Зеркальные ошибки письма тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Немцова, Наталия Леонидовна

• Немцова, Наталия Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Немцова, Наталия Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ

I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ ПИСЬМА.

У 1.1. Письмо и его психофизиологические механизмы

I.2. Определение и сущность дисграфий.

1.3. Специфика пространственной ориентации букв русского языка.

Зеркальные ошибки письма. Феномен зеркальных движений.

1.4. Межполушарная асимметрия в деятельности больших полушарий мозга.

Индивидуальный латеральный профиль.

II. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

11.1. Методы исследования зеркальных ошибок письма.

II.2. Методы исследования особенностей зрительно-моторной координации

II.3. Методы исследования индивидуального латерального профиля.

III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ 1-3-Х КЛАССОВ В ВОЗРАСТЕ 7-9 ЛЕТ.

111.1. Анализ результатов исследования зеркальных ошибок письма учащихся 1-3-х классов.

111.2. Анализ результатов исследования зрительно-моторной координации учащихся 1-3-х классов.

111.3. Анализ результатов исследования индивидуального латерального профиля учащихся 1-х - 3-х классов.

111.4. Результаты сопоставительного анализа полученных данных.

111.5. Основные направления коррекционной работы по устранению зеркальных ошибок письма у учащихся 1-х - 3-х классов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зеркальные ошибки письма»

Нарушения письма представляют собой одну из постоянных проблем общеобразовательной школы. По данным отечественных и зарубежных авторов, около 10 % Школьников страдают различными типами ошибок письма. Эти ошибки нередко являются труднокоррегируемыми в условиях кассового обучения и носят стойкий характер на протяжении всего процесса начального обучения. Такие устойчивые ошибки называются специфическими ошибками письма. Они не связаны с процессом усвоения морфологического принципа русской грамматики и диагносцируются как дисграфические^

Изучение специальной литературы по проблеме нарушений письма у младших школьников показывает, что к настоящему моменту в отечественной логопедии наиболее разработанными являются аспекты, связанные с изучением дисграфйй у детей с нарушениями устной речи ([51], [52], [64], [97]). Соответственно данным представлениям, традиционное логопедическое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа, словаря и грамматического строя.

Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарных взаимодействий ([11], [58], [59], [88]). Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии ([19], [33], [34], [35], [101], [106] и др.). К оптической форме нарушений письма традиционно относят и зеркальное письмо.

Зеркальное письмо наблюдается у детей 5-и - 7-и лет, независимо от того, являются ли они правшами или левшами. У большинства из них зеркальные ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста. У части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и диагностируются как дисгра-фические ([45], [46], [63], [106], [127]).

Точные данные о частоте и динамике зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов практически отсутствуют. Также не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием оптико-пространственных представлений, особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации детей в процессе письма ([25], [45]).

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки ([16], [22] и др.).

По мнению А. Р. Лурия, необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки. По наблюдениям многих авторов, нарушение этой направленности движений часто встречается у детей с особенностями латерализации: левшей, ам-бидекстров и учащихся с признаками левшества ([19], [90], [91] и др.).

Известно, что каждому человеку присуще сочетание моторных, сенсорных и психических симметрий - асимметрий, которые составляют его индивидуальный латеральный профиль илц профиль латеральной организации. Теоретически выделяется три типа латерального профиля: правый, левый и смешанный. Однако, практические данные демонстрируют более сложную и разнообразную картину. В литературе не существует единой точки зрения на классификацию и типологию в определении индивидуального латерального профиля. В современной науке чаще используются классификации, разработанные Н. Н. Брагиной, Т. А. Доброхотовой и Е. Д. Хомской. Для изучения индивидуального латерального профиля большинство исследователей используют показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). Комбинация показателей моторной и сенсорной асимметрии составляет индивидуальный профиль обследуемых, или профиль латеральной органи1 зации

Анализ литературы показал, что при достаточной изученности нарушений письма обнаруживается дефицит знаний о стойких зеркальных ошибках письма учащихся 1-х - 3-х классов, не полностью раскрыты механизмы зеркальных ошибок письма, отсутствуют научно обоснованные методы их коррекции. В связи с этим определена проблема диссертационного исследования: каковы механизмы зеркальных ошибок письма и методы их коррекции.

Решение вышепредставленной проблемы составило цель диссертационного исследования.

Объектом исследования является учебная деятельность (письмо) учащихся 1-3-х классов средней общеобразовательной школы в возрасте 7-8-9 лет.

Пд§дмехом- исследования является процесс выявления зеркальных ошибок письма, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся данной возрастной группы.

Гипотеза^исследования состоит в предположении о том, что учащимся со стойкими зеркальными ошибками письма свойственны особенности зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля. Коррекция зеркальных ошибок письма требует разработки специальных методов работы в двух основных направлениях. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, направленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Выявить зеркальные ошибки письма и проследить их динамику у учащихся первых трёх классов на протяжении всего периода начального обучения (с 1-го по 3-ий класс).

2. Исследовать особенности зрительно-моторной координации и проследить их возрастную динамику у детей данной группы.

3. Изучить характер индивидуального латерального профиля и его динамику у школьников данной группы.

4. Разработать основные направления логопедической работы по предупреждению и коррекции зеркальных ошибок письма у учащихся 1-3-х классов.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы:

- теоретический анализ литературы по теме исследования;

- анализ педагогической и медицинской документации;

- экспериментальный метод, включающий анализ продуктов учебной деятельности (письма) школьников, тестирование, констатирующий психолого-педагогический эксперимент;

- обработка и обобщение полученных данных;

- статистический. 8 —

Теоретическая значимость:

- выявлена и доказана корреляционная связь между возрастной динамикой зеркальных ошибок письма, особенностями зрительно-моторной координации и показателями индивидуального латерального профиля у школьников 7 - 9 лет.

- модифицированы и апробированы методики исследования особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся 1-3-х классов, что способствовало повышению их эффективности.

- в соответствии с результатами и выводами исследования разработаны и обоснованы приёмы по предупреждению и коррекции зеркальных ошибок письма у школьников 1-3-х классов в $ двух основных направлениях. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, направленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов.

Практическая значимость. Работа над диссертацией сочеталась с разработкой педагогических рекомендаций по выявлению стойких, зеркальных ошибок письма, их предупреждению и коррекции в условиях логопедического пункта общеобразовательной школы.

Выводы и рекомендации диссертационного исследования использовались в работе логопедов на школьных логопунктах ЮАО. 9 —

Материалы исследования могут быть использованы:

- для работы логопедов в условиях дошкольных и школьных учреждений;

- в учебном процессе педагогических ВУЗов;

- в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методологическими основами исследования являются современные нейрофизиологические, нейропсихологические и ней-ролингвистические представления о закономерностях деятельности центральной нервной системы и связанных с ними процессов развития психики человека, его моторной и речевой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук, реализацией комплексных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, а также сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных методов статистики.

Организация исследования. Работа проводилась с 1994 по 1999 г.г. на базе логопедического пункта школы №653 Южного административного округа г. Москвы.

Было изучено 280 учащихся первых - третьих классов в возрасте семи - девяти лет, из них 80 школьников подверглись про 10 — лонгированному эксперименту и наблюдались нами в течение трёх лет.

Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на научных конференциях МПГУ, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (1994-99 гг.). Материалы исследования использовались при проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ и на научно-методических семинарах Южного административного округа г. Москвы.

Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, и коррекционные приёмы, направленные на исправление зеркальных ошибок письма, внедрены в практику логопедической работы на школьном логопедическом пункте школы № 653 ЮАО г. Москвы.

На защиту были вынесены следующие положения:

У части школьников зеркальные ошибки письма носят стойкий характер и являются дисграфическими.

Стойкие зеркальные ошибки письма у школьников 1-х - 3-х классов коррелируют с особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации учащихся.

Коррекция зеркальных ошибок письма требует создание особой логопедической программы, направленной на развитие оптико-пространственных и временных представлений, зрительно-моторной координации и устранение зеркальных ошибок письма различных типов. 11 —

Структура и объём работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего

119 отечественных и 12 зарубежных работ. Общий объём диссертационной работы 159 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 25 рисунками.

1 I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУ

• ШЕНИЯХ ПИСЬМА

1.1. Письмо и его психофизиологические механизмы

Письмо является сложным психическим процессом, механизмы которого связаны как с вербальными, так и невербальными формами психической деятельности. Этот вид деятельности нельзя отнести только к речи или только к процессам зрительного восприятия и моторики. Современные исследования дают возможность детализировать содержание психологических операций, составляющих процесс письма, его сложную психофизиологическую структуру, включающую взаимодействие многих систем.

А. Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» (1950) прослеживает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры головного мозга, играющих различную роль в развитии или обеспечении процесса письма. Автор, исследуя психологическое содержание письма, приходит к выводу, что письмо включает в свой состав несколько операций.

По мнению А. Р. Лурия, началом письма является наличие побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет (чтобы за-^ фиксировать свою информацию, передать её другому и т.д.) В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок 1 написания фразы, удерживать в памяти то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается на 13 — составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова (в истории человечества отмечается этап, на котором во время письма не выделяются границы отдельных слов; не используются точки и заглавные буквы для обозначения границ предложения ([48], [49]),. Интересно то, что данное явление слитного письма часто наблюдается у детей в норме на начальных этапах обучения письму, которые как бы повторяют в своём онтогенезе основные исторические ступени становления процесса письма)

Согласно мнению А. Р. Лурия, на 1-ой операции письма осуществляется анализ звуковой структуры слова. Это означает, что для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ осуществляется совместной деятельностью ре-чеслухового и речедвигательного анализаторов. Эта задача усложняется, если в слова, включающие закрытые слоги, входят стечения согласных, ряд безударных гласных.

Для расчленения речевого потока необходимы следующие условия: выделение последовательности звуков и уточнение звуков (превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки - фонемы). Этот анализ значительно упрощается, если к слуховому контролю активно подключается работа речедвигательного анализатора ([50]). Огромную роль проговаривания (громкого, шепотного и внутреннего) при определении характера звуков подтвердила Л. К. Назарова (1965) в эксперименте с нормальными школьниками: они пи 14 — сали с открытым ртом и поэтому делали во много раз больше ошибок, чем при обьшном положении органов артикуляции.

Следующая (II) операция письма - соотнесение выделенной из слова фонемы с графемой, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений.

Заключительная (III) операция письма - превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания. Происходит воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Многие отечественные авторы, занимающиеся проблемами письма, подчёркивают три базовых компонента акта письма, которые, являясь как бы самостоятельными, интегрируются в навык письма: символическое обозначение звуков речи, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов, графо-моторные операции.

Нейропсихологические механизмы письма у взрослых на основе клинических данных подробно описаны Л. С. Цветковой (1988, 1995). По её мнению, функциональная система, обеспечивающая нормальный процесс письма, связана с различными участками коры мозга и анализаторными системами (акустическая, оптическая, моторная и другие). Нарушения письма у взрослых 15 — могут возникать при различных по локализации поражениях коры левого или ведущего по речи полушария мозга.

Так, поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет сохранным процесс списывания и процесс записи автоматизированных фраз и слов. При этом нарушаются такие виды письма, как письмо под диктовку и самостоятельное письмо. Возникают сложнейшие дефекты слухового анализа, становятся трудноразличимыми близкие и оппозиционные фонемы.

Поражение корковых отделов кинестетического анализатора (нижние отделы постцентральной коры левого полушария) приводят к нарушению дифференциации близких артикулем, при ^ этом возникает смешение близких по артикуляции фонем (губные б-м-п, нёбные звуки д-л-н), что приводит к заменам и смешениям

§ в устной и письменной речи.

Поражение корковых отделов зрительного и зрительно-пространственного анализатора (затылочно-теменные отделы левого полушария) оставляют сохранным звуко-буквенный анализ. При этом нарушается воспроизведение графем и элементов букв. Данные нарушения встречаются и при списывании, и при самостоятельном письме. Графемы утрачивают свою пространственную ориентированность.

Поражение нижних отделов премоторной области (центр Брока) оставляет сохранным написание отдельных букв. Грубо щ нарушается звуко-буквенный порядок. Появляются различные ® перестановки букв. 16 —

Поражения лобных долей мозга приводит к стереотипному повторению отдельных элементов письма. Возникает патологиче-екая инертность движений.

Изучение данных нарушений у взрослых позволяет предположить, что несформированность какой-либо операции процесса письма или их комплексное нарушение у детей может быть обусловлена незрелостью или недостаточным функционированием отдельных участков мозга и вызвать специфические трудности в формировании и овладении процессом письма (или дисграфию), а также стать препятствием для полноценного развития письменной речи.

1.2. Определение и сущность дисграфий

Для обозначения нарушений письма используются в основном

§ термины: «аграфия» - для обозначения полного отсутствия письма и «биография», «биография развития» или «эволюционная биография» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения письмом, в отличие от тех случаев, когда письмо распадается, например, при афазиях в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Понятие «биография» по-разному определяется различными авторами. Однако большинство мнений сходится на том, что дис-графия - это частичное (в отличие от полного) специфическое, то есть первоначально не связанное с усвоением орфографических ® правил, нарушение письма. Так, М. Е. Хватцев (1959) определяет

1 дисграфию как частичное расстройство процесса письма, затруд 17 — няющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время письма.

И. Н. Садовникова (1995), занимающаяся нарушениями письма у младших школьников, уточняет понятие дисграфии, считая, что она обозначает трудности формирования, становления навыков письма, основным симптомом которой является наличие стойких специфических ошибок.

Позднее А. Н. Корнев (1997) даёт более полное определение: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллекта и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха».

Из этого определения видно, что при дисграфиях нарушения письма часто бывают избирательными и не соответствуют успехам учащегося по другим предметам.

Многие авторы отграничивают нарушения процесса письма от иных трудностей, которые встречаются на первых этапах овладения письмом и от ошибок письма у детей педагогически запущенных, трудных в поведении.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок письма.

Характеристика специфических ошибок письма при дисграфии

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (различные исследователи выделяют от 4-х до 8-ми

18 — различных принципах. Среди них преобладают два принципа, характеризующие отношения звука и буквы (опустим принцип традиционного написания). Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка ([28]).

Первым принципом является принцип фонетического письма. Фонетический принцип письма опирается на произношение. Основой правописания становится звуковой анализ речи, умение расчленить речевой поток на фонемы, перевести их в графемы -с помощью движений руки на бумагу (кинемы). В русском языке фонетический принцип является если не определяющим, то ведущим в правописании ([117]). Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую структуру.

Вторым принципом является морфологический принцип, который предусматривает более сложные отношения между звуком и буквой. Морфологическому принципу подчиняются все те случаи, когда написанное не является прямым воспроизведением услышанного, а результатом определённой аналитико-синтетической обработки морфологического состава слова, позволяющей правильно соотносить произносимые элементы слова с предполагаемыми. На морфологическом принципе основывается большая часть орфографических правил. Большинством авторов к дисграфическим ошибкам письма относятся те, которые касаются фонетического принципа правописания, в отличие от ди-зорфографических ошибок, связанных с неусвоением морфологи 19 — ческого принципа. Также отмечено, что для учащихся с нарушениями письма помимо специфических (дисграфических) ошибок характерно наличие большого количества дизорфографических ошибок ([30], [46], [58], [59]). Соотношение между дисграфиче-скими и дизорфографическими ошибками в процессе обучения меняется. С возрастом стойких неспецифических ошибок становится больше. Это позволило А. П. Корневу (1997) выделить особую категорию стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, и обозначить данное нарушение как дисорфография. Эти положения существенно расширяют границы представлений о специфических нарушениях § письма. Согласно механизмам возникновения, к дисграфическим ошибкам письма А. П. Корнев относит следующие: а) ошибки звуко-буквенной символизации (замена букв, фонематически или графически близких); б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации); в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Наиболее полно симптоматическая характеристика специфических ошибок письма представлена И. Н. Садовниковой 20 —

1995). Она выделяет следующие различные группы специфических ошибок письма:

I. Ошибки на уровне буквы и слога. Среди них встречаются пропуски букв и слогов, что, по мнению автора, свидетельствует о трудностях в звуковом различении слова (санки - снки, здоровье - дорве). Замены букв наблюдаются при неправильном обозначении звука буквой на письме, что бывает при нестойком соотнесении фонемы с графемой, при нечётком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, при нечётком различении букв, имеющих сходство в начертании. Смешения букв, по мнению автора, возникают, когда один и тот же звук обозначается на письме то верно, то неверно. Замены и смешения, как правило, основаны на сходстве букв и слогов. Выделяется сходство звуков (акустическое и артикуляционное) и букв (оптическое). Так же некоторые буквы часто смешиваются школьниками по кинетическому сходству (и-у, Г-Р). И. Н. Са-довникова отмечает, что смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Это мнение поддерживает А. Н. Корнев (1995). Автор отмечает, что ошибки подобного типа обнаруживаются у детей с диспраксической дисграфией при нарушении пальцевого пракси-са. У детей с подобным видом дисграфии отмечаются ошибки в виде зеркального письма. С. Ф. Иваненко (1997) также считает, что смешения букв возможны по оптическим и моторным признакам. Перестановки букв связаны с трудностями фонематического анализа {ковром - корвом). Вставки букв наблюдаются при 21 — медленном проговаривании букв со стечением согласных (дружно - дружено).

II. Ошибки на уровне слова. По мнению автора, такие ошибки возникают, когда начальная буква или приставка напоминают предлог, союз, местоимение (идут - и дут, свой - с вой) и наблюдается раздельное написание частей слова. Слитно обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом.

III. Ошибки на уровне словосочетаний и предложений. Такие ошибки проявляются в отсутствии границ предложения или в произвольном обозначении границ. Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже.

Все специфические ошибки письма являются проявлением того или иного вида нарушений письма и служат материалом для создания классификации дисграфий.

Систематизацией нарушений письма занимались многие отечественные и зарубежные авторы. Анализ литературы по данной теме показал, что все нарушения письма в существующих классификациях можно разделить на две основные группы - на первичные и вторичные.

Первичные дисграфии описаны при клинических исследованиях ([13], [20], [21], [24], [37], [113], [114], [118] и др.) у больных с органическим поражением мозга вследствие травмы и текущих заболеваний.

Вторичные дисграфии достаточно подробно описаны отечественными и зарубежными авторами и, как правило, связаны с 22 — нарушениями устной речи ([30], [40], [41], [44], [57], [63], [65], [66], [77], [97], [106], [129], и др.).

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Так, М. Е. Хватцев (1959) выделяет следующие типы дисграфий: дис-графии на почве акустической агнозий и дефектов фонематического слуха, дисграфии на почве расстройств устной речи (графическое косноязычие), дисграфии на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия. О. А. Токарева (1969) выделяла акустическую, оптическую и моторную дисгра-фию.

Классификации, представленные М. Е. Хватцевым и О. А. Токаревой, легли в основу дальнейших отечественных разработок психологического направления, из которых наиболее часто используемой является классификация, предложенная Р. И. Лалаевой (1983). В этом случае выделяются артикуляторно-акустическая, акустическая, аграмматическая, оптическая и другие формы нарушений письма. Согласно данным представлениям, зеркальные ошибки письма относятся к оптической дисграфии.

По мнению А. Н. Корнева (1997), можно выделить специфические и неспецифические расстройства письма в зависимости от клинического состояния учащихся с дисграфией. К неспецифическим нарушениям письма относят дисграфии, вызванные задержкой психического развития, умственной отсталостью и педагогической запущенностью ([47], [86], [119] и др.). К специфическим автор относит дисфонологические (паралалические и фонематические) и метаязыковые (дисграфия анализа и синтеза) и дис-праксические или моторные. Традиционно выделяемая многими авторами оптическая дисграфия (в частности зеркальное письмо) попадает в раздел диспраксической, что представляет собой один из спорных вопросов логопедии.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Немцова, Наталия Леонидовна

Результаты исследования индивидуального латерального профиля показали, что все обследованные учащиеся разделились на четыре основные группы.

Первую группу составили учащиеся 1-х классов с показателями симметрии в индивидуальном латеральном профиле (ADD, □ AD, DDA, AAD, ADA, DAA, AAA). Все эти дети демонстрировали такие особенности при выборе ведущей руки, ведущего глаза или уха, которые выражались в неустойчивых предпочтениях. Во вторую группу вошли учащиеся с однородной латерализацией, то есть дети, у которых совпадали показатели ведущей

135 — руки, ведущего глаза и ведущего уха в полном правшестве (ППП) или в полном левшестве (ЛЛЛ).

Третью группу представили дети с перекрёстным латеральным профилем (ПЛП, ЛПП), при котором имелось несовпадение ведущей руки й ведущего глаза.

Четвёртую группу составили дети со смешанным типом ла-терализации, у которых наблюдалось одностороннее доминирование руки и глаза и несовпадение с ними показателя ведущего уха (ППЛ, ЛЛП).

В результате возрастной динамики показателей индивидуального латерального профиля к 9-ти годам произошли изменения в группе детей с наличием симметрии. Из 26 человек, со ставляющих эту группу (32,5 % из общего количества школьни-® ков) 20 человек перешли во группу однородного латерального профиля.

Особо следует отметить, что однородный, перекрёстный и смешанный латеральные профили не изменились в течение трёх лет, что, очевидно, позволяет отнести их к сформированным типам латерализации. Наличие показателей симметрии в индивидуальном латеральном профиле свидетельствует о незавершённости процессов формирования межполушарной асимметрии мозга.

Сопоставительный анализ динамики формирования индивидуального латерального профиля, зрительно-моторной координации и зеркальных ошибок письма обнаружил корреляцию между всеми исследованными показателями. ^Ч, 136 —

У учащихся с показателями симметрии в индивидуальном латеральном профиле обнаруживались особенности зрительно-моторной координации и разнообразные типы зеркальных ошибок письма. Все эти показатели существенно менялись с возрастом. У подавляющего числа тех детей, у которых к 3-му классу вместо показателей симметрии выявлялась однородная латерали-зация, особенности зрительно-моторной координации и зеркальные ошибки письма перестали регистрироваться. У другой части школьников с симметрией в индивидуальном латеральном профиле, у которых к 3-му классу наблюдалась перекрёстная или смешанная латерализация или остались показатели симметрии, нарушения зрительно-моторной координации и зеркальные ошибки письма носили стойкий характер.

У подавляющего большинства учащихся с перекрёстной и смешанной латерализациями наблюдались особенности зрительно-моторной координации и зеркальные ошибки письма, которые оставались стойкими на протяжении трёх лет начального обучения. Коэффициент корреляции г=+0,98.

У большинства школьников с однородной латерализацией зрительно-моторная координация не имела особенностей, зеркальные ошибки письма не обнаруживались или переставали регистрироваться ко 2-3-му классу.

На основании полученных результатов исследования, свидетельствующих о неодинаковой природе различных типов зеркальных ошибок письма, коррекционную работу по устранению

137 — этих нарушений следует проводить с учётом ведущих механизмов их возникновения.

Признавая необходимость использования традиционных методов работы по формированию оптико-пространственных и временных представлений у учащихся с зеркальными ошибками письма, считаем необходимым проведение специальной логопедической работы в двух основных направлениях.

Первое направление связано с развитием и коррекцией зрительно-моторной координации.

Второе направление связано с проведением дифференцированной коррекционной работы по устранению зеркальных ошибок письма различных типов (реверсия формы, реверсия порядка и реверсия направления).

Работа по развитию и коррекции зрительно-моторной координации состоит из двух этапов. На первом этапе уточняется направление движения взора, движения руки и отработка их содружественных движений в трёх основных направлениях (вертикальное, горизонтальное и по кругу) с использованием невербального материала. На втором этапе проводится работа по отработке содружественных движений взора и руки материале букв.

Проведённая работа по развитию зрительно-моторной координации у учащихся позволяет ликвидировать только «собственно» зеркальные ошибки письма и Т П- и ошибки, связанные с реверсией на 138 — правления графической деятельности (написание слов справа налево). Другие типы зеркальных ошибок письма требуют проведе ния специальной дифференцированной коррекционной работы.

Дифференцированная коррекционная работа по преодолению зеркальных ошибок письма различных типов проводится в зависимости от того, какой тип реверсии обнаруживается у ребёнка.

При работе по преодолению реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих оптическое сходство {«3»> и т.п.), проводится уточнение оптико-пространственных представлений ребёнка и работа по различению конкретной пары букв, которые смешиваются в письме данного школьника. Сначала отрабатывается форма, направленность элементов одной из заменяемых букв и закрепляется в слогах, словах и предложениях. Затем такая же работа проводится со второй буквой. После этого графические образы смешиваемых букв дифференцируются также сначала изолированно, затем в слогах, словах и предложениях.

При коррекции реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих кинетическое сходство - « спецификой работы является то, что большое значение уделяется уточнению способа начертания букв и их многократному прописыванию: обведение трафаретных букв, написание буквы по схеме, самостоятельно. При работе над образом каждой буквы выделяется коли 139 — чество зрительных элементов и количество двигательных элементов при написании букв.

Приёмы работы аналогичны описанным при дифференциации букв, имеющих оптическое сходство.

Работа, направленная на коррекцию реверсии порядка букв в слове, наряду с развитием пространственных и временных представлений, проводится в следующей последовательности: сначала отрабатывается порядок фигур, предметов, картинок (то есть, используется невербальный материал); после этого проводится отработка последовательности букв в слогах и словах, слогов в словах различной слоговой структуры (то есть используется более сложный вербальный материал).

При коррекции реверсии направления графической деятельности кроме работы по развитию оптико-пространственных и временных представлений, основное внимание уделяется уточнению направления движения руки во время написания отдельных букв.

Каждое направление коррекционной работы включает в себя несколько частей, отличающихся по степени сложности предъявляемого материала.

Приёмы коррекции рассчитаны в основном на учащихся 1-х - 3-х классов, посещающих логопедический пункт 2-3 раза в неделю. Занятия могут проводиться индивидуально с каждым ребёнком или в группе детей. 140 —

Проведение специальной логопедической работы позволяет скоррегировать зеркальные ошибки письма различных типов у школьников 1-3-х классов. Приёмы коррекционного воздействия могут составить основу пропедевтической программы, направленной на предотвращение стойких зеркальных ошибок письма у детей младшего школьного возраста.

Перспективы дальнейшего развития темы исследования связаны с более глубоким изучением механизмов и динамики зеркальных ошибок письма, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля у детей с данным нарушением.

На основании полученных в результате исследования данных сделаны следующие выводы:

1. Большинству учащихся 1-х классов на ранних этапах обучения письму свойственны зеркальные ошибки, выраженные в реверсиях формы отдельных букв и носящие физиологический возрастной характер.

Зеркальные ошибки письма, проявляющиеся в реверсии порядка букв и слогов в слове и реверсии направления графической деятельности, а также единичные случаи реверсий формы отдельных букв, не исчезающих к 3-му классу, могут быть отнесены к дисграфическим.

2. У части детей 9-ти лет имеются особенности зрительно-моторной координации, выраженные в реверсиях направления движения взора и руки, носящие стойкий характер, которые мо 141 — гут расцениваться как нарушение процесса формирования зрительно-моторной координации.

3. Исследование динамики формирования индивидуального латерального профиля показывает, что однородный, перекрёстный и смешанный латеральные профили не изменились в течение трёхлетнего наблюдения, что позволяет отнести их к сформированной латерализации. Наличие показателей симметрии в индивидуальном латеральном профиле свидетельствует о незавершённости процессов формирования межполушарной асимметрии мозга.

4. Для учащихся со стойкими зеркальными ошибками письма и нарушениями зрительно-моторной координации наличие перекрёстной или смешанной или незавершенной латерализации является облигатным признаком.

Для учащихся, у которых зеркальные ошибки письма не выявлялись или носили преходящий физиологически обусловленный характер, показательно нормативное формирование зрительно-моторной координации и наличие однородного латерального профиля.

5. На основании данных, полученных в результате исследования, научно обоснованы и разработаны направления специальной коррекционной работы по устранению зеркальных ошибок письма различных типов. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, на 142 — правленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов. 143 —

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема нарушений письма у детей является одной из актуальных и вызывающих интерес в современной логопедии. Существует большое количество исследований, посвященных изучению механизмов возникновения расстройств письма, способов их ранней диагностики и методов коррекции.

Наиболее изученными являются нарушения письма, механизмы которых связаны с дефектами устной речи детей. Традиционное логопедическое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизноше-ния, фонематического восприятия, звукобуквенного анализа, словаря и грамматического строя.

Дисграфии у детей с нормальной устной речью является недостаточно исследованными. Их механизмы, главным образом, связывают с недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений детей. К таким нарушениям письма относятся оптическая форма дисграфии и, в частности, зеркальное письмо.

Зеркальное письмо в норме наблюдается у детей в возрасте от 3-х до 7-и лет. У большинства из них зеркальные ошибки носят возрастной характер и постепенно исчезают в процессе обучения. Это явление называют физиологической зеркальностью письма, так как оно связано с определённым этапом формирования графо-моторного навыка. У некоторых детей такие ошибки 132 — не исчезают с возрастом, имеют стойкий характер на протяжении всего начального обучения письму и диагностируются как дис-графические.

Точные данные о том, какие типы зеркальных ошибок письма носят временный, а какие - стойкий характер, практически отсутствуют. В литературе выделяют несколько типов зеркальных ошибок письма:

1. Реверсия формы выражается в зеркальном написании отдельных букв, их право-левых и верхне-нижних элеменtob: £-3, C-J, J-Си др.;

2. Реверсия порядка заключается в зеркальном изменении порядка букв в слове: вместо "ня" пишется "ан", "уже" -"жуе" и т.п.

3. Реверсия направления проявляется в право-левой направленности графомоторной деятельности, когда движения руки осуществляются зеркально: "дорога" - "дорога".

4. Смешанные типы, включающие в свой состав различные комбинации вышепредставленных ошибок.

К настоящему моменту не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием зрительно-моторной координации детей.

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы содружественных движений глаз и руки. 133 —

Сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки, по мнению А. Р. Лурия, является необходимым условием успешного формирования процесса письма. По наблюдениям многих авторов, нарушение лево-правой и верхне-нижней направленности движений часто встречается у левшей, амбидекст-ров и лиц с признаками левшества.

Для изучения индивидуального латерального профиля в основном используются показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). По данным Е. Д. Хомской, эти комбинации представлены 27-ю типами. По наблюдениям некоторых исследователей, у детей школьного возраста с некоторыми типами латерального профиля нередко выявляются стойкие зеркальные ошибки письма.

Недостаточная изученность механизмов зеркальных ошибок письма, а, значит, отсутствие научно-обоснованных методик коррекции, составляет одну из актуальных проблем теории и практики логопедии.

Представленное исследование посвящено изучению возрастной динамики зеркальных ошибок письма, выявлению зеркальных ошибок, имеющий стойких характер, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся.

Изучение возрастной динамики зеркальных ошибок письма показало, что наиболее «подвижными» являются зеркальные

134 — ошибки письма, выраженные в реверсии формы отдельных букв.

Такие ошибки полностью исчезают у большинства детей к 9-ти

Л •• годам. Ошибки, проявляющиеся в реверсии порядка и направления графической деятельности, носят стойкий характер и не исчезают на всём протяжении начального обучения в школе у большинства учеников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Немцова, Наталия Леонидовна, 1999 год

1. Адрианов О. С. О структурных основах функциональной специализации полушарий мозга человека. // Принцип и механизмы деятельности мозга человека. Л., 1985. - с. 73-75.

2. Адрианов О. С. Проблема структурной организации правого и левого полушарий мозга // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986. - с. 9-12.

3. Айрапетянц В. А. Особенности функциональной асимметрии мозга здоровых детей // Асимметрия мозга и память. Пу-щино, 1987, с. 3-13.

4. Альтман Я. А., Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Меншуткин В. В. О роли доминантного и недоминантного полушарий в организации пространственного слуха // Физиология человека. 1981, т. 7, № 1. - с. 12-19.

5. Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе. // Ученые записки. -М.: Издательство МГУ, 1946, том 53, с. 24-38.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 302 с.

7. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: изд-во «Наука», 1980 г., 192 с.

8. Асфиксия и постаф. состояния у новорождённых: Методическое пособие. Ставр., 1997 (ГПиПФ).144 —

9. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагно-• стике трудностей обучения. // Материалы конф. «Современнаяпсихологическая диагностика отклоняющегося развития. Методы и средства» и семинара «Проблемы специальной психологии образования». М., 1998.

10. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Минимальная мозговая дисфункция у детей // Журн. невропат, и психиатр. им. С. С. Корсакова. 1976, №10. с. 1451-1454.

11. Бастуй Н. А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости. // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 9.

12. Безруких М. В. Леворукий ребёнок в школе и дома.

13. Екатеринбург, АРД лтд, 1998.

14. Бейн Э. С. Афазия и пути её преодоления. Л., изд. «Медицина», 1964 г. 234 с.

15. Белякова Л. И., Иншакова О. Б., Немцова Н. Л. Проблемы зеркального письма у детей. Научные труды МПГУ. Серия: Псих.-пед. науки. М.: Изд-во «Прометей», 1999. с. 451-456.

16. Бережковская Е. Л. О вербальных функциях правого полушария // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. - с. 117-119.

17. Бережная Е. Г. Роль зрительного аппарата в организации движений руки. Л., 1968.145 —

18. Бианки В. JL Асимметрия мозга животных. Д.: Наука,1985. 292 с.

19. Блинков С. М., Карасёва Т. А. Афазия и зеркальное письмо у левшей при поражении левого полушария. // Журн. невропатологии и психиатр. 1965, №12, - с. 1767-1772.i

20. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. - 239 с.

21. Бурлакова М. К. Одна из скрытых причин неуспеваемости в начальной школе // Семья и школа. 1966, №8.

22. Бурлакова М. К. Речь и афазия. М. Медицина, 1997.

23. Визель Т. Г. Вериабельность нарушений речевой функции в связи с индивидуальными особенностями полушарной организации. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, -с. 20.

24. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. М., МПГУ, 1996.146 —

25. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, 497 с.в

26. Гасанов Я. К., Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. и др. Межполушарные взаимоотношения мозга и восприятие музыки // А. Р. Лурия. Современная психология. М., 1982, с. 207-214.

27. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. М., Учпедгиз, 1954.

28. Гордон Е. Б., Цыганюк А. А. Пространственное представление у детей : их развитие и коррекция // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 25-26.Ш

29. Грушевская М. С. Дисграфия у младших школьников. -* М., 1982. 167 с.

30. Грюссер О. Зрение и движение глаз. // Физиология человека. М.: Мир, 1985. т. 2. - с. 90-153.

31. Диагностические программы при различных заболеваниях и физиологические нормы детского организма: Справочник для врачей-педиатров (А. А. Баранов и др.), НГМА, Иванове, 1997.

32. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Загадки левшей. -Атеистические чтения. Вып. 20. М.: Политиздат, 1990. - 176 с.147 —

33. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Загадки неправорукого1.меньшинства человечества. // Вопросы философии. 1980, №1, с.124.134.35,, Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М.: Издательство "Книга, лтд", 1994.

34. Доброхотова Т. А., Федорук А. Г., Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека. // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982, с. 119-120.

35. Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушения письменной речи у больных с афазией. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.:1. Изд-во МГУ, 1997, с. 32.

36. Егоров А. Ю., Николенко Н. Н. Типы межполушарноговзаимодействия в норме и при психической патологии // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 43.

37. Ермаков П. Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 1988 г., 128 с.

38. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991, - 224 с.148 —

39. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте:

40. Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левше-ства // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сборник научных трудов под редакцией А. А. Ланцо-ва и Ю. И. Кузьмина, СПБ. НИИ уха, горла, носа и речи,1994.

41. Иншакова О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., МГПУ им. Ленина, 1995.16 с.149 —

42. Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Лёгкая детская энцефалогия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Первой всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. - с. 120-121.1.!

43. Истрин В. А. Возникновение и развитие письма. -М. Наука, 1965.

44. Истрин В. А. Развитие письма. М.: Издательство Академии наук, 1961, - 596 с.

45. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955, №3.

46. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник Моск. ун-та. 1980. Сер. 14, №3. - с. 51-52.

47. Каше Г. А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы. Под ред. Р. Е. Левиной. М., АПН РСФСР, 1953.

48. Ковалёва Е. П., Магнитская К. Б., Остапенко Ю. И. Функциональная асимметрия мозга у детей и адаптация // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 47-48.150 —

49. Коган А. Б., Кураев Т. А. Зрительно-моторная реакция у детей и взрослых с односторонним и порциальным доминированием функций. // Физиология человека. 1986, №3, с. 373-379.

50. Кок Е. П., Якушева JL В. Определение доминантности полушарий методом дихотического прослушивания речи // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова И. П. М., 1971, т. 1, вып 5.

51. Колодная А. Я. Развитие дифференцировки направления "правого" и "левого" у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР, 1954, №53. с. 183-201.

52. Колпоковская И. К., Спирова JI. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии (Под ред. Р. Е. Левиной), М., 1968.

53. Корнев А. П. Дислексия и дисграфия у детей. СПб: Гиппократ* 1995. - 224 с.

54. Корнев А. П. Нарушения чтения и письма у детей. Учебно-методич. пособие. С.-Петербург, изд. «Дом МиМ», 1997, 280 с.

55. Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. М., 1980.

56. Кураев Г. А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение. Ростов н/Д: изд. РГУ, 1982. - 158 с.151 —

57. Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1983. - 88 с.

58. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. - 312 с.

59. Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения у детей. -М.: Учпедгиз, 1940.

60. Литинский Г. А. Функциональная асимметрия глаз. // Русск. афтальмол. журн., 1929, т.9., №4, с. 450-456

61. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962 г, 432 с. 1

62. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. АПН РФ,1963.

63. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973, 373 с. 'г

64. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. -М. : Издательство АПН РФ, 1950. 80 с.152 —

65. Лурия А. Р. Проблемы нейропсихологии. М.: «Наука»,ьв

66. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979 г.

67. Макарьев И. Если Ваш ребёнок левша. Санкт-Петербург. Изд-во «Мик», 1995, 121 с.

68. Максименко М. Ю. Дети дошкольного возраста с функциональной недостаточностью правого полушария: проблемы диагностики и коррекции // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 60-61.

69. Манелис Н. Г., Гребеникова Н. В. К проблеме латеральных особенностей зрительного восприятия // Физиол. человека.9 1984. , №3, с. 347-351

70. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам. М.: Владос, 1997.

71. Мнухин С. С. О врождённой алексии и аграфии // Сов. невропат., психиатр, и психогигиена. 1938. - том 3.- с. 193-203.

72. Филатов Ю. М. О роли мозолистого тела в организации высших153 —психических функций // А. Р. Лурия и современная психология. -М., 1982.

73. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме // Советская педагогика, №6. М., 1952. - с. 37-52.

74. Невская А. А., Леушина Л. И. Асимметрия полушарий и опознание зрительных образов. Л., 1990.

75. Овчинникова М. Н. Обоснование индивидуального подхода к обучению письму леворуких детей // Леворукость у детей и подростков. М., 1987. с. 142-146.

76. Овчинникова М. Н. Обоснование индивидуального подхода к обучению письму леворуких детей // Леворукость у детей и подростков. М., 1987.

77. Олешкевич В. Ф., Доброхотова Т. А., Тетёркина Т. И. Феномен обратной последовательности устной речи и письма // Здравоохр. Белоруссии, 1985, №3, с. 74-75.

78. Осипенко Т! Н. Психоневрологическое развитие дошкоIльников. М., Медицина, 1996.

79. Плоткина И. М. К вопросу о механизмах дисграфии,о ,связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //

80. Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции.- Л., 1978. с. 96-104.

81. Полюков А. М., Войтенко В. П. К вопросу о возрастных особенностях правой и левой функциональных систем головного154 —мозга человека // Функциональная асимметрия, адаптация человека. М., 1976. - с. 80-82.8

82. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 256 с.

83. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989.

84. Семенович А. В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., МГУ, 1991.

85. Семенович А. В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе. // Тезисы докл. I Международнойконференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.:

86. Изд-во МГУ, 1997, с. 85-86.

87. Сеченов М. И. Физиология и психология // Избранные произв. М.-Л., 1952: Т. 1. с. 772-780.

88. Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий. М.: Издательство МГУ, 1978. - 95 с.

89. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Издательство МГУ, 1985. - 190 с.

90. Симерницкая Э. Г. Феномен зеркальных движений. М.: Издательство МГУ, 1987.

91. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Осипенко Т. Н.,

92. Пуншева И. П. Зеркальность движений у детей дошкольного воз155 —раста // Теоретические и экспериментальные исследования. Вести МГУ. Психология, №4, 1988. с. 3-11.

93. Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с ОНР // Проблемы психического развития нормального ребенка. М.: Издательство АПН РФ, 1980. - с. 53-54.

94. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированныйподход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся\ общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. - №5. - с.3.9.

95. Спрингер С., Дейл Г. Левый мозг, правый мозг: Асим1метрия мозга: Пер. с англ. М.: Мир, 1983, 256 с.

96. Степанова В. Г., Махонин В. А. Межполушарная асимметрия: возраст, обучение. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 91.

97. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков (Под редакцией С. С. Ляпидевского) М., 1969. с. 190-213.

98. Траченко О. П. «О факторах, определяющих латерали1.■зацию восприятия слов» // Нейропсихологический анализ межпо-лушарной асимметрии мозга. М.: Наука, 1986. /

99. Траченко О. П. Когнитивные способности и типы доминантности полушарий // Тезисы докл. I Международной кон156 —ференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, - с. 93.

100. Уваров Е. А. Взаимосвязь психологической готовности к обучению в школе с доминантностью полушарий головного мозга // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, -с. 95.

101. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе // Сенсорные системы, сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. с. 127-136.

102. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

103. Хомская Е. Д. «Проблема факторов в нейропсихологии» // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М.: Наука, 1986.

104. Хомская Е. Д. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: МПГУ, 1995.

105. Хомская Е. Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972,343 с.

106. Хомская Е. Д. О роли левого полушария мозга в произвольной регуляции психической деятельности / Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. - с. 145-146.157 —

107. Хризман Т. П., Еремеева В. Д. К генезу формирования ведущей руки у детей в норме и при нарушениях речи. // Левору-кость, антропоизомерия и латеральная адаптация. 1981, е. 81.

108. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Белов И. М., и др. Функциональная асимметрия мозга и её связь с развитием речи у детей //Вопросы психологии, 1983, №5, с. 110-115.

109. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. -М.: Просвещение, 1988. с. 151-161.

110. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.- 304 с.

111. Чуприков А. П. Антропоизометрия и охрана здоровья леворуких // Леворукость у детей и подростков. М„ 1987. с. 7-13.

112. Чуприков А. П., Казакова С. Е. Частота и клиническая характеристика неврозов у леворуких детей в условиях переучивания // Леворукость у детей и подростков / под ред. Г. Н. Сер-дюковской и А. П. Чуприковой. М., 1987, - с. 90-100.

113. Щерба Л. В. Теория русского письма. Л.: Наука,1983.

114. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: Медицина, 1972 г., 133 с. .158 —

115. Щуренкова H. А. Нарушение письма у учащихся младших классов вспомогательной школы. Диссертация кандидата педагогических наук. М., МГПУ им. Ленина,1992. - 16 с.

116. Annett М. Classification of hand preference by association analysis // British Journal of Psychology. 1970. - p. 303-321.

117. Annett M. Handedness in families // Annals of Human Genetics. 1973. - P. 93-105.

118. Coren S. & Porac C. Family patterns in four dimensions of lateral / preference // Behavior Genetics. №10. 1988.

119. Coren S. The lateral preference inventory for measurement of handedness, footedness, eyedness, and eardeness: Norms for young adults. // Bulletin of the Psychonomic Society. №31 (1). 1993. p. 1-3.

120. Helman К. M., Howell G., Vallenstein S., Rothy L. Mirror-reading and writing in association with right-left spatial disorientation // J. neurol., neurol., neuros., psych., 1980, vol. 43. p. 774780.

121. Якобсон P. Мозг и язык // избранное. М.: Прогресс. 1985. с. 270-286.

122. Kinsbourne М. The cerebral basis of lateral asymmetries in attention // Acta Physical. 1970. №3, p. 193-201.

123. Miles Т. K. Dyslexia. The pattern of difficulties. London, Whurr, 1993. 303 p.159 —

124. Mills L. Eyedness and handedness // J. Ophtalm. 1925.

125. Orton S. Reading, writing and speech problems in children. London, 1937.

126. Sperry P. W. Cerebral dominance in perception // Early experience and visual information processing in perceptual and reading disorders. Ed. F. A. Young, D. B. Lindsley. Washington, Nat. Acad. Sci. 1970.

127. Zangwill O. L. Handness and dominance // Reading disabilities Ed. J. Money: J. Hopkins Press. 1987.