Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Щукин, Антон Владимирович

• Щукин, Антон Владимирович
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Щукин, Антон Владимирович

Введение.

Глава I. Обзор теоретических и экспериментальных исследований интеллекта, личности и письменной речи.

1.1 Концепции развития интеллекта.

1.2 Соотношение интеллекта и личности.

1.3 Психологические особенности интеллектуально-личностного и речевого развития детей младшего школьного возраста.

Глава II. Организация и методы исследования.

2.1 Обоснование подхода и общая организация исследования.

2.2 Особенности выборки.

2.3 Краткое описание методов исследования.

Глава III. Интеллектуальное развитие, умственная работоспособность и зрительно-пространственные функции у детей с дисграфией.

3.1 Структурно-уровневые характеристики интеллекта у детей с дисграфией.

3.2 Исследование кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

3.3 Особенности умственной работоспособности, психомоторного темпа и зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.

Глава IV. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста с дисграфией.

4.1 Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией.

4.2 Особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации школьников с дисграфией.

Глава V. Дифференциально-психологический анализ интеллектуально-личностного развития детей с различными видами дисграфии. Основные направления психокоррекционной работы.

5.1 Типы интеллектуально-личностного развития детей с различными видами дисграфии.

5.2 Основные направления психокоррекционной работы при дисграфических нарушениях.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте»

Проблема интеллектуально-личностного развития детей, обучающихся в массовой школе, является важнейшей в управлении потенциалами общественного развития. Регулирующая и формирующая роль речи в становлении человека как личности и субъекта деятельности общеизвестна. Речь оказывает значительное влияние на формирование сознания и самосознания, взглядов, убеждений, интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, на развитие воли и характера. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

В последнее время увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в европейских (Корнев А.Н., 1997), в отечественных исследованиях, до недавнего времени, приводился меньший показатель - 8,7 % (Певзнер М.С., Явкин В.М., 1977). Однако, Безруких М.М. и Ефимова С.П. (1991), приводят сведения о том, что у 20 - 30 % учеников начальной школы формирование письма проходит со значительными сложностями, а это уже не несколько учеников в каждой параллели, а 7 - 9 учеников в каждом классе.

Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. В основном дисграфические нарушения рассматриваются с точки зрения клинико-психологического подхода (Демьянов Ю.Г., 1970; Исаев Д.Н., 2001; Корнев А.Н., 2003; Марковская И.Ф., 1982). Психологической же картине данного явления, как особенностей онтогенеза, посвящено значительно меньше работ.

Целью данного исследования явилось изучение особенностей интеллектуально-личностного развития детей с дисграфией, обучающихся в массовой школе.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить структурно-уровневые характеристики интеллектуального развития у учащихся младших классов с дисграфическими нарушениями.

2. Исследовать личностные особенности детей младшего школьного возраста с дисграфией.

3. Провести типологический анализ особенностей интеллектуально-личностных характеристик у учащихся с разными видами дисграфических нарушений.

4. Наметить основные направления психологической коррекции учащихся в соответствии с преобладающим видом дисграфических нарушений.

Объект исследования - интеллектуально-личностные особенности детей младшего школьного возраста, обучающихся в массовой школе.

Предметом исследования явились интеллектуальные и личностные характеристики детей младшего школьного возраста с дисграфией, не сочетающейся с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: можно предположить, что 1) дисграфические нарушения у детей, обучающихся в массовой школе, являются следствием своеобразия особенностей развития их структуры интеллекта и умственной работоспособности; 2) специфические особенности личностных качеств у детей младшего школьного возраста с дисграфией проявляются преимущественно в сфере самовосприятия и саморегуляции; 3) специфика интеллектуально-личностных особенностей может по-разному проявляться у школьников с разными видами дисграфии.

Методы исследования. В исследовании интеллектуально-личностного развития учащихся использовался комплекс следующих психодиагностических методов: методика Д. Векслера (WISC), методика Дж. Равена (Raven Progressive Matrices), методика «Заучивание 10 слов», методика определения объема кратковременной памяти на геометрические фигуры, методика Тулуз-Пьерона, методика JI. Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test), многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (12PF), методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан с дополнительными шкалами, методика изучения направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой.

Основные положения, выносимые на защиту:

Особенности интеллектуального развития учащихся с дисграфией, проявляются в снижении функции обобщения на вербальном и невербальном уровне, в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений при соответствии уровня интеллектуального развития возрастной норме.

Все виды дисграфических нарушений связаны со снижением функций внимания и кратковременной слуховой памяти.

Личностные особенности детей с дисграфическими нарушениями проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке.

Основные научные результаты и их новизна заключаются в том, что проведено изучение интеллектуально-личностных особенностей детей, относящихся к интеллектуальной норме, с различными видами дисграфических нарушений с позиции комплексного подхода. Показана взаимосвязь степени выраженности дисграфических нарушений с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти. Исследование невербального интеллекта позволило выявить зону актуального и ближайшего развития детей, имеющих дисграфические нарушения, где ключевой структурой является способность к различению зрительно-пространственных отношений. В структуре личности детей младшего школьного возраста с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, которые проявляются в незрелости поведенческой саморегуляции, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки. Обнаружены интеллектуально-личностные особенности учащихся с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям.

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют теоретические представления о психических особенностях проявления дисграфии в соответствии с целостной психологической структурой интеллектуально-личностных характеристик детей младшего школьного возраста, углубляют представления о вариантах онтогенетического развития у детей, вносят вклад в разработку методов диагностики и психологической коррекции интеллектуально-личностного развития детей с дисграфиями.

Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы в консультировании учителей, логопедов, психологов и родителей младших школьников по проблемам возникновения и коррекции дисграфии. В практике психокоррекционной работы с учащимися, которые имеют дисграфические нарушения, результаты исследования могут представлять одну из частей комплексной работы, осуществляемой специалистами разного профиля.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 5 публикациях, в сообщениях на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003) и на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003,

2005). Материалы диссертационного исследования обсуждены на заседании кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ, на заседании педагогического совета ср. школы № 77 Петроградского района СПб.

Внедрение. Данные диссертационного исследования используются в учебном процессе подготовки психологов на факультете психологии СПбГУ, внедрены в практику консультирования, психологической помощи и коррекции детей с дисграфией в Санкт-Петербургском государственном учреждении социальной помощи семьям и детям «Региональный центр «Семья». Результаты исследования используются в работе по устранению дисграфических нарушений у младших школьников в ср. школе № 574 Невского района СПб.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 150 страницах. Список литературы включает 188 источников, из них 28 на иностранном языке. Работа проиллюстрирована 26 таблицами и 38 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Щукин, Антон Владимирович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно отметить, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы исследования:

1) При соответствии возрастной норме, в уровневых показателях интеллекта у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений.

2) Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти.

3) Способность к различению зрительно-пространственных отношений является ключевой в структуре невербальных интеллектуальных компонентов у младших школьников с дисграфией. Сопоставление компонентов структуры невербального интеллекта школьников с дисграфией и контрольной группой позволило выявить зону актуального и ближайшего развития невербального интеллекта.

4) Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому языку взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В структуре личности у школьников с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, проявляющиеся в незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать на своем, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке.

5) Обнаружены интеллектуально-личностные особенности младших школьников с различными видами дисграфии. При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным предметам. При преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания наблюдается снижение уровня самооценки учащихся. При преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень невербального интеллекта и уровень зрительно-моторной координации. У школьников преобладают черты флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к достижениям. б) Выявленные интеллектуально-личностные особенности школьников с разными видами дисграфии являются основанием для построения индивидуальных программ психокоррекционной работы, учитывающих преобладающий вид дисграфии, уровень и структуру интеллекта, особенности личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щукин, Антон Владимирович, 2006 год

1. Абульханова - Славская К.И. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско - финского симпозиума. М.: Наука, 1986. С. 98-130.

2. Агафонова И.Н., Колеченко А.К., Погорелов Г.А., Шеховцова Л.Ф. Методики изучения интеллекта (Часть I). Методические рекомендации. СПб: Санкт-Петербургский городской институт усовершенствования учителей, 1991 -221 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 111-131.

4. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Методические рекомендации. М.: Фолиум, 1993 40 с.

5. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955.- 188 с.

6. Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии, 1963, № 5. С. 61-69.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

9. Ананьев Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-48с.

10. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности //Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. С. 3-7.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.12