Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Величенкова, Ольга Александровна

• Величенкова, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Величенкова, Ольга Александровна

Введение.

Глава 1. Современные аспекты изучения специфических нарушений письма у детей.

1.1. Основные категории русского письма.

1.2. Психологическая структура письма.

1.3. Мозговая организация письма.

1.4. Специфические нарушения письма.

1.4.1. Симптоматика дисграфии.

1.4.2. Психолого-педагогический подход к изучению патогенеза дисграфии.

1.4.3. Нейропсихологический подход к изучению патогенеза дисграфии.

Глава 2. Материалы и методы комплексного исследования специфических нарушений письма.

2.1. Цель, задачи, этапы исследования.

2.2. Характеристика испытуемых.

2.3. Методы исследования.

2.4. Методы обработки результатов исследования.

Глава 3. Комплексный анализ специфических нарушений письма у младших школьников.

3.1. Результаты педагогического исследования специфических ошибок письма.

3.2. Результаты психолого-педагогического исследования устной речи.

3.3. Результаты нейропсихологического исследования вербальных и невербальных психических функций.

3.4. Результаты комплексного анализа специфических нарушений письма у младших школьников.

Глава 4. Направления коррекционной работы по преодолению специфических нарушений письма.

4.1. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями.

4.2. Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной гностическими нарушениями.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы»

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисгра-фия).

По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов [17, 48, 76]. В других странах с алфавитными системами письма распространенность этого нарушения также велика: от 5% до 15% [218, 219].

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологи-ческое.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или нссформированностыо высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.

Так, по мнению по мнению Р.Е.Левиной [87, 88, 89], H.A. Никашиной [117, 118], Л.Ф. Спировой [152, 153, 154], А.В.Ястребовой [155], М.С.Грушевской [47], дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.П. Хватцев [174], O.A. Токарева [164], H.H. Садовникова [137], Р.И. Лалаева [82] отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моторпых и оптико-моторных координаций у школьников с дисграфией [115, 116, 137, 164]. Кроме того, ряд исследователей указывает па особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии

67, 75,76, 145, 220].

Однако в психолого-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении специфических ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнестических или каких-либо других нарушениях, что не позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Кроме того, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с дисграфией не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о структуре познавательной деятельности таких школьников и механизмах специфических трудностей письма.

Нсйропсихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях JI.C. Выготского и А.Р. Лурия о ВПФ как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов [32, 34, 96, 98, 99]. Принципиальное отличие нейропсихологического подхода от других состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных ВПФ. Согласно Т.В. Ахутииой [И, 12, 14], JÎ.C. Цветковой [185], А.В.Семенович [140], дисграфия у школьников может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программированию и контролю деятельности; избирательной активации. Однако, каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ [11, 12, 96, 98, 99, 176, 177, 185]. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается не только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован [И, 12, 13, 14, 77, 140, 176, 177, 185].

Таким образом, нейропсихологические методы, направленные на изучение структурных компонентов письма, позволяют обнаружить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку, как указывает Г.В. Чиркина [170], раскрытие взаимоотношений между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности поможет найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта. По этой причине большое число нейропсихологов и педагогов не только настаивает на необходимости применения нейропсихологичсских методов в логопедии, но и связывает с их использованием дальнейшее развитие коррекционной педагогики [9, 10,22,23,26, 27,30, 54,77, 109, 111, 112, 113, 130, 145, 169, 181, 189].

Очевидно, что на сегодняшний день потребностям школьного образования отвечает создание современных комплексных (психолого-педагогических и нейропсихо-логичсских) методов диагностики и коррекции специфических нарушений письма. Однако до сих пор комплексное изучение дисграфии у школьников не проводилось. Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы».

Цель исследования - создание комплексного подхода к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования - особенности письма учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - системная взаимосвязь специфических нарушений письма, особенностей устной речи и других психических функций у школьников.

Гипотеза исследования состояла в том, что имеется закономерная системная взаимосвязь между типом специфических нарушений письма у детей и особенностями их устной речи и других психических функций, которая определяется несформи-рованностыо определенных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие конкретные задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме специфических нарушений письма у младших школьников.

2. Провести педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

3. Осуществить психолого-педагогическое исследование устной речи учащихся со специфическими нарушениями письма.

4. Провести нсйропсихологичсское изучение состояния вербальных и невербальных психических функций младших школьников.

5. Выявить взаимосвязь специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций учащихся с дисграфией.

6. Разработать направления коррекционной работы, позволяющие учитывать системный характер специфических нарушений письма у младших школьников.

Методологической основой исследования послужили современные представления о ВПФ как о сложных функциональных системах, имеющих многозвеньевое строение. Изучение взаимосвязи специфических нарушений письма устной речи и других психических функций у учащихся отвечало принципам системной методологии, разработанной трудами П.К.Анохина [5], Л.С.Выготского [32, 33, 34], А.Р. Лурия [98, 99], Б.Ф. Ломова [93, 94, 95].

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:

- теоретический анализ медицинской, лингвистической, психологической, ней-ропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический и нейропсихологический эксперименты, анализ продуктов учебной деятельности;

- статистический метод.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения педагогики, психологии, нейропсихологии; применением научно обоснованных апробированных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования. Статистическая достоверность результатов обеспечивается достаточным объемом выборки и применением современных методов математической обработки данных.

Научная новизна исследования. В работе впервые проведено всестороннее исследование ие только письма, но и вербальных и невербальных психических функций школьников.

Обнаружена неоднородность специфических ошибок письма, устной речи и других психических функций у детей с дисграфией.

Впервые показана системная взаимосвязь нарушений письма и особенностей других ВПФ.

К новым результатам относится выявление нескольких подгрупп учащихся с дисграфисй, которые имеют различный механизм нарушений письма, устной речи и других психических функций, связанный с недостаточностью тех или иных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

Теоретическая значимость исследования определяется применением комплексного подхода к анализу специфических нарушений письма с использованием психолого-педагогических и нейропсихологических методов исследования. Полученные в исследовании данные позволяют уточнить и расширить представления о патогенезе дисграфии у детей, а также о связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций.

Практическая значимость. В рамках комплексного диагностического подхода показана результативность применения для исследования дисграфии у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов. Внедрение в логопедическую практику представленной в работе комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностики дисграфии, получить наиболее полное представление о состоянии ВПФ учащихся и структуре имеющихся у них нарушений письма.

Показанная в диссертации взаимосвязь специфических нарушений письма и особенностей других ВПФ определяет необходимость развития и коррекции у школьников не только письма, но и устной речи и других психических функций. С учетом обнаруженных у учащихся различных механизмов нарушения письма и других ВПФ, разработаны направления коррекционной работы по преодолению дисграфии, которые могут использоваться в практике школьных логопедов.

Комплексный подход к анализу и коррекции дисграфии у детей вносит вклад в содержание профессиональной подготовки логопедов в системе вузовского образования и системе повышения квалификации.

Организация исследования. Работа проводилась с 1997 по 2001 г. на логопедических пунктах общеобразовательных школ № 455 Центрального Административного Округа, № 705 Северо-западного Округа и № 565 Южного Округа г. Москвы. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе в результате фронтального логопедического обследования учеников 2-4 начальных классов общеобразовательной школы были отобраны для изучения 59 детей с дисграфией (экспериментальная группа) и 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений (контрольная группа).

На втором этапе у школьников экспериментальной группы изучались специфические ошибки письма; устная речь; невербальные психические функции. У детей контрольной группы письмо и устная речь дополнительно не исследовались, т.к. нормальный речевой онтогенез достаточно хорошо освещен в современной литературе [39, 73]. Что касается особенностей невербальных психических процессов, то для оценки степени их отклонения у детей экспериментальной группы от нормативных показателей было проведено исследование этих процессов и у детей контрольной группы.

Затем осуществлялся комплексный анализ нарушений письма, устной речи и невербальных психических функций у учащихся экспериментальной группы, который предполагал выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических процессов.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитпи) методы, а также методы описательной статистики. Использовался статистический пакет программ SPSS 10.0.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ, на научно-теоретической межвузовской конференции «IV Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, апрель 2000 г.), на иаучно-практической конференции «Концептуальные основы развития МГПУ в современных условиях» (Москва, апрель 2001 г.), на методических объединениях нейропсихологов Комплекса социальной помощи детям и подросткам, на методических объединениях учителей начальных классов. Материалы исследования использовались при обучении студентов логопедических отделений МГПУ и МПУ, разработке лекций и семинарских занятий курсов «Нарушения письма и чтения у детей» и «Комплексный подход к диагностике и коррекции специфических нарушений письма у детей». На защиту выносятся следующие положения:

1. Для понимания механизма дисграфии и ее эффективной коррекции необходим психолого-педагогический анализ специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологический анализ других психических функций школьников.

2. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы по характеру специфических нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Применение комплексного (исихолого-педагогического и нейропсихологиче-ского) подхода к анализу дисграфии у детей позволяет выявить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, а также особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить подгруппы школьников, которые имеют различный механизм нарушений письма, различные особенности устной речи и других психических функций, определяющиеся недостаточностью тех или иных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

5. В соответствии с патогенетическим принципом различные механизмы нарушений письма, устной речи и других психических функций у детей требуют научно обоснованного, дифференцированного, комплексного подхода к коррекции.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 23 зарубежные работы. Общий объем диссертации 184 страницы. Работа иллюстрирована 53 рисунками и 32 таблицами.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Величенкова, Ольга Александровна

Результаты исследования воспроизведения детьми зрительных стимулов после интерференции (проба 52) показали, что справлялись с воспроизведением всех стимулов 83% учеников контрольной группы и лишь 45% учеников экспериментальной группы.

В среднем успевающие дети воспроизводили после интерференции 9,72 стимула из 10 (5 фигур и 5 букв), а ученики экспериментальной группы - в среднем 9,18 стимула. Различия между детьми двух групп по этому показателю статистически достоверны (Т-критерий: р=0,002, тест Манн-Уитни: р—0,001).

Кроме того, при воспроизведении фигур, букв, а также при воспроизведении стимулов после интерференции у детей были отмечены вплетения новых символов, что указывает на нарушение избирательности зрительного запоминания, связанное с недостаточностью произвольной регуляции и контроля мнестичсской деятельности (рис. 26).

Среднее количество подобных ошибок у детей контрольной группы — 0,06, у детей экспериментальной группы - 0,18. Достоверность различий по этому показателю между двумя группами находятся на уровне тенденции (тест Манна-Уитни: р=0,066).

Таким образом, исследование зрителыю-пространствеппой памяти позволило выявить у учащихся нарушения как регуляторных, так и гностических функций.

Анализ результатов изучения невербальных психических функций свидетельствовал, что учащиеся с дисграфией по состоянию ряда психических процессов отличались от успевающих сверстников. Наибольшие различия между учащимися двух групп были обнаружены в ходе исследования пространственного и динамического праксиса, слухо-моторпых координации, слухоречевой и зрительной памяти. Учащиеся со специфическими нарушениями письма справлялись с меньшим числом заданий, направленных па изучение этих функций, допускали большее количество различных ошибок.

Изучение характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить определенную закономерность: при выполнении практически любой пробы

Е ГР КУ

Рис. 26. Вплетение новых символов при воспроизведении букв. могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как функций приема, переработки и хранения информации (гностических), так и функций программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторных). Кроме того, нарушения гностических функций у учащихся носили неоднородный характер. У некоторых детей наблюдались преимущественно трудности пространственной и зри-телыю-прострапственпой обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможность нарушения правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о возможной недостаточности левополушарной стратегии обработки информации. Все это привело к необходимости составления обобщенных показателей (индексов), отражающих состояние у каждого ребенка а) функций программирования, регуляции и контроля деятельности; б) функций приема, переработки и хранения информации; в) возможностей левополушарной обработки информации; г) возможностей правополушарной обработки информации.

Рассмотрим процедуру составления обобщенных показателей и полученные результаты.

Составление обобщенных показателей.

В основе такой системы обработки результатов исследования психических функций лежит разработанный Т.В. Ахутиной и Л.В. Яблоковой [195] метод формализации нейропсихологичсского анализа.

По результатам выполнения детьми каждой пробы были выделены отдельные показатели, отражающие состояние с одной стороны

1) функций программирования, регуляции и контроля деятельности («регуля-торный» индекс);

2) функций приема, переработки и хранения информации («гностический» индекс);

3) возможностей левополушарной стратегии обработки информации («гностический левополушарный» индекс);

4) возможностей правополушарной стратегии обработки информации («гностический правополушарный» индекс).

Каждый иидскс состоял из определенным образом составленной суммы показателей. Список показателей, входящих в тот или иной индекс, составлялся на основе данных использованной нами методики обследования [108] и рекомендаций по составлению обобщенных показателей (индексов), представленных в работе JI.B. Ябло-ковой [195].

При оценке выполнения проб использовались показатели нескольких типов:

1) Показатели продуктивности выполнения пробы (например, количество правильно воспроизведенных по слуховому образцу ритмов);

2) Количество ошибок определенного типа (например, число звуковых замен при повторении слов в пробе на слухоречевую память);

3) Балльная оценка выполнения пробы, организованная как система штрафов, т.е. балл тем выше, чем хуже выполняется задание (например, количество повторений необходимое ребенку для правильного воспроизведения двух групп по три слова).

Полученные в ходе исследования динамического праксиса временные показатели (время выполнения одного рапорта узора в графических пробах) преобразовывались в балльные. В таблице 14 представлены временные диапазоны воспроизведения рапорта, за которые выставлялись балльные оценки от 0 до 4 в графических пробах 24-26.

Заключение

Актуальность изучения механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, обусловлена значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия). В России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов [17, 47, 76].

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении специфических нарушений письма у детей: психолого-псдагогическое и нейропсихологи-ческое.

Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза диарафии широко распространен. Возникновение дисграфии представители этого направления объясняют нарушением или несформированностью высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма: устной речи [47, 87, 88, 89, 117, 118, 152, 153, 154, 155]; зрительного и зрительно-пространственного восприятия [82, 137, 164, 174]; памяти, мышления, внимания [67, 75, 76, 145, 220]; моторики, слухо-моторных и оптико-моторных координаций [115, 116, 137, 164]. Однако в психолого-педагогической литературе отсутствуют данные о характере и соотношении специфических ошибок на письме при зрительно-пространственных, вербальных, мнести-чсских или каких-либо других нарушениях, что не позволяет обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных ВПФ. Кроме того, изучение отдельно взятых ВПФ у детей с дисграфией не предполагает выявление взаимосвязи их нарушения и не дает возможности получить целостное представление о механизмах специфических трудностей письма.

Нейроисихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях JI.C. Выготского и А.Р. Лурия о ВПФ как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов [32, 34, 96, 98, 99]. Принципиальное отличие пейропсихологического подхода состоит в том, что он позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных ВПФ. Согласно Т.В. Ахутиной [11, 12, 14], JI.C. Цветковой [185], A.B. Семенович [140], дисграфия у школьников может быть результатом нарутения любого из структурных компонентов, составляющих функциональную систему письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений, программированию и контролю деятельности; избирательной активации. Однако, каждый из перечисленных компонентов письма входит в состав и других ВПФ [11, 12, 96, 98, 99, 176, 177, 185]. Поэтому первичное нарушение любого из структурных компонентов письма закономерно сказывается пе только на письме, но и на ряде других ВПФ, в состав которых данный компонент входит. Следовательно, дисграфия не является изолированным нарушением, а сопровождается расстройствами устной речи и других психических функций. Причем эти расстройства имеют специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован [11, 12, 13, 14, 77, 140, 176, 177, 185].

Таким образом, нейропсихологические методы, направленные на изучение структурных компонентов письма, позволяют обнаружить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку раскрытие взаимоотношений между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности поможет найти пути воздействия па психические процессы, участвующие в образовании дефекта [170].

По мнению JI.C. Волковой [27], на сегодняшний день возможно и весьма актуально создание современных комплексных (психолого-педагогических и нейропси-хологических) методик, которые помогут вскрывать истинные механизмы и ведущее ядро дефекта. Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психолого-иедагогичсского и нейропсихологического) изучения и коррекции дисграфии у школьников не решена.

Решение данной проблемы и составило цель диссертационной работы.

Гипотеза исследования состояла в том, что имеется закономерная системная взаимосвязь между типом специфических нарушений письма у детей и особенностями их устной речи и других психических функций, которая определяется несформи-рованиостыо определенных структурных компонентов функциональной системы письма, входящих в состав и других ВПФ.

Исследовательская работа проводилась с 1997 по 2001 г. на базе общеобразовательных школ № 455, 705 и № 565 г. Москвы. На первом этапе в результате логоиедичсского обследования учеников 2-4 классов этих школ были отобраны для изучения 59 школьников с дисграфией (экспериментальная группа) и 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений (контрольная группа). На втором этапе исследования у детей с дисграфией изучались специфические ошибки письма; устная речь; другие психические функции. У детей контрольной группы письмо и устная речь дополнительно не исследовались. Что касается особенностей других вербальных и невербальных психических функций, то для оценки степени их отклонения у детей с дисграфией от нормативных показателей было проведено исследование этих процессов и у детей контрольной группы.

Для педагогического анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников (списывания и диктанты). Обследование устной речи проводилось по традиционной логопедической схеме [2, 170]. Нейроп-сихологическое исследование психических функций включало: а) оценку степени функциональной асимметрии [116, 121]; б) изучение слухового и зрительного гиози-са, праксиса, слуховой и зрительной памяти, слухо-моторных координации [108].

Затем осуществлялся комплексный анализ нарушений письма, устной речи и особенностей других психических функций у учащихся с дисграфией, который предполагал выявление взаимосвязи специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций.

Результаты изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. Наиболее распространенными ошибками оказались пропуски букв, смешения графически сходных букв, нарушения обозначения границ предложений и слов. При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Обследование устной речи школьников с дисграфией обнаружило у части учащихся системное нарушение, затрагивающее лсксико-грамматичсскую и фонетико-фонсматическую стороны, которое не носило тяжелого характера. У некоторых школьников имелись только фопетико-фонематические нарушения, у небольшого количества детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи отобранные нами школьники с дисграфией не являлись гомогенной группой.

Нейропсихологическая оценка степени функциональной асимметрии показала, что в экспериментальной группе детей, по сравнению с контрольной группой, наблюдается накопление признаков левшества в мануальной и слуховой сфере.

Результаты проведенного пейропсихологического исследования свидетельствовали также, что по состоянию серийной организации движений, переработки слуховой, зрительной, и зрительно-пространственной информации учащиеся с дисграфией отличались от успевающих сверстников. Дети экспериментальной группы справлялись с меньшим числом заданий, направленных на изучение этих функций, допускали большее количество различных ошибок.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками с дисграфией, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания у одних детей обнаруживались нарушения, свидетельствующие о недостаточности приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), у других детей нарушения, свидетельствующие о недостаточности программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Таким образом, по характеру нарушений письма, вербальных и невербальных функций школьники с дисграфией представляли собой неоднородную группу. Поэтому в дальнейшем был реализован комплексный подход к анализу дисграфии у учащихся экспериментальной группы, который позволил обнаружить системную взаимосвязь имеющихся у детей специфических ошибок письма и особенностей вербальных и невербальных психических функций.

Среди детей с дисграфией выделены три подгруппы школьников. В первой подгруппе учащихся механизм нарушений письма, устной речи и других психических функций определялся трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности; во второй подгруппе - трудностями приема, переработки и хранения информации по левополушарпому типу; в третьей подгруппе - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

У детей первой подгруппы нарушения письма, особенности устной речи и других вербальных и невербальных психических функций были обусловлены регуля-торными трудностями.

Специфические ошибки этих школьников, являлись следствием нарушения реализации программы действия, ее упрощения. Так, обнаруженное у школьников большое число ошибок обозначения границ предложений было обусловлено имеющимися у них трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль — предложение. Равное количество пропусков букв, обозначающих гласные и согласные звуки, свидетельствовало о том, что эти пропуски объясняются не гностическими нарушениями распознавания акустических или артикуляционных признаков звуков, а регуляторными — слабостью произвольного внимания. О преобладании у детей первой подгруппы именно регуляторных, а не гностических нарушений говорит и незначительное количество смешений букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки, а также равное число смещения букв, обозначающих гласные и согласные звуки. Выявленная в этой подгруппе тенденция к оглушению парных согласных в сильной позиции в слове объяснятся нарушением серийной организации речи. Незначительная выраженность дисграфии у школьников первой подгруппы связана с тем, что у учащихся страдают, прежде всего, общие предпосылки к письму (умение ориентироваться в задании, вовремя включиться в программу выполнения действий и следовать ей), а не специфические для письма операции (переработка акустической, кинестетической и другой информации).

В устной речи учащихся первой подгруппы обращали на себя внимание обусловленные общими регуляторными трудностями особенности. Весьма распространенными оказались трудности смыслового программирования и грамматического структурирования при пересказе текста: «смысловые скважины», большое количество инверсий, преимущественное употребление простых предложений, небольшая длина предложения. При этом у школьников отсутствовала тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями (низкий индекс прономинализации). Отсутствие дефектов звукопроизношения у большинства детей первой подгруппы и искажения слоговой структуры сложных слов легко объясняются имевшимися у них нарушениями серийной организации движений.

Выявленная при оценке функциональной асимметрии высокая степень право-рукости, подтверждает предположение о том, что в основе нарушений письма, устной речи и других психических функций у детей первой подгруппы лежали трудности программирования, регуляции и контроля деятельности, а не гностические уни-латеральные нарушения.

У школьников второй подгруппы механизм нарушений письма, особенностей устной речи и других психических функций определялся, по нашему мнению, гностическими левополушарными трудностями.

Преобладание пропусков и смешений согласных над пропусками и смешениями гласных, обнаруженное в письме школьников с гностическими левополушарными нарушениями, представляется неслучайным, поскольку именно с работой речевых зон левого полушария связан процесс дифференциации согласных фонем [15, 16, 22, 23, 98, 158, 182, 187]. Большое число смешений букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, а также тот факт, что учащиеся второй подгруппы заменяли звонкие согласные парными глухими так же часто, как и глухие звонкими, свидетельствует о наличии у них, так называемых, ошибок «выбора» акустических или артикуляционных признаков звука. Значительная выраженность дисграфии у школьников второй подгруппы подтверждает важную роль дсфицитарности гностических лс-вополушариых функций в патогенезе дисграфии [11, 12, 140, 206 и др.]. Кроме того, нарушения письма, обусловленные трудностями переработки информации по лсво-полушарному типу, были достаточно стойкими, поскольку средний возраст учащихся второй подгруппы оказался наибольшим.

Анализ выявленных у детей этой подгруппы особенностей устной речи показал, что они связаны именно с гностическими левополушарными нарушениями. У большинства школьников практически отсутствовали трудности программирования высказывания: в связной речи наряду с простыми имелись сложные предложения, длина предложения была значительной, количество инверсий и пропусков предиката было небольшим. Однако выраженность лексических трудностей во второй подгруппе детей оказалась существенной, наблюдалась тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями (высокий индекс прономинализации), что связано с дисфункцией задних речевых зон [8, 124]. Особенности произносительной стороны речи у учащихся данной подгруппы носили специфический характер, обусловленный гностическими нарушениями. Об этом говорит наличие у большинства детей дефектов звукопроизиошения, а также меньшая, чем в первой группе распространенность искажений слоговой структуры слова. Представляются значимыми данные о свойственной многим учащимся второй подгруппы общей смазанности речи, которая могла объясняться недостаточностью кинестетического анализа. Важно, что у второй подгруппы школьников нарушения фонематического анализа были более выражены, чем нарушения фонематического синтеза. Этот факт представляется закономерным, потому что имевшиеся у детей трудности переработки информации по левополушарному типу означали, прежде всего, расстройство аналитической стратегии.

Что касается оценки функциональной асимметрии учащихся второй подгруппы, то выявление у них невысокой степени праворукости еще раз подтвердило многочисленные данные о накоплении признаков левшества у детей с речевой патологией [42,61,62, 126, 138, 139, 161].

Учащиеся третьей подгруппы имели нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций вследствие несформироваппости приема, переработки и хранения информации преимущественно по правополушарному типу.

Преобладание пропусков и смешений гласных над пропусками и смешениями согласных, обнаруженное в письме школьников с гностическими правополушарны-ми нарушениями, подтверждает данные о связи правополушарной дисфункции с пропусками и заменами гласных на письме [11, 12, 14, 142]. Хотя смешения согласных и не были типичной ошибкой учеников третьей подгруппы, у них наблюдалась тенденция к озвончению парных глухих согласных в сильной позиции в слове, которая могла быть связана с большей диффузностью восприятия слога. Однако данное явление нуждается в дальнейшем изучении. Интересно, что у школьников третьей подгруппы выраженность дисграфии оказалась наибольшей. По нашему мнению, это объясняется имеющимся у детей сочетанием гностических правополушарных и ле-вополушарных нарушений, которое максимально затрудняет процесс компенсации. Кроме того, полученные нами результаты подтверждают данные о важной роли правополушарной стратегии обработки информации для овладения навыком письма на начальном этапе [142, 143, 216].

Что касается особенностей устной речи детей третьей подгруппы, то на некоторые из них указывают Т.В. Ахутина [8], A.B. Семенович [140] при описании речи взрослых и детей с функциональной слабостью правого полушария.

Обнаруженные у школьников при пересказе текста склонность к построению длинных предложений и одновременно вербальные трудности, которые не компенсировались усиленным использованием местоимений, характерны для лиц с недостаточностью функций переработки информации по правополушарному типу [8]. Произносительная сторона речи учеников третьей подгруппы оказалась относительно сохранной. У большинства детей отсутствовали нарушения звукопроизиошепия, что подтверждает предположение о лучшей сформированное™ у них акустического и артикуляционного анализа согласных звуков. Значительная выраженность нарушений фонематического синтеза у детей с трудностями переработки информации по правополушарному типу, представляется неслучайной, так как именно правое полушарие обеспечивает целостную, холистическую стратегию восприятия [8, 11, 12, 14, 18, 106, 107, 142].

Результат исследования степени функциональной асимметрии учащихся третьей подгруппы на первый взгляд может показаться неожиданным: выявлены невысокие степени праворукости и иравоухости. Однако у лиц с правополушарными гностическими нарушениями часто обнаруживаются признаки моторного и сенсорного левшества [139, 142, 143].

Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяли необходимость разработки дифференцированных направлений коррекционной работы по преодолению дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций, обусловленных гностическими и регуляторными трудностями.

Цель коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными трудностями, состоит в развитии и коррекции у учащихся функций программирования, регуляции и контроля деятельности. Основными задачами логопедической работы являются: развитие и коррекция серийной организации движений; развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

В соответствии с целью и задачами коррекция дисграфии, обусловлеггггой регуляторными ггаругггеггиями, включает развитие серийггой организации движеггий рук и артикуляционных движений; развитие синтаксической стороны речи; развитие связной речи; развитие программирования, регуляции и коггтроля акта письма.

Целью логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной гностическими трудностями, является развитие и коррекция у школьников функций приема переработки и хранения информации. В задачи коррекционной работы входит развитие и коррекция функций приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации.

Содержание коррекционно-псдагогической работы определяются типом гностических нарушений учащихся (по левополушарпому или правополушарному типу).

Так, коррекция дисграфии, обусловленной гностическими левополушарными нарушениями, включает развитие языкового анализа и синтеза; фонематического восприятия; кинестетического анализа; коррекцию произносительной стороны речи; развитие слухоречевой памяти; развитие грамматического строя речи, словарного запаса и практического умения пользоваться им; развитие слухомоторных координации.

Коррекция дисграфии, обусловленной гностическими правополушарными нарушениями, подразумевает развитие зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительно-пространственных функций, зрительно-моторных координаций; развитие фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза; развитие слухоречевой памяти; развитие практического умения пользоваться словарем; развитие грамматического строя речи; развитие связной речи.

Па основании проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют пси-холого-педагогичсского изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогичсский и нейропсихологичсский) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы -трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Величенкова, Ольга Александровна, 2002 год

1. Айрапетянц В.Л. Функциональная асимметрия у детей в онтогенезе // Развивающийся мозг: Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума 17-19 октября. -Тбилиси, 1984. С.7.

2. Альбом для логопеда. М.: Владос, 1998. - 280 с.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: «Просвещение», 1964. - 304 с.

5. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. — М.: «Наука», 1979. 454 с.

6. Артсмова Т.А., Ковалева A.B. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразовательной школе // Дефектология. — 2000.- №1. С. 3-9.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

8. Ахутина Т.В. Нсйролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: «Российское психологическое общество», 1998. С. 289-298.

9. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. — М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.

10. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающис технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход. //Школа здоровья. 2000. №2. С. 21-28.

11. Ахутина Т.В. Пейронсихологичсский подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств.-СПб.: Изд-во С.-Пстсрб. ун-та, 2001.-С. 195-213.

12. Ахутина T.B. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.

13. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., Яблокова J1.B. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. уи-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. С. 51-58.

14. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.

15. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. -Л.: «Наука», 1976.-218 с.

16. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности. Сенсорные процессы и асимметрии полушарий. -Л., 1985.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: «Академия», 2000. -248 с.

18. Бельтюков В.И. Саморазвитие живой и неживой природы. М.: ПОЛИГРАФ СЕРВИС, 1997.-225 с.

19. Белякова Л.И., Иншакова О.Б., Немцова Н.Л. Проблемы зеркального письма у детей / Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: «Прометей», 1999. С. 451-456.

20. Бодуэн де Куртснэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию /В 2-х т./. М.: Изд-во АН РСФСР, 1963.

21. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.: «Просвещение», 1991. - 190 с.

22. Бурлакова М.К. Речь и афазия. -М.: «Медицина», 1997. 280 с.

23. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. М.: «Просвещение», 1974.- 144 с.

24. Винарская E.H. Клинические проблемы афазии. (Нейролингвистический анализ). -М.: «Медицина», 1971.-216 с.

25. Винарская E.H., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторной афазии // Исследования по речевой информации. Вып 2. М., 1968.

26. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. №4. С. 3-11.

27. Волоскова H.H. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. -М.: МПСИ, 2001. С. 193-199.

28. Восприятие речи: Вопросы функциональной асимметрии мозга / В.П.Морозов, И.А. Вартанян, В.И. Галунов и др. Л.: «Наука», 1988. - 135 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

30. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: «Просвещение», 1995. - 527 с.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: «Лабиринт», 1996. — 414 с.

32. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг // Восприятие. Механизмы и модели. М.: «Мир», 1974. С. 47-57.

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

34. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. -М., 1974.

35. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М.: Учпедгиз, 1958. -408 с.

36. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471 с.

37. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: «Прогресс», 1976.

38. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореферат дис. капд. пед. наук. -М., 1985. 16 с.

39. Гончаров O.A. Нейропеихологичсское экспресс-обследование детей, поступающих в I класс начальной школы // Школа здоровья. 1998. №1. С. 36-42.

40. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: «Лабиринт», 1998. -256 с.

41. Грибова O.E. Особенности формирования грамматического строя письменной речи: Автореферат дис. канд. пед. паук: (13.0003): (В начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи) / ПИИ дефектологии. М., 1990. - 17 с.

42. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис. канд. пед. наук. (13.0003). М., 1982. - 23 с.

43. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. -Алма-Ата: «Мектеп», 1989. 64с.

44. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореферат дис. капд. наук. (13.0003).-М., 1980.-22 с.

45. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, школьным психологам. - СПб.: «Тускарора», 2001. - 184 с.

46. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М.: «Просвещение», 1991. -239 с.

47. Жинкин H.H. Развитие письменной речи учащихся III VII классов. - Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 78.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

49. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: «Просвещение», 1976. -288 с.

50. Ипшакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшсства // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. С. 95-100.

51. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисе. канд. пед. наук. М., 1995. - 169 с.

52. Ипшакова О.Б. Предисловие // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. С. 3-6.

53. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Первой Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. С. 120-121.

54. Истрип В.А. Возникновение и развитие письма. М.: «Наука», 1965. - 599 с.

55. Калинина И.Л. Сборник упражнений по письму для учащихся 1 класса. М., Флинта: Наука, 1999.-96 с.

56. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис. канд. психол. паук. (19.00.07). М., 1980. - 22 с.

57. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вести. Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1980. №3. С. 51-52.

58. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: «Медицина», 1967. - 223 с.

59. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Пути спец. обучения). Сб. статей. Под ред. P.E. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 73 - 88.

60. Колповская И.К. Особенности письма у детей при ОНР: Автореферат дис. канд. пед. наук. (13.732). М., 1970. - 20 с.

61. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.И. Левиной. М.: «Просвещение», 1968.-С. 166-190.

62. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: «Советская Россия», 1973. - 160 с.

63. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: «Гиппократ», 1995. - 224 с.

64. Корпев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. -СПб.: ИД «МиМ», 1997. 286 с.

65. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. 124 с.

66. Красовская O.A. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. Под ред. А.Н. Леонтьева и др. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 79-88.

67. Курганский A.B. Механизмы центрального программирования произвольных серийных движений и их формирование в онтогенезе. Автореферат дис. канд. биол. наук. М., 1994,- 17 с.

68. Курганский A.B., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Всстн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. С. 58-65.

69. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи / Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. -М.: «Просвещение», 1995. С. 346-383.

70. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда.- М.: «Владос», 1998. 224 с.

71. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: «Образование», 1997. 172 с.

72. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: «Союз», 1999.- 160 с.

73. Лебединский В.В. К нейропсихологической классификации двигательных персевераций // Функции лобных долей мозга: Сб. статей. / АН СССР, Ин-т психологии; [Под общ. ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия]. М.: «Наука», 1982. С. 144-153.

74. Левина P.E. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе / Под ред. Р.Е.Левиной. М: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 3-17.

75. Левина P.E. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР // Вопросы логопедии. (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов). Сб. статей. Под ред. P.E. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 207 - 252.

76. Левина P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-312 с.

77. Леушина Л.И., Невская A.A., Павловская М.Б. Асимметрия полушарий мозга с точки зрения идентификации зрительных образов // Сенсорные системы: Зрение. Редкол.: Г.В. Гершуни (огв. ред.) и др.. Л.: «Наука», 1982. С. 76-92.

78. Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред.) и др. СПб.: Образование, 1992. С. 117-124.

79. Логинова Е.А. Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. С. 210-219.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: «Наука», 1984. - 444 с.

81. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Москва: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

82. Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. Вступительная статья // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. М.: «Наука», 1978. С. 3-7.

83. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

84. Лурия А.Р. О двух видах двигательных персевераций при поражениях лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов. Нейропеихологические исследования. Сб. статей. Под ред. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской. М.: МГУ, 1966. С.387-396.

85. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

86. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Для фак. психологии гос. ун-тов. М.: Изд-во МГУ, 1973.-374 с.

87. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: Институт практической психологии, 1996. 64 с.

88. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: «Наука», 1998. - 208 с.

89. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -150 с.

90. Манелис II.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. №1. С. 8-25.

91. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Пути спец. обучения). Сб. статей. Под ред. P.E. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 5970.

92. Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гпозиса при локальной патологии левого и правого полушарий головного мозга // Нейропсихологический анализ межполушарпой асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: «Наука», 1986. С. 71-80.

93. Меерсон Я.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и процессы переработки информации // Методы нейропсихологической диагностики. СПб: Стройлеспечать, 1997. С. 194-202.

94. Методика адаптированного исйропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации / Сост.: Э.Г. Симериицкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод и др. М.: МЗ СССР, 1988. - 21 с.

95. Микадзс Ю.В. Нсйропсихологичсская диагностика способности к обучению // Всстн. Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. №2. С. 46-50.

96. Микадзс Ю.В., Корсакова H.K. Нейропсихологичсская диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: Интел Тех, 1994. 64 с.

97. Москвин В.А., Москвина Н.В. Нсйропедагогика как новое направлениеобразовательных технологий // Технологии образовательного процесса. Оренбург: Изд-во ОГУ, 1997. С. 107.

98. Москвина Н.В. Принципы дифференциальной нейропедагогики // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. С. 222232.

99. Москвина Н.В., Москвин В.А. Нейропсихология и нейропедагогика // I Международная конференция памяти А.Р. Лурии. Тезисы докладов. / Под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. М.: «Российское Психологическое общество», 1997. С. 67.

100. Назарова Л.К. О роли речевых кинестсзий в письме // Советская педагогика. 1952. №6. С. 37-51.

101. Насонова В.И. Анализ психо-физических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореферат дис. канд. психол. наук. (19.00.10). М., 1979. - 22 с.

102. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс. канд. псд. наук. М., 1999. -153 с.

103. Никашина H.A. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути се устранения: Автореферат дис. канд. псд. наук. М., 1959. - 19 с.

104. Никашина H.A. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефекгология. 1969. №4. С. 21-26.

105. Николаева Т. М. Что же такое графема? // Филологические науки. 1965. № 3. С. 130134.

106. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в 1 класс общеобразовательной школы (по результатам нсйропсихологического обследования) // Дефектология. 2000. №2. С. 51-56.

107. Олсйиик Е.И., Шабанова В.Е. Исследование миестичсской деятельности учеников 1 класса с ТНР // Психолого-педагогическис основы коррекционной работы с аномальными детьми: Тез. докл. Мсжвуз. копф. молодых ученых и студентов. Л.: ЛГПИ, 1990. С. 31-32.

108. Полонская H.H. Применение нсйропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999. №2. С. 72-79.

109. Полонская H.H., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников // Сборник докладов I Международной конференции памяти А.Р. Лурия. М.: Российское психологическое общество, 1998. С.231-238.

110. Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Письмо и чтеггис: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. С. 220-229.

111. Пучинская JI.M., Белякова Л.И., Вятлева O.A., Сунгурова Т.А. Использование данных ЭЭГ с учетом профиля функциональной асимметрии полушарий для оценки готовности детей к обучению в школе. — М.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1992. —28 с.

112. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: ИНТОР, 1997. - 64 с.

113. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика коррекционной работы при дефектах развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. — С. 40-51.

114. Реформатский A.A. Введение в языковедение: Учеб. для фштол. специальностей высш. пед. учеб. заведений. М.: «Аспект-пресс», 1988. - 536 с.

115. Российская E.H. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

116. Садовникова H.H. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук. (13.00.03), -М., 1979.-20 с.

117. Садовникова H.H. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме // Начальная школа. 1976. № 8.

118. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников. М.: «Владос», 1995. - 256 с.

119. Семенович A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1991. -95 с.

120. Семенович A.B. Психолого-педагогическос сопровождение детей-левшей. — М.: МГГ1У, 1998.-32 с.

121. Семенович A.B. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста.- М: МПСИ, 2001. С. 84- 137.

122. Семенович A.B., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). М.: МГПУ, 1998. - 50 с.

123. Симсрницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 93 с.

124. Симсрницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 190 с.

125. Симсрницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991.-44 с.

126. Симсрницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

127. Симсрницкая Э.Г., Матюгип ИЛО. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: Сб. науч. тр. / Ип-т психологии АН СССР. М.: Изд-во АН РСФСР, 1991. С. 136-149.

128. Симсрницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович A.B. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. М., 1987. С. 137-142.

129. Симсрницкая Э.Г., Скворцов И.А., Осипенко Т.Н., Пупшева. Зеркальность движений у детей дошкольного возраста // Всстпик Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1988. №4.-С. 3-12.

130. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореферат дис. док. псд. наук. (13.00.03).-М., 1984.-49 с.

131. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи голоса у детей и взрослых: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т; Рсдкол.: В.И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1979. - С. 8398.

132. Соколов H.H. Письмо вчера, сегодня, завтра. М.: «Просвещение», 1989 - 144 с.

133. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи // Проблемы психического развития нормального ребенка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. С.53 -54.

134. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с ОНР // Основы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Лсвипой. М.: «Просвещение», 1968. С. 179-190.

135. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). М.: «Педагогика», 1980. - 192 с.

136. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. №5. С.3-9.

137. Сирии О., Таппер Д., Райссер А., Туокко X., Иджсл Д. Минимальная мозговая дисфункция // Хрестоматия по нейропсихологии. М.: Российское психологическое общество, 1999. С. 482-484.

138. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем / АМН СССР. М.: «Медицина», 1984.-224 с.

139. Сумченко Г.М. Сопоставление ошибок при повторении и записи согласных у больных с афазией // Расстройства слуха и речи. М., 1974.

140. Сумченко Г.М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. С. 37-42.

141. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. - 1989. С. 78-86.

142. Токарева O.A. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 2. -М.: Учпедгиз, 1963. С. 121 139.

143. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. С. 39-45.

144. Токарева O.A. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. М.: МГПИ, 1971. С. 63-98.

145. Трауготг H.H. Межполушарные взаимоотношения при локальных поражениях головного мозга // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: «Наука», 1986. С. 14-22.

146. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. №5. С. 35-41.

147. Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией // Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. С. 568.

148. Филичева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: «Просвещение», 1989.-223 с.

149. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: «Просвещение», 1989.-239 с.

150. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Пособие для учителя / O.E. Грибова, Т.П. Бессонова, II.JI. Ипатова и др. М.: «Просвещение», 1992. - 96 с.

151. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / Отв. ред. Л.Н. Шеповальников. М.: «Наука», 1992. - 138 с.

152. Хватцсв М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

153. Хомская Е.Д. Проблема факторов в нейропсихологии // Нейропсихологический анализ межполушариой асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: «Наука», 1986. С.23-33.

154. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987.-288 с.

155. Хомская Е.Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: Сб. науч. тр. / Ин-т психологии АН СССР Отв. ред. А.Н.Лебедев.-М.: ИПАН, 1991. С. 109-121.

156. Хомская Е.Д. Об асимметрии блоков мозга // Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1995. С. 14-27.

157. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: Изд-во С.-Пстсрб. Ун-та, 2001. С. 230-239.

158. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Белов И.М. и др. Функциональная асимметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 110-115.

159. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1971. №3. С. 13-17.

160. Цветкова JI.C. Афазия и восстановительное обучение: Для дефектол. фак.. М.: «Просвещение», 1988.-204 с.

161. Цветкова JI.С. Методика нейроиеихологической диагностики детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1988. - 128 с.

162. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: «Просвещение», 1995. - 304 с.

163. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. М.: «Юристь», 1997. - 256 с.

164. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М.: МПСИ, 2000.- 148 с.

165. Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 176 с.

166. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: ИД «МиМ», 1997 -192 с.

167. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.: «Наука», 1965. - 244 с.

168. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. М.: «Наука», 1978. - С. 11-47.

169. Щерба Л.В. Теория русского письма / Отв. ред. Л.Р. Зиндер. Л.: «Наука», 1983. -134 с.

170. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: «Институт практической психологии», 1997. - 416 с.

171. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 110 с.

172. Яблокова Л.В. Нсйропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: разработка критериев оценки. Дисс. канд псих. наук. М., 1998. - 126 с.

173. Якобсон Р. Избранные работы / Сост. и общ. ред. В.А. Звегипцева. М.: «Прогресс», 1985.-455 с.

174. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореферат дис. канд. пед. наук. (13.00.03). Л., 1988. - 16 с.

175. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКТИ, 1997.- 131 с.

176. Bakker D. Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford Univ. Press, 1990.- 120 p.

177. Coren S. The lateral preference inventory for measurement of handedness, footedness, cycdness and eardness: Norms for young adults // Bulletin of the Psychological Society. № 31 (1). 1993. P. 1-3.

178. Critchley M. Developmental dyslexia. 2 ed. - London: Heinemann Medical, 1970. -104 p.

179. Ellis A. W. Reading, writing and dyslexia. London: Lawreance Erlbaum Association Ltd., 1984.

180. Everatt John, Smythe Ian. Research into dyslexia current trends // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 47-49.

181. Everatt John. Stress and anxiety aspects of dyslexia // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 68-72.

182. Gaddes W. H. Leaning disabilities and brain function: A Neuropsychol. approach. New York etc.: Springer, cop., 1980.-403 p.

183. Gordon H.W. Cognitive asymmetry in dyslexia families // Neuropsycologia. 1980. Vol. 18. №6. P. 645-656.

184. Ilallgren B. Specific dyslexia // Acta psychiat. neural. 1950. 65, suppl. P. 1-287.

185. Kaluger G., Kolson C.J. Reading and learning disabilities. Columbus (Ohio), Merrill, 1978.-494 p.

186. Naylor C.E., Wood F.B., Flowers D.L. Physiological Correlates of reading Disability // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 141 - 162.

187. Pavlidis G. Th. Conceptualization, Symptomatology and Diagnostic Criteria for Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 316.

188. Rispens J., van Yperen T.A. The Identification of Specific Reading Disorders: Measuring a Severe Discrepancy // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 17-43.

189. Rosenberger P.B. Morphological Cerebral Asymmetries and Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 93 - 107.

190. Rousselle C., Wolf H.P. The dynamics of bimanual coordination in developmental dyslexia // Neuropsycol. 1991. Vol. 29. № 9. P. 907 924.

191. Satz P. Developmental Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd., 1990. P. 4 - 24.

192. Seymour P.H.K. Cognitive descriptions of Dyslexia // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. -New York: John Wile Sc Sons Ltd, 1990. P. 45 60.

193. Smythe I. Dyslexia: the global picture // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association. P. 23-24.

194. Snowling M., Stackhouse J. Dyslexia, Speech and Language. London: Uhurr Publishers Ltd, 1996.-280 p.

195. Swanson H.L., Cochran K.F., Ewers C.A. Working Memory and Leaning Disabilities: A Generalized or Peripheral Component Deficiency? // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 61 - 88.

196. Tsunoda T. The difference of the cerebral dominance of vowel sounds among different languages. "J. Aud. Res.", 1971. vol. 11, № 4.

197. What is dyslexia? // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association. P. 33-36.