2 источника информации Незначительно расширяет и дополняет стандартные алгоритмы поиска информации Используемые алгоритмы поиска имеют среднюю продуктивность Треть времени тратит на изучение источников, не соответствующих решаемой задаче Студент пользуется для решения задачи 1 наиболее доступным и легким в использовании источником информации Использует стандартные алгоритмы поиска информации Используемые алгоритмы поиска имеют низкую продуктивность Значительную часть времени тратит на изучение источников, не соответствующих решаемой задаче

Продолжение табл. 32

Оце- нива- ние Студент без труда логически упорядочивает, систематизирует информацию, выделяет ключевые слова Извлекает личные смыслы информации Критически оценивает информацию с позиций ее полезности и соответ- Студент испытывает незначительные трудности в понимании логики изложения информации, ее систематизации, выделении ключевых слов Не всегда формирует личностное отношение к информации, часто просто запоминает Студент испытывает значительные трудности в понимании логики изложения информации, ее систематизации, выделении ключевых слов Не извлекает личностные смыслы информации, чаще старается механически запомнить прочитанное

ствия нравственным ценностям

Дает самостоятельную оценку информации Используемые алгоритмы восприятия и оценки информации имеют высокую продуктивность

В оценке информации полагается на мнение авторитетов

Используемые алгоритмы восприятия и оценки информации имеют среднюю продуктивность

Не может сформулировать самостоятельную оценку информации

Используемые алгоритмы восприятия и оценки и информации имеют низкую продуктивность

Пре-обра-зова-ние

Проведение мини-

исследования и выступление на научной конференции:

Студент продуктивно использует научные методы для получения новой информации Составленный текст доклада на научной конференции составлен в научном стиле, логичен и отражает основные результаты проведенного исследования Подготовка выступления перед школьниками с электронной презентацией:

Текст выступления составлен с учетом специфики аудитории

Проведение мини-

исследования и выступление на научной конференции:

Выбранные научные методы не всегда позволяют студенту получить необходимую новую информацию

Текст доклада в отдельных частях нелогичен, имеются единичные случаи перехода на публицистический или разговорный стиль

В отдельных случаях студент неоправданно использует иноязычные термины

Подготовка выступления перед школьниками с электронной презентацией:

В содержании и композиции выступления не всегда учи_

Проведение мини-

исследования и выступление на научной конференции:

Выбранные научные методы не позволяют студенту получить необходимую новую информацию Текст доклада нелогичен, часты переходы на публицистический или разговорный стиль

Студент злоупотребляет иноязычными терминами Подготовка выступления перед школьниками с электронной презентацией: В содержании и композиции выступления не учитываются особенности аудитории

Тема выступления сформулирована не проблемно

Продолжение табл. 32

Пре-обра-зова-ние

Тема выступления сформулирована проблемно Содержание выступления соответствует его теме

В тексте выступления приводится сравнительный анализ более 2-х источников

Текст выступления логи-

тываются особенности аудитории

Тема выступления сформулирована не проблемно Содержание выступления несколько шире или уже его темы

При подготовке выступления использовано не более 2-х источников, отсут-

Содержание выступления не соответствует теме При подготовке выступления использован 1 источник Текст выступления нелогичен, ключевые идеи не выделяются

Студент не проявляет личного интереса к теме выступления, не высказывает

чен, выделены ключевые идеи

Студент проявляет интерес к теме выступления и «заражает» им слушателей

Сформулировано личное мнение студента по теме выступления Презентация отражает основное содержание выступления, не перегружена лишней информацией, наглядно представляет материал с использованием фотографий, рисунков, схем, таблиц

Студент грамотно отвечает на вопросы аудитории

Текст выступления не зачитывается, а рассказывается студентом Написание и защита реферата по определенной теме:

При написании реферата использовано более 3-х источников

Изложена авторская точка зрения студента Реферат содержит введение, основную часть, заключение

Тема реферата имеет высокую актуальность Студентом самостоятельно выстроена логика изложения материала в реферате Оформление реферата соответствует ГОСТ_

ствует их сравнительный анализ

Текст выступления логичен, но не всегда выделяются ключевые идеи Интерес студента к теме выступления эпизодичен Личное мнение студента по теме выступления не сформулировано Презентация отражает основное содержание выступления, но отдельные слайды перегружены лишней информацией, мало наглядности Студент грамотно отвечает на вопросы аудитории, но содержание ответа не всегда полностью соответствует заданному вопросу

Часть выступления зачитывается, часть рассказывается студентом самостоятельно Написание и защита реферата по определенной теме: При написании реферата использовано 2-3 источника Реферат содержит введение, основную часть, заключение Тема реферата имеет среднюю актуальность Логика изложения материала в реферате выстроена в соответствии с указаниями преподавателя

Оформление реферата соответствует ГОСТ

собственной точки зрения Презентация не отражает основное содержание выступления, не содержит наглядность (фотографии, рисунки, схемы, таблицы) Студент не может ответить на вопросы аудитории либо его ответ не соответствует заданному вопросу Текст выступления полностью зачитывается

Написание и защита реферата по определенной теме:

При написании реферата использован 1 источник Содержание реферата включает цитирование источника, без изложения авторской точки зрения Реферат содержит не все необходимые структурные составляющие либо их содержание не отвечает установленным требованиям (например, введение включает определения основных понятий реферата и не содержит обоснования актуальности выбранной темы Тема реферата имеет низкую актуальность Оформление реферата не соответствует ГОСТ Изложение материала в реферате не имеет четкой логики, хаотично либо повторяет логику источника

Окончание табл. 32

Кор-

ректи

ровка

Студент видит свои сильные и слабые стороны, достижения и ошибки в работе с информацией, постоянно осуществляет корректировку действий с учетом меняющихся условий Студент дает подробный и критичный анализ процесса и результатов информационной деятельности

Называет возникшие информационные барьеры, успешно преодолевает их

В отдельных случаях студент замечает ошибки в работе с информацией Иногда осуществляет корректировку действий с учетом меняющихся условий

Студент испытывает

трудности в анализе процесса и результатов информационной деятельности

Называет возникшие информационные барьеры, пытается их преодолеть, но не всегда успешно

Студент не замечает собственные ошибки в работе с информацией

Не осуществляет корректировку действий с учетом меняющихся условий Студент не может провести анализ процесса и результатов информационной деятельности

Не может назвать возникшие информационные барьеры, преодолеть их

Затем студентам предлагалось следующее задание на составление программы саморазвития ИК:

«Уважаемый студент! В современном мире быстрыми темпами идет развитие информационных технологий, меняются способы обмена информацией, ее использования для решения учебных, исследовательских и профессиональных задач, претерпевает изменения инфосфера в целом. Наверное, Вы согласны, что для того, чтобы быть эффективным педагогом в таких условиях, необходимо постоянное саморазвитие информационной компетентности. Предлагаем Вам спрогнозировать изменения, которые могут произойти в инфосфере в ближайшие 5 лет, и составить программу саморазвития информационной компетентности с учетом таких изменений».

Качество программ оценивалось по следующим критериям:

- прогнозирование изменений инфосферы в ближайшие 5 лет;

- самооценка студентом наличного уровня ИК;

- формулировка целей саморазвития ИК;

- соответствие содержания и планируемых методов саморазвития ИК поставленным целям;

- разнообразие и комплексность планируемых методов саморазвития

ИК;