Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Назарова, Валентина Васильевна

• Назарова, Валентина Васильевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Назарова, Валентина Васильевна

Введение.

Глава I. Проблема интеллекта в психологических исследованиях.

1.1. Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях.

1.2. Теоретические подходы к изучению интеллекта в отечественной психологии.

1.3. Дифференцированность когнитивных структур как механизм умственного развития.

Глава II. Возрастные особенности умственного развития школьников.

Постановка проблемы и задач исследования.

2.1. Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

2.2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования.

Глава Ш. Результаты экспериментального исследования динамики когнитивной дифференцированности и особенностей интеллектуального развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

3.1. Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса.

3.2. Особенности когнитивного развития учащихся 6 класса.

3.3. Соотношение уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у учащихся 9 классса.

3.4. Динамика интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников»

Одной из важнейших задач современного школьного образования является повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей, особенно их умственному развитию. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о сущности интеллекта, поставленный еще в рамках тестологической парадигмы (Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916 и др.) и по сей день остается еще открытым, несмотря на объединенные усилия психологов, физиологов, психиатров, кибернетиков, математиков и многих других специалистов. В настоящее время в психологии существует много различных школ и направлений, претендующих на решение данной проблемы, высказывающих порой диаметрально противоположные взгляды на природу интеллекта, пути его экспериментального исследования, закономерности развития и механизмы функционирования, что делает проблему построения единой непротиворечивой теории интеллекта одной из актуальных для современной психологической науки.

Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед человеком задач

Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; М.А.Холодная, 1997; В.Д.Дружинин, 1999 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н.И.Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения - принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Следовательно, уровень умственного развития индивида зависит от уровня дифференцированности когнитивых структур, и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990,1997; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995).

Правомерность данного подхода подтверждена рядом экспериментальных исследований, выполненных под руководством Т.А.Ратановой: было установлено, что уровень интеллектуального развития дошкольников, младших школьников и подростков зависит от степени дифференцированности когнитивных структур (С.В.Гриценко, 1977; Г.А.Винокурова, 1998; Е.И.Иванова, 1998; Г.М.Юшкова, 2001); показано, что система начального развивающего обучения Л.В.Занкова способствует более эффективному развитию когнитивных структур по сравнению с традиционной (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995); обнаружено, что уровень общих и специальных способностей (художественных, музыкальных, педагогических) также определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур (Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998; И.А.Логанова, 2001). Однако, с позиции новых подходов современной психологической науки, для выявления закономерностей развития и механизмов функционирования когнитивных структур становится недостаточно определение особенностей когнитивного развития лишь в рамках одного возраста, возникает необходимость в исследовании динамики когнитивной дифференцированности от младших возрастов к старшим.

Таким образом, необходимость дальнейшего изучения роли когнитивной дифференцированности в умственном развитии детей разного возраста, возможность получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту определяют актуальность нашего исследования, направленного на изучение изменений в когнитивном развитии учащихся от 3 к 9 классу.

Методологическую основу исследования составили: принципы системного подхода Б.Ф.Ломова; достижения современной когнитивной психологии (У.Найсер, Л.Солсо, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Объект исследования - психологические особенности учащихся 3, 6 и 9 классов.

Предмет исследования - особенности когнитивного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

Цель исследования - выявление динамики когнитивной дифференцированности и ее связи с возрастными особенностями интеллекта.

Гипотеза исследования состояла в том, что:

- уровень интеллектуального развития в рамках каждого возраста, подлежащего изучению, тесно связан с уровнем когнитивной дифферент; рованности;

- умственное развитие ребенка на протяжении от младшего школьного к старшему подростковому возрасту сопровождается ростом когнитивной дифференцированности;

- в разные возрастные периоды возможна несинхронность развития когнитивных подструктур.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Разработать комплекс диагностических методик для определения уровня умственного развития и когнитивной дифференцированности учащихся 3, 6 и 9 классов.

3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

4. Сопоставить особенности интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса.

5. Изучить особенности когнитивного развития учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем умственного развития.

6. Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у учащихся каждой возрастной группы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики изучения когнитивной дифференцированности: а) метод скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991); б) тест включенных фигур Г.Уиткина.

2. Методики оценки уровня интеллектуального развития учащихся: а) детский вариант теста Д.Векслера; б) тест «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена; в) показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей (44), характеризующих уровень интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности;

- статистическими методами обработки полученных данных, включая групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые проведено изучение динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

2. Получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференцированию объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса.

3. Проведено сравнение показателей интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса и установлено, что от младшего школьного к старшему подростковому возрасту происходит планомерное развитие вербального интеллекта и снижение темпов развития невербального.

4. Показано, что от 3 к 9 классу увеличивается количество, теснота и изменяется характер корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

5. Выявлены особенности познавательной сферы учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем общего, вербального и невербального интеллекта, состоящие в том, что учащиеся с более высоким уровнем общего, вербального и невербального интеллекта характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем школьники противоположных групп.

Теоретическая значимость исследования:

- определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы умственных способностей;

- состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур учащихся 3, 6 и 9 класса и выявлении динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту;

- заключается в подтверждении предположения о ведущей роли процессов дифференциации в развитии когнитивно-репрезентативных психологических структур (Н.И.Чуприкова).

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы: при разработке методов диагностики, и критериев умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста; для построения эффективных программ интеллектуального развития учащихся разного возраста; для создания оптимальных средств, форм и методов обучения детей с разным уровнем интеллектуального развития; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей и психологов; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками воспитательно-образовательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса тесно связан с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту уменьшается количество и теснота корреляционных связей между показателями когнитивной дифференцированности.

3. У учащихся 3 класса обнаружено относительное равновесие между вербальными и невербальными компонентами интеллекта (соответствующие средние показатели 103,1 и 102,27), тогда как у учащихся 6 и 9 класса -преобладание вербальных структур над невербальными (соответствующие средние показатели в 6 классе - 104,57 и 97,1, в 9 классе - 106,64 и 102,3).

4. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту увеличивается количество и теснота корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности, а также изменяется их характер: у учащихся 3 класса дифференцировки разных типов связаны преимущественно с серией «Е» «Пргресивных матриц» Дж.Равена, у учащихся 6 класса - в основном с субтестом «Кодирование», у учащихся 9 класса - основная масса корреляционных связей приходится на связи сенсорных и личностных дифференцировок с вербальными субтестами теста Д.Векслера, ВИП и ОИП.

5. Особенности учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем вербального, невербального и общего интеллекта проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дафференцированности, в характере связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и показателями интеллектуального развития, в свою очередь, учащиеся с низким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта - более низким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и менее высокими показателями интеллектуального развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1999 -2001гг., на педагогических советах муниципальной гимназии № 1 г.Балашихи.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, и четырех приложений, включает 125 таблиц и 3 диаграммы.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Назарова, Валентина Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в русле направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н.И.Чуприковой и ее коллегами, основополагающей идеей которого является представление о когнитивных структурах, как едином субстрате умственного развития. Под когнитивными структурами понимаются внутренне относительно стабильные системы репрезентации знаний, являющиеся системами извлечения и анализа текущей информации, развитие которых идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется принципу системной дифференциации. Интеллектуальные способности рассматриваются с точки зрения способов репрезентации знаний, связанной с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

Правомерность данного подхода была подтверждена рядом работ, доказавших действие принципа дифференциации в умственном и личностном развитии детей не только в норме (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; С.В.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1998, В.И.Завалина, 1998; Е.В.Иванова, 1999; И.А.Логанова,2001; Г.М.Юшкова, 2001), но и патологии (Г.А.Винокурова, 1998).

Целью нашего исследования было выявление динамики когнитивной дифференцированности от 3 к 9 классу и ее связи с возрастными особенностями интеллекта школьников. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур у учащихся у учащихся 3, 6, 9 классов, и таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

В соответствии с целями и задачами исследования был разработан комплекс диагностических методик (44 показателя), обеспечивший объективную оценку уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности учащихся каждой возрастной группы. Сравнение по выделенным показателям проводилось, как между учащимися 3, 6 и 9 классов, так и внутри каждого возраста в зависимости от успеваемости и уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:

1. Успешность обучения детей младшего школьного возраста определяется как вербальными, так и невербальными компонентами интеллекта, поскольку лучше успевающие третьеклассники опережают хуже успевающих по вербальным и невербальным показателям теста Д.Векслера. Тогда как успешность обучения учащихся старших классов определяется в большей степени вербальными компонентами, поскольку наиболее значимые различия в пользу лучше успевающих выявлены по вербальным субтестам, ВИП и ОИП.

2. У учащихся 3 класса с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта наблюдается преобладание НИП над ВИП, тогда как у учащихся противоположных групп наоборот, выявлено некоторое преобладание ВИП над НИП. Наиболее значимые различия, в пользу третьеклассников с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта прослеживаются по показателям невербальной шкалы теста Д.Векслера и сериям «А», «В» и суммарному показателю «Прогрессивных матриц Дж.Равена», к тому же у первой категории школьников связей между показателями интеллектуального развития меньше, чем у второй. Эти факты позволяют сделать предположение о некотором сходстве структуры интеллекта у учащихся с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта, и в свою очередь, у школьников с низким уровнем - сходстве их невербального и общего интеллекта.

3. Шестиклассники с более высоким уровнем вербального и общего интеллекта значимо превосходят сверстников противоположных групп практически по всем вербальным показателям, и на уровне тенденции - по всем невербальным, к тому же у первых ВИП значительно преобладает над НИП, тогда как у вторых разница между этими показателями менее значительна. Аналогичная тенденция прослеживается у учащихся 9 класса. Эти данные могут указывать на некоторое сходство структуры интеллекта у подростков с более высоким уровнем вербального и общего интеллекта, и в свою очередь, у старшеклассников с низким уровнем вербального и общего интеллекта.

4. У младших школьников с более высоким уровнем невербального интеллекта НИП преобладает над ВИП, тогда как у учащихся 6 и 9 класса с более высоким уровнем невербального интеллекта вербальные компоненты интеллекта преобладают над невербальными. Это может свидетельствовать о том, что традиционная система обучения направлена в большей степени на развитие вербальных, чем невербальных, структур интеллекта.

5. У учащихся 3 и 6 класса с более высоким уровнем интеллектуального развития связи между показателями интеллектуального развития слабее, чем у школьников противоположных групп, что может свидетельствовать о большей расчлененности, дифференцированности интеллектуальных подструктур у первых, в отличие от вторых.

6. У учащихся 9 класса с более высоким уровнем умственного развития связи между вербальными и невербальными интеллектуальными показателями более тесные, чем у школьников противоположной группы, что позволяет говорить об интеллекте первых как более интегрированной и целостной системе.

7. Учащиеся 3, 6, 9 классов с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем аналитической составляющей интеллекта, определяемой по тесту включенных фигур Г.Уиткина, поскольку время выделения простой фигуры из сложного фона у них короче, чем у школьников противоположных групп.

8. У учащихся 3 и 6 класса наиболее значимые различия по тесту включенных фигур Г.Уиткина проявились между школьниками с разным уровнем невербального интеллекта, в пользу учащихся с более высоким уровнем его развития, что позволяет предположить взаимозависимость высокого уровня развития невербального интеллекта и уровня перцептивной артикулированности когнитивных структур.

9. Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности по сравнению со школьниками противоположных групп, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования объектов по критериальным признакам. Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в указанных группах прослеживаются в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их особой роли в развитии умственных способностей.

10. У учащихся 3 класса выявлено относительное равновесие между вербальными и невербальными составляющими интеллектуальной сферы, тогда как у учащихся 6 и 9 класса отмечается преобладание вербальных подструктур интеллекта над невербальными.

11. От 3 к 9 классу происходит планомерное развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных, о чем свидетельствуют более значимые различия между учащимися 3, 6 и 9 класса по показателям вербальной шкалы интеллекта, чем по показателям невербальной, и увеличение от 3 к 9 классу интегральных показателей вербального и общего интеллекта.

12. От 3 к 6 классу снижается количество и теснота корреляционных связей между показателями интеллектуального развития. При этом, у учащихся 3 класса показатели вербального и невербального интеллекта связаны между собой, тогда как у учащихся 6 класса подобные связи отсутствуют. Это позволяет предположить, что в данный возрастной период ведущими являются процессы дифференциации, и к 6 классу вербальные и невербальные подструктуры интеллекта полностью отделились друг от друга и стали функционально независимыми.

13. От 6 к 9 классу увеличивается количество и степень выраженности корреляционных связей между интеллектуальными показателями, при этом у девятиклассников прослеживаются довольно тесные связи между вербальными и невербальными показателями интеллекта. Возможно, это связано с тем, что в этот возрастной период когнитивное развитие в большей степени обусловлено ведущей ролью процессов интеграции, а не дифференциации, в результате чего формируются качественно новые образования, основанные на синтезе ранее отличных друг от друга механизмов решения вербальных и невербальных задач.

14. От младшего школьного к подростковому возрасту наблюдается рост когнитивной дифференцированности, о чем свидетельствует сокращение времени дифференцирования объектов по заданным признакам (различия между 3, 6 и 9 классом значимы на уровне р<0,001), а также уменьшение от возраста к возрасту количества и тесноты корреляционных связей между дифференцировками разных типов.

15. Наибольшие различия между учащимися разных возрастных групп наблюдаются в семантических и личностных дифференцировках, что говорит об особой роли вербально-семантических когнитивных структур в умственном развитии как учащихся младшего школьного, так и старшего подросткового возраста.

16. От 3 к 9 классу сокращается время выделения простой фигуры из сложного фона по тесту Г.Уиткина, что свидетельствует о росте поленезависимости от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Назарова, Валентина Васильевна, 2001 год

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С.11-131.

2. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1997.- № 2. - С.86-92.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 280 с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

5. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. - 246 с.

6. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-184 с.

7. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова // Психологический журнал. 1997. - Т. 18 - № 1. - С. 3-19.

8. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность и их соотношение у школьников: Автореф. дис. канд. пед. Наук (по психологии). М., 1965, - 16 с.

9. Берулава Г А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. 238 с.

10. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. -432 с.

11. Богоявленский Д.Н, Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

12. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

13. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1969.-230 с.

14. Будилова Е.А. Учение И.М.Сеченова об ощущении и мышлении. -М., 1954.-208 с.

15. Веккер JI.M. Психические процессы: мышление и интеллект. Т.2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976 -339 с.

16. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

17. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336 с.

18. Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. -М.: Наука, 1987.-С.120-141.

19. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

20. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. 173 с.

21. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития : Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.-23 с.

22. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

23. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-С. 5-361.

25. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

26. Выготский Л.С. Психология подростка // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

27. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и наследственность. -М.: Мысль, 1996.-269 с.

28. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-воМГУ, 1978.-118 с.

29. Ганзен В.А. Системный подход в психологии: конспект лекций. Л.: ЛГУ, 1983.-51 с.

30. Генезис сенсорных способностей / Под.ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976. -256 с.

31. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-304 с.

33. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998, - 19 с.

34. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: АПНРСФСР, 1960.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологический анализ проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. об-во России, 2000.-478 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -198 с.

37. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте // Уч. Записки МГПИ им.В.И.Ленина, 1970, № 381, - С. 65-75.

38. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Латерна Вита, 1995. - 149 с.

39. Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников II-VIII классов: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). -Л., 1953.

40. Егорова М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта // Новые исследования в психологии. М., 1985. - № 2. - С. 10-14.

41. Жекулин С.А. Развитие интеллектуальных операций у школьников при решении задач // Вопросы психологии. 1965. - № 2. - С.79-89.

42. Завлина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией : Автореф. канд. дис. психол. наук. -М., 1998,-23 с.

43. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

44. Занков J1.B. Память школьника (ее психология и педагогика). Пособие для учителей. -М.: Учпедгиз, 1944. 127 с.

45. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М: Педагогика, 1984. 151 с.

46. Зак А.З. Совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет.-М., 1999,- 186 с.

47. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение: Владос, 1994. 318 с.

48. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2 томах. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 316 с.

49. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обоющений у старших школьников // вопрсы психологии. 1991. - № 1. - С.39 -44.

50. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961.-560 с.

51. Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: межвуз. сб. науч. тр. -М.: ., 1983. -95 с.

52. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

53. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 106-115.

54. Кадыров А.А. Развитие абстрагирования у младших школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Баку, 1974. - 76 с.

55. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

56. Карпов В.Ю., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С.52-59.

57. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - № 4. -С. 14-28.

58. Когнитивноя психология: материалы финско-советского симпозиума (май, 1993, Туркуз) / Отв.ред Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1986. - 204 с.

59. Кодюкова Л.М. Психология усвоения исторических понятий учащимися 4 класса // Известия АПНРСФСР, Вып.61, 1954. С. 111-141

60. Косма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников II Вопросы психологии. 1964. - № 3. - С.65-73.

61. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. психол. наук. М., 1984. - 18 с.

62. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 182 с.

63. Крогиус Н.В. Возрастные различия интеллектуальных способностей. Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1912. - 40 с.

64. Кудрявцева Психологический анализ трудностей в усвоении ботаники учащимися 5-6 классов // Известия АПНРСФСР, Вып.28, 1950. -С.3-16.

65. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1994. - 16 с.

66. Юорти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С.79-83.

67. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М., Воронеж, 1997. - 448 с.

68. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-367 с.

70. Либин А. Дифференциальна психология. М., 1999.

71. Липкина И.А. Абстрагирование учащимися свойств объектов неживой природы // Психология применения знаний к решению учебных задач.-М., 1958.-С. 11-45.

72. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001, -24 с.

73. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С.72-82.

74. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984. -79 с.

75. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. 1985. - Т.6. -№ 1. - С.20-25.

76. Лурия А.Р. мышление и речь. Лекции. М.: МГУ, 1970. - 143 с.

77. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Учпедгиз, 1965.

78. Люблинская А.А. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников // Советская педагогика. 1966. - № 6. - С.93-102.

79. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - № 1. - С.9-17.

80. Менченская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, Вып.2 (3). - 1970. - 32 с.

81. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

82. Надирашвили Ш.А. О некоторых психологических особенностях развития обобщения // В кн. Психология., Т.Х IV. Труды института психологии Грузинской ССР, 1963.

83. Найсер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

84. Небылицын В.Д. Факториальная структура интеллекта // Вопросы психологии. 1961. -№ 8. - С. 169-175.

85. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. - 79 с.

86. Панасюк А.Ю. Структурно- уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1976. - 174 с.

87. Панзын Цэрэндонов Возрастные особенности устойчивости внимания: Дисс. канд. психол. наук. Улан-Батор, 1992. - 172 с.

88. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

89. Платонов К.К. Проблемы способностей. М: Наука, 1972. -312 с.

90. Побирченко Н.А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся IV-VI классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1972.-23 с.

91. Полуянов Ю.А. Мышление младшего школьника // Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. - С. 115-127.

92. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. -М., 1967. 264 с.

93. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

94. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

95. Проблемы способностей в советской психологии: сб.науч.трудов. -М., 1984. 144 с.

96. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

97. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981. - 232 с.

98. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

99. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, б.Г.Мясшцева. М.: Педагогика-Пресс, 1988. 440 с.

100. Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. -М. .Прогресс, 1965. 532 с.

101. Психологические исследования познавательных процессов и личности: Сборник статей / АПН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1983.-216 с.

102. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Академия, 1996.-407 с.

103. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. -203 с.

104. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1989. -С.10-22.

105. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - № 2. - С.90-102.

106. Ратанова ТА. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза: ПГПУ, 1995.-С.28-45.

107. Редько А.З. Усвоение исторических понятий учащимися 5-7 классов // Вопросы психологии обучения. 1950. - Вып.28, Известия АПН РСФСР. -С.67-113.

108. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.

109. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

110. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты / Пер. с англ. М.: АПН РСФСР, 1958. - 254 с.

111. Самарин А.Ю. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.

112. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. ~ 646 с.

113. Смирнов А.А. Проблемы корреляций в области памяти / Возрастные и индивидуальные различия в области памяти. М.: Просвещение, 1967. - С. 112 -242.

114. Скрипченко А.В. Умственное развитие младших школьников: Автореф. д-ра. психол. наук. Л., 1971. - 55 с.

115. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

116. Сорокун П.А. Формирование и развитие представлений о пространственных отношениях между объектами у учащихся // Вопрсы педагогики и психологии: Ученые записки. Т.432. - Псков, 1970. - С.39-48.

117. Способности и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр.- Ярославль, ЯГПИ, 1989.- 149 с.

118. Способности и склонности: комплексные исследования / Под.ред. Э.А.Голубевой. М„ 1989, - 197 с.

119. Стренберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С.54-61.

120. Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -Владимир: ВГПИ, 1989. 143 с.

121. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. -404 с.

122. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М: Педагогика, 1983. 196с.

123. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН СССР, 1961.-534 с.

124. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН СССР, 1961. С.252-344.

125. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -304 с.

126. Угарова Г.М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. -181 с.

127. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

128. Урбах В.Ю. Биометрические методы. М.: Наука, 1964. -415 с.

129. Фарапонова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника. М.: АПН РСФСР, 1960. -С.5-49.

130. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994, - 16 с.

131. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. — М.: Просвещение, 1967. 623 с.

132. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. 190 с.

133. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: «Барс», 1997. -391 с.

134. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 40 с.

135. Холодная М.Л. Структурный подход в психологическом исследовании мышления // Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып.77, Киев: Вища шк., 1988. - С. 94-102.

136. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

137. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -354 с.

138. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С.65-84.

139. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С. 31-41.

140. Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. -№ 5. - С.31-39.

141. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

142. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. — Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.

143. Чуприкова Н.И., Ратанова Т А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 104-114.

144. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. - № 4. -С.159-169.

145. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

146. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.-255 с.

147. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: АПН РСФСР, 1959.

148. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М., 1935.80 с.

149. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. М., 1989.

150. Эльконин Д.Б. Психология обучения. М.: Знание, 1974. - 234 с.

151. Энгельгардт В.А. Интегралом ~ путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. - № 11. - С. 103-115.

152. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

153. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. канд. психол. наук. -М., 1997. -21 с.

154. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.-25 с.

155. Яковлева Е Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7-9 классов // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: сб. науч. тр. -М., 1984. С.35-48.

156. Eestyk H.J. Revolution in the theory and measurment of intellegens // Psychol assesment. 1985. V. 1. - № 1-2.

157. Sternberg R.J. Mechanisms of cognitiv development: a componential approch // Mechanisms of cognitiv development. Ed. by J. Sternderg.- N.Y.: 1984. P. 163-186.

158. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests // Genetic and environmental factors in humanlities. V. 2. - L., - 1966. - 242 p.

159. Werner H., Kaplan В., The development approch to cognition // Amer. Antropologist. 1956. - V. 58. - p.868- 880.

160. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikal differentiation. Studies of Development. N.Y., Toronto, London, 1974.

161. Witkin H.F., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: current status. N.-Y., 1977.