Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Тараканова, Алла Алексеевна

• Тараканова, Алла Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тараканова, Алла Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников

1.1. Проблема соотношения мышления и речи в онтогенезе.

1.2. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

1.3. Психологический аспект изучения и коррекции нарушений письменной речи у детей.

ГЛАВА II. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией

2.1. Цель и задачи и методика исследования.

2.2. Организация исследования. Характеристика испытуемых.

2.3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей.

2.4. Особенности мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

2.4.1. Особенности операции анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.

2.4.2. Сравнительная характеристика операции сравнения у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма.

2.4.3. Особенности операции абстракции у детей с нарушениями письма.

2.4.4. Особенности операции обобщения.

2.4.5. Сравнительный анализ сформированности операции классификации у учащихся с дисграфией и без нарушений письма.

ГЛАВА III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи

3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

3.2. Методика формирования мыслительных операций в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи.

3 .2.1. Формирование мыслительных операций.

3.2.2. Формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности.

3.2.3. Формирование перцептивно-мнестических функций.

3.2.4. Формирование некоторых общих речевых (языковых) умений.

3 .2.5. Коррекция нарушений речевого развития.

3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников»

Актуальность. Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии * (И.Н.Ефименкова [61], А.Н.Корнев [96, 97], Р.И.Лалаева [101, 104], Е.А.Логинова

113], Л.Г.Парамонова [148], И.Н.Садовникова [177], Е.Ф.Соботович [182], О.А.Токарева [199], С.Б.Яковлев [227] и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой [149], количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30 %.

Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое ф расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Психолингвистический анализ процесса продуцирования письменной речи (А.А.Леонтьев [110, 111], А.Р.Лурия [118, 119], Е.Ф.Соботович [182]) позволяет выявить его многоуровневую структуру. В сложном процессе порождения письменной речи выделяется мотивационный, языковой уровень, уровень моторной реализации зрительных образов букв. Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Тесную взаимосвязь мыслительных операций и речи подчеркивают в своих исследованиях Л.Р.Аносова [4], В.П.Белоус [10], Л.С.Выготский [30, 32], Н.И.Жинкин [63, 64], А.Р.Лурия [117, 119, 121], Я.А.Пономарев [161], А.Н.Соколов [184] и др.

Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Таким образом, формирование мыслительных операций способствует становлению как учебной деятельности в целом, так и овладению процессом письма.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи (И.Т.Власенко [24], А.Гермаковска [105], А. Н. Корне в [96, 97], Р.И.Лалаева [103, 105], Е.М.Мастюкова [128], Е.Ф.Соботович [182], О.Н.Усанова [203] и др.) отмечается, что у детей с речевой патологией часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. В ряде работ указывается, что и у детей с дисграфией наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, мыслительных операций.

Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.

Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования мыслительных операций.

Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования - система средств формирования мыслительных операций в процессе комплексной коррекции дисграфии у младших школьников.

Гипотеза: Учитывая то, что процесс письма является сложной речемыслительной деятельностью, овладение которой предполагает анализ, синтез, сравнение речевых единиц, а также обобщение языковых закономерностей, можно предположить, что у детей с нарушениями письма имеются особенности развития мыслительных операций. В связи с этим целенаправленное формирование их в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии.

Цель исследования - совершенствование процесса коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования у них мыслительных операций.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Анализ психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

2. Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Сравнительный анализ состояния мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма и без речевой патологии.

5. Определение соотношения уровня сформированное™ мыслительных операций со степенью выраженности и проявлениями дисграфии.

6. Разработка принципов, направлений и содержания комплексной методики логопедической работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов.

7. Проведение обучающего и контрольного экспериментов.

8. Определение эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия.

В процессе исследования были использованы следующие методы (по классификации Б. Г. Ананьева):

- организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тесты, тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент; биографические методы);

- математико-статистические (проверка гипотез о равенстве средних, проверка гипотез о равенстве дисперсий с использованием критерия Стъюдента, определение коэффициента корреляции Пирсона, определение зависимости классификаций в таблице сопряжённости признаков);

- интерпретационные.

Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Оно проводилось в течение 1997-2000г. на базе средней школы № 175 Калининского района г. Санкт-Петербурга.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Было обследовано 50 школьников вторых классов. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу -дети без нарушений письма.

На втором этапе был проведен обучающий эксперимент. В обучающем эксперименте принимали участие 60 учеников вторых классов массовой школы (экспериментальная и контрольная группы). С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом выявленных особенностей мыслительных операций; с детьми контрольной группы - по традиционной методике устранения дисграфии.

На третьем этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого было определение эффективности методики обучающего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие 80 детей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые проведено специальное комплексное исследование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией, обучающихся в массовой школе;

• выявлен полиморфный и неоднородный характер нарушений мыслительных операций у школьников с дисграфией;

• определены общие и специфические особенности мыслительной деятельности в целом и операционного ее компонента, в частности, у младших школьников с дисграфией;

• с учетом структуры нарушения, уровня сформированное™ мыслительных операций, соотношения невербальных и вербальных показателей выделено несколько групп детей с дисграфией;

• на основе экспериментального исследования разработаны и обоснованы направления, содержание и методы формирования мыслительных операций в структуре комплексной методики коррекции дисграфии у младших школьников;

• получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мыслительной деятельности у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно позволяет выявить специфику формирования мыслительных операций у детей с речевой патологией, углубить представления о соотношении мышления и речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии у младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией.

Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью и своеобразием формирования мыслительной деятельности, особенно словесно-логического мышления. Мыслительным операциям младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические особенности.

2. Формирование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: полиморфностью, неоднородностью и вариативностью проявлений и структуры нарушения, более низким уровнем и существенной диспропорцией функционирования мыслительных операций в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления.

3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

4. Эффективность преодоления дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них мыслительных операций в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения. Для более успешной коррекции дисграфии формирование мыслительных операций необходимо осуществлять не изолированно, а в структуре познавательной и речевой деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в средней школе № 175 Санкт-Петербурга. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, докладывались на научной конференции "Университетская наука региону" (1996), научно-практической конференции (1996), юбилейных Герценовских чтениях (1997), конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов (1998), межотраслевой научно-методической конференции (1998), международной научной конференции (2000).

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Тараканова, Алла Алексеевна

Сравнительный анализ данных экспериментального обучения позволил сделать следующие ВЫВОДЫ.

По всем заданиям всех направлений экспериментального обучения различия в контрольной и экспериментальной группах оказались статистически значимыми на высоком уровне достоверности, что подтверждает эффективность разработанной методики формирования мыслительных операций у школьников с дисграфией.

Сравнительное исследование показало, что особенно существенные различия наблюдаются при выполнении самых сложных заданий, а также в наиболее высоко организованных функциях (сукцессивный и симультанный анализ и синтез, операция обобщения), которые, по данным констатирующего эксперимента, у детей с дисграфией наименее сформированы по сравнению с детьми, не имеющими речевых нарушений. Это свидетельствует о наличии потенциальных возможностей развития познавательной сферы у детей с дисграфией при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

У детей экспериментальной группы на более высоком уровне оказались сформированными такие мыслительные действия, как умение давать словесную характеристику классов в готовой классификации, выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, устанавливать сложные обобщения, выделять основание классификации, что особенно проявлялось при выполнении заданий на словесно-логическом уровне.

Сравнительное исследование показало, что дети экспериментальной группы по уровню сформированное™ мыслительных операций достигли уровня развития сверстников с нормальным речевым развитием, а по некоторым сериям результаты выполнения заданий детьми с дисграфией экспериментальной группы оказались выше уровня школьников с нормальным речевым развитием. Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях развития мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

Следует отметить качественную перестройку многих процессов. Так, процессы анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы в большей мере характеризуются дифференцированностью, расчлененностью. Дети экспериментальной группы более аналитически воспринимают предложенные им сюжетные картинки, серию букв и т. д., выделяют существенное, правильно определяют соотношение компонентов ситуации.

Во многих случаях у детей экспериментальной группы наблюдался качественно иной способ выполнения заданий, чем у детей контрольной группы (особенно в заданиях на симультанный и сукцессивный анализ и синтез). Многие дети перешли от практических действий при выполнении заданий к символическим, в плане устной и письменной речи. У этих детей отмечался более высокий уровень интериоризации действий, большая автоматизированность мыслительных операций.

Мыслительная деятельность учащихся экспериментальной группы характеризовалась более высоким темпом по сравнению с деятельностью учащихся контрольной группы, большим объемом обработки информации, использованием более адекватных способов выполнения заданий, наличием определенной стратегии деятельности в соответствии с поставленной задачей. Отмечалось умение применять разнообразные тактики и изменять их в зависимости от условий задачи.

В процессе экспериментального обучения наблюдалось изменение эмоционального отношения детей к выполнению заданий: положительная мотивация, интерес и желание правильно выполнить задание, целенаправленность и устойчивость внимания, более высокий уровень организации программы, умение удерживать программу и контролировать свои действия с учетом программы и образа конечного результата действия.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование мыслительных операций, способствовало не только развитию познавательной деятельности учащихся с дисграфией, но и значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы по устранению дисграфии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Проблема соотношения мышления и речи имеет большое значение для понимания особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи. В настоящее время не существует единого мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи. Не проводилось специального изучения состояния мыслительных операций у детей с дисграфией. Кроме того, спорными и неоднозначными остаются многие вопросы нарушений письменной речи и методов их коррекции. В связи с этим разработка методики комплексного коррекционного воздействия, включающего не только устранение нарушений устной и письменной речи, но и формирование операционного компонента мыслительной деятельности является актуальной проблемой современной логопедической науки.

При решении проблемы формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией учитывалось следующее:

1) неразрывная взаимосвязь в развитии мышления и речи;

2) особенности развития мышления в онтогенезе;

3) структура и механизмы нарушений письменной речи у младших школьников;

4) психолого-педагогические аспекты коррекционной работы по устранению дисграфии;

5) сложная структура мыслительной деятельности и ее основные звенья, характер мыслительных операций;

6) особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Такой многоаспектный подход позволил определить направления и содержание методики изучения мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Содержание методики включало исследование анализа и синтеза сукцессивного и симультанного), операции сравнения, абстракции, обобщения, классификации, а также исследование симптоматики и механизмов нарушения письменой речи.

Исследование позволило выявить особенности формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

У детей с дисграфией отмечается диспропорция в функционировании мыслительных операций на наглядно-практическом и словесно-логическом уровне. Наиболее отчетливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процесов, операций обобщения и классификации. В значительной мере неравномерность развития была выявлена в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения, в формировании умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

Анализ результатов исследования симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией выявил ряд специфических особенностей, которые проявлялись на всех этапах деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

У детей с дисграфией были обнаружены особенности мотивации, непродуктивный способ ориентировки в задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности.

Операционный этап деятельности характеризовался нарушениями, которые можно условно разделить на две группы. Нарушения первой группы обусловлены недостатками зрительно-пространственных функций, в основе которых лежит несформированность симультанных процессов. Этот недостаток компенсировался за счет сукцессивных восприятия, анализа и синтеза. Вторая группа нарушений включала в себя нарушения организации деятельности, что проявлялось в быстрой утомляемости и нарушении переключения внимания, в хаотичном характере деятельности, инертности либо импульсивности мыслительной деятельности.

В процессе исследования была выявлена взаимосвязь характера нарушений мыслительной деятельности и речевых психических функций. Нарушения первой группы были характерны, как правило, для учащихся с недостатками гностико-праксических функций. Это обусловлено тем, что первично нарушенный симультанный анализ и синтез приводит к последующим нарушениям в различных видах как неречевой, так и речевой деятельности, в частности, к нарушениям письма.

Несформированность сукцессивного анализа и синтеза проявлялась в ограниченном объеме обработки перцептивной информации, в трудностях организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Трудности выполнения ряда заданий на сукцессивный анализ и синтез связаны с тем, что у детей с дисграфией нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков, определяющих программу. При этом особую трудность вызывало выделение признаков отвлеченного характера (времени, количества). При анализе и синтезе совокупности объектов, расположенных в определенной последовательности, зрительное "схватывание" материала носит характер нерасчлененного, недифференцированного восприятия.

Исследование операции сравнения показало, что у детей с дисграфией при сравнении преобладает опора на наглядные, ситуативные, конкретные признаки. Сравнение в структуре наглядно-образного мышления сформировано у детей с дисграфией лучше, чем на основе введения объектов в отвлеченную категорию, чем на вербально-логическом уровне.

Дети с дисграфией, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, легче определяют сходство объектов, чем их различие.

При осуществлении операции сравнения у детей с дисграфией выявляется более ограниченный объем обработки информации, представленной для сравнения.

Операция абстракции осуществляется учащимися с дисграфией на элементарном уровне и характеризуется несформированностью умения вычленять существенные признаки при оперировании понятиями.

Исследование операции обобщения свидетельствует о существенном отставании и своеобразии в развитии этой операции у младших школьников с дисграфией, о существенной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Для данной категории детей было характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Отмечалось наличие ситуационного принципа объединения объектов, трудности при выделении основания для группировки объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий.

Основной особенностью развития операции классификации у учащихся с дисграфией является неравномерность ее функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. Выявлена существенная диспропорция показателей вербальных и невербальных тестовых заданий, направленных на исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

При классификации невербального и вербального материала у учащихся с дисграфией отмечалось недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, трудности речевого выражения выделенного основания классификации.

Исследование мыслительной деятельности младших школьников с дисграфией выявило также затруднения при практическом воссоздании идеального образа фигуры, недостаточную сформированностъ умения соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому, последовательность расположения частей в составе целого, устанавливать закономерности построения ряда.

У детей с дисграфией выявлена недостаточность процесса интериоризации умственных действий: выполнение целого ряда мыслительных задач этими детьми сопровождалось опорой на внешние действия, проговаривание.

Анализ индивидуальных данных показал неоднородность состава обследованной группы учащихся с дисграфией по уровню сформированное™ мыслительных операций. Для большинства обследованных детей с дисграфией были характерны неравномерные показатели в развитии операций мышления, как на вербальном, так и на невербальном уровне. В зависимости от соотношения вербальных и невербальных показателей, степени разброса данных по отношению к средним показателям было выделено пять групп учащихся. В 1 группу вошли дети с равномерными невербальными и вербальными показателями. В зависимости от степени успешности выполнения тестов в 1-ой группе были выделены 3 подгруппы (А - высокий уровень, Б — средний уровень, В - низкий уровень).

Дети, у которых отмечалось неравномерное соотношение невербальных и вербальных показателей (высокие или средние показатели по невербальным тестам и низкие - по вербальным), были объединены в группу 2.

Группу 3 составили ученики со средними показателями по невербальным заданиям и неравномерными показателями по вербальным тестам.

В 4 группу вошли испытуемые, у которых отмечались неравномерные невербальные и низкие вербальные показатели.

В 5 группу были объединены дети, у которых наблюдалась неравномерность в развитии как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления.

Большинство детей с нарушениями письменной речи оказались в 5 группе с неравномерным развитием мыслительных операций как на вербальном, так и на невербальном уровне. Среди учащихся с нарушениями письма большой процент также составили дети с низкими показателями сформированное™ мыслительных операций

Полученные экспериментальные данные, обработанные с помощью методики Пирсона, выявили значимые корреляции между уровнем развития симультанного анализа и синтеза и уровнем развития операций классификации и обобщения, между уровнем развития сукцессивного анализа и синтеза и операции классификации. Этот факт позволил рассматривать развитие сукцессивных и симультанных процессов в качестве необходимых предпосылок для формирования мыслительных операций.

Обработка полученных экспериментальных данных с помощью таблицы сопряженности признаков не выявила взаимосвязи между видом дисграфии и соотношением невербальных и вербальных показателей, что позволило предположить обусловленность недостаточного и своеобразного формирования мыслительной деятельности сложностью структуры и механизмов нарушения речевого развития в целом.

Рассмотрение экспериментальных данных о состоянии мыслительной деятельности учащихся с дисграфией позволило выделить такие особенности мыслительной деятельности, как импульсивность, трудности организации языковых и смысловых программ, ограниченный объем обработки информации, нарушение динамики мыслительных процессов, слабость переключения от одного действия к другому, недостаточность целенаправленности, селективности, отбора существенных признаков. Данные особенности характерны для синдрома, выявляемого при недостаточном функционировании третичных зон коры лобных отделов мозга вследствие их незрелости, более позднего созревания.

При разработке методики и проведении экспериментального обучения младших школьников с дисграфией основополагающими являлись следующие теоретические положения и принципы: принцип комплексности, принцип системности, принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения, принцип деятельностного подхода, единство формирования сукцессивных и симультанных процессов, взаимосвязь в развитии перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок деятельности по овладению письмом, принцип учета поэтапности формирования умственных действий, максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных операций, дифференцированный подход к обучению. Наряду с этим особенно важным являлся учет психологической структуры процесса овладения мыслительными операциями, особенностей высших психических функций, обеспечивающих овладение мыслительными операциями. В процессе коррекционно-развивающего воздействия учитывалось положение о дифференцированном и постепенном переходе от пассивного выполнения задания к активному.

В содержании логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей мыслительных операций было выделено пять основных направлений:

1) формирование мыслительных операций;

2) формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности;

3) формирование перцептивно-мнестических функций;

4) формирование некоторых общих речевых умений, необходимых для овладения операциональным компонентом мышления;

5) коррекция нарушений речевого развития.

В процессе экспериментального обучения реализация этих направлений осуществлялась комплексно и системно. На каждом из занятий определялся комплекс задач по коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций и по формированию мыслительных операций. Вместе с тем задачи каждого логопедического занятия представляли собой определенное звено в общей системе работы по формированию каждой функции.

В процессе формирования мыслительных операций большое внимание уделялось формированию расчлененного и дифференцированного восприятия, развитию временных и пространственных представлений, совершенствованию произвольного внимания, развитию слуховой и зрительной памяти.

Содержание методики формирования мыслительных операций определялось положением Ж.Пиаже, Л.С. Выготского и ряда других авторов об эволюционном развитии процессов сериации, сравнения, сопоставления, классификации.

Формирование мыслительных операций осуществлялось в следующей последовательности, вначале формировались операции анализа и синтеза, которые создавали необходимые предпосылки для последующего формирования более сложных операций; операции сравнения и абстракции; и далее - операции классификации и обобщения, требующие достаточной сформированное™ теоретического мышления. Согласно теории П.Я. Гальперина, на начальных этапах обучение осуществлялось на уровне материализованных действий, затем на более обобщенном материале, в дальнейшем - в символическом плане.

В процессе формирования сукцессивного и симультанного анализа и синтеза учитывалась роль этих функций в развитаи речи и операций мышления. В ходе обучения стамулировалось развитие обоих этах процессов, но особое значение придавалось переходу от сукцессивного восприятия к симультанному.

Формированию некоторых общих речевых умений у школьников с дисграфией уделялось большое внимание. При этом учитывалась взаимосвязь в реализации следующих задач: развитее вербальных средств мыслительной деятельное™ детей; дифференциация сенсомоторных функций, необходимая для успешного формирования письменной речи; развитие вербального, понятайного мышления.

Результаты обучающего эксперимента показали обоснованность и продуктивность интегратавного подхода к изучению и формированию мыслительных операций у детей с дисграфией в процессе логопедической работы, включающего психолингвистаческий, психологический, нейропсихологический и логопедический аспекты.

Формирование мыслительных операций с учетом как речевых, так и неречевых психических функций обусловило положительную динамику процесса коррекции нарушений письма и отклонений в познавательной сферы у школьников с дисграфией.

Использование критерия Стьюдента показало, что по всем направлениям коррекционно-развивающего обучения различия в экспериментальной и контрольной группах являются статистически значимыми на высоком уровне надежности, что подтверждает эффективность разработанной методики формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

Особенно существенные различия обнаружились при выполнении наиболее сложных заданий, в наиболее высоко организованных функциях (сукцессивный и симультанный анализ и синтез, операции обобщения и классификации). Таким образом, у школьников с дисграфией имеются определенные потенциальные возможности развития многих сложноорганизованных функций при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

У учащихся с дисграфией на более высоком уровне оказались сформированными мыслительные действия, которые по данным констатирующего эксперимента были нарушены в большей степени. Положительная динамика отмечалась в формировании умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации, выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, устанавливать сложные обобщения, выделять основание классификации.

В процессе коррекционно-развивающего обучения произошла качественная перестройка многих процессов.

Учащиеся экспериментальной группы на качественно более высоком уровне использовали в самостоятельной деятельности такие мыслительные операции, как сравнение, абстрагирование, обобщение, классификацию, что особенно проявлялось при выполнении заданий на вербальном уровне.

У учащихся экспериментальной группы отмечался качественно иной способ выполнения заданий, особенно в заданиях на симультанный анализ и синтез, операции классификации. Многие дети перешли от практических действий при выполнении заданий к символическим, в плане внешней или внутренней речи.

Мыслительная деятельность школьников экспериментальной группы также характеризовалась значительными изменениями: повысился темп деятельности, увеличился объем обработки информации, повысилась степень адекватности используемых способов выполнения заданий, отмечалось наличие стратегии деятельности в соответствии с поставленной задачей и умение применять различные тактики, изменять их в зависимости от условий задачи.

В результате экспериментального обучения произошли существенные изменения в эмоциональном отношении детей к выполнению заданий: положительная мотивация, интерес, желание добиться положительного результата. Отмечалось повышение целенаправленности и устойчивости внимания, повышение уровня организации программы, способность удерживать программу, осуществлять контроль за своей деятельностью в соответствии с выбранной стратегией и образом конечного результата действия.

У детей экспериментальной группы в результате экспериментального коррекционно-развивающего обучения отмечалась существенная положительная динамика в развитии письменной речи.

Этот факт подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование мыслительных операций в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тараканова, Алла Алексеевна, 2001 год

1. Агафонова И.Н. Учимся думать. Сб. занимательных логических задач, тестов и упражнений/ Учеб. пособие/ С-Пб.: "МиМ-Экспресс", 1996. - 96с.

2. Айдарова Л.И. Об исходных формах действия в становлении познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1983. - №1. -С. 158-160.

3. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 36-40.

4. Аносова Л.Р. Эталоны речевого мышления // Вопросы психологии. -1985. №2. - С.96-99.

5. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности младших школьников при решении задач. Сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968.

6. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений. В сб.: Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. / Под ред. С.Л. Рубинштейна. М., 1960.

7. Атемасов A.B. Роль слова в решении школьниками задач на выделение признаков объекта// Вопрсы психологии. 1984. -№4. - С. 56-61.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Из-во Моск. ун-та, 1975. 143с.

9. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников. М. Просвещение, 1969. - С. 32-81.

10. Белоус В. П. Изучение усвоения дошкольниками отношений порядка на примере решения логических задач. // Новые исследования в психологии. -1978. -№1 (18). -С55-60.

11. П.Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 141-146.

12. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи. // Дефектология,- 1984. №3. - С. 24.

13. Безделина-Зильберг Р.П. О некоторых особенностях умственной деятельности учащихся 1-ых классов. В кн.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред. A.A. Люблинской. Л.: ЛГПИ, 1974. - 240 с.

14. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохоговорящие дети в интеллекуальном и речевом отношении. С-Пб., 1909.

15. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 68с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

17. Брайт Л. Развиваем интеллект. Перевод с англ. С-Пб.: Питер-экспресс, 1997. - 158с.

18. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. В сб. Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М. Прогресс, 1984. - 367с.

19. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 84с.

20. Бутон Ш.П. Развитие речи. В сб.: Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 367с.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -196с.

22. Веллютино Ф.Р. Дислексия // В мире науки. 1987. - №5. - С.4-12.

23. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. -1983. -№2. -С.43-50.

24. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

25. Возрастная и педагогическая психология. Учебн. пособие для студентов пед. инс-тов / Под ред. проф. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1973. -288с.

26. Волкова Л.С., Крутикова В.Г., Щипицына Л.М. Комплексное исследование мнестической деятельности детей с речевой патологией // Дефектология. 1991. -№2. - С. 16

27. Вопросы дидактики и психологии начального обучения. Материалы научного совещания / Под ред. Б.Г.Ананьева. Л.: Акад. пед. наук, 1959. - 98с.

28. Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б.М. Теплов. -М.-Л., 1948. -203с.

29. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. 1993. - №1. - С. 47.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 415с.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960.

32. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982. - т. 2.

33. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. М.: тип. "Печатный двор", 1935. - 133с.

34. Гагомидзе Т.Ш., Хомская Е.Д. Нейропсихологическое исследование наглядно-образного мышления // Вопросы психологии. 1983. - №4. - с. 119127.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. -45с.

36. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1965.

38. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 58-69.

39. Гвоздев А.Н. К проблеме детской речи. М., 1961.

40. Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх: Развитие внимания, памяти, фонематического слуха, мышления и воображения на занятиях по русскому языку. С-Пб.: "Акцидент", 1998. - 31с.

41. Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте в вспомогательной школе. Пособие для учителей. М. Учпедгиз, 1957. - 126с.

42. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974. - 119с.

43. Голубева Jl.Р. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. В кн.: Вопросы мышления детей / Под ред. A.A. Люблинской. Л.: ЛГПИ, 1962.

44. Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся. В кн.: XXIX Герценовские чтения: Дефектология. Л., 1976.

45. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. Таллин, 1987.

46. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, 1974.

47. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. Л.: Наука, 1974. - 361с.

48. Грановская P.M. Соотношение сукцессивности и симультанности в процессах восприятия и памяти. Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1972.

49. Гуревич K.M. Перспективы изучения динамики умственного развития школьника. В сб.: Современные проблемы психологии мышления / Под ред. Г А. Берулавы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994. - 86с.

50. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 97с.

51. Давыдов В.В. К определению умственного действия // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. М., 1959. - Вып.З.

52. Давыдов В В. К проблеме соотношения конкретных и абстрактных знаний в обучении // Вопросы психологии. 1968. - №6. - С.21-49.

53. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. М., 1990.

54. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Автореф. дис. канд. мед. наук. Л., 1971. - 20с.

55. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н А. Цыпиной. М., 1984.

56. Дубровина И В. Об индивидуальных особенностях школьников. М. Знание, 1975 . - 64с.

57. Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников 11-1У классов. Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1954, т. 96.

58. Егорова Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов // Дефектология. 1969. - №2 -С.29-37.

59. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150с.

60. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991. - 368с.

61. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 239с.

62. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл //Язык и человек. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970 - 290с.

63. Жинкин НИ. Развитие письменной речи учащихся Ш-УН классов. Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 8.

64. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М: Просвещение, 1964. 300с.

65. Жукова И.М. Роль анализа и обобщения в познавательной деятельности. В кн.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л. Рубинштейна. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. -168с.

66. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967. -№1. - С. 11-16.

67. Запорожец A.B., Венгер Л.А. Восприятие и действие. М., 1967.

68. Зыкова В.И. Формирование практических умений на уроках геометрии / Под ред. H.A. Менчинской. М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-200с.

69. Иванов Е.С. Временная задержка психического развития и комплектование школ// XXIII Герценовские чтения: Дефектология. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1970. - С.56-70.

70. Играем в слова : Популярное пособие для родителей / Сост. С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина и др. Ярославль: Академия развития, 1997. - 33с.

71. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.

72. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пушканская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии // Тез. Первой Всесоюз. конф.по неврологии и психиатрии. М., 1974. - С.120-121.

73. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 376с.

74. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

75. Каверина-Банщикова Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1950. -123с.

76. Каплунович И.Я. Содержание мыслительных операций в структуре пространственного мышления // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.115.

77. Казанская В.Г. Исследование "психологических барьеров" прошлого опыта при выполнении логических заданий (В разном возрасте). Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1976 20с.

78. Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ. М.: Высш. шк., 1987 - 62с.

79. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. ун-та. -Сер.14., №3. С.51-52.

80. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.

81. Кириченко Е.И. Недоразвитие речи детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалий). М., 1977.

82. Ковалев В.В., Кириченко Е.И. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1970. - №10.

83. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. JL: Изд-во ЛГПИ, 1979. -С.44-70.

84. Кодухов В.И. Отражение в языке сравнения как операции мышления. В сб. Вопросы мышления детей / Под ред. A.A. Люблинской. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1962. -247с.

85. Кок Е.П. Зрительные агнозии. Л.: Медицина, 1967. - 224с.

86. Колумбина О Н. Предметная наглядность на уроке в певом классе. В сб.: Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред Б.Г. Ананьева. Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 98с. - С. 28-29.

87. Кольцова М.М. О формировании высшей нервной деятельности у ребенка. Л., 1950.

88. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. С-Пб.: ИД "МиМ", 1997. - 286с.

89. Корнев АН. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией / Методы изучения и преодоления речевых расстройств. С-Пб.,1994.

90. Костюк Г.С. Вопросы мышления в советской психологии. // Вопр. психологии, 1957,- №5. -С. 66-90.

91. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991.

92. ЮО.Куссмауль А. Расстройства речи. Киев., 1879.

93. Лалаева Р.И. Нарушения речи, методы изучения и коррекции. С-Пб.: Образование, 1993. - 132с.

94. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М.: Просвещение, 1983. 136с.

95. ЮЗ.Лалаева Р.И. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. Л.: ЛГПИ,1990. - 163с.

96. Ю4.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. С-Пб.: Образование, 1997. - 172с.

97. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2000. - №4. - С. 17-22.

98. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Учпедгиз, 1961. - 120с.

99. Левина P.E. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.

100. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951.109Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистическое исследование. М., 1971.

101. Ю.Леонтьев A.A., Рябова Т В. Фазовая структура речевого акта и природа планов / Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.

102. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

104. Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с задержкой психического развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. С-Пб., 1992.

105. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дефектология"/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

106. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

107. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504с.

108. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253с.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1973.374с.

110. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

111. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов/Д. Феникс, 1979. - 416с.

112. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М., 1956.

113. Люблинская A.A. О понятии "умственное развитие детей" // Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. / Под ред. A.A. Люблинской. Л.: ЛГПИ, 1974. - 240с.

114. Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств В сб.: Расстройство речи у детей и подростков. М., 1969.

115. Маклаков А.Г. Общая психология,- СПб.: Питер, 2000.-592с.

116. Мартынов Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков. В сб.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. - 235с.

117. Мастюкова Е.М. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. М.: АПН СССР, 1988. - 188с.

118. Мастюкова Е.М., Жукова C.B., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. M.: Просвещение, 1990.

119. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией. В сб.: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред. С.Н. Шаховской. М., 1981.

120. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомагательной школы. Л.: ЛГПИ, 1986. - 73с.

121. Менчинская H.A. Вопросы психологии обучения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР 1950. - 228с.

122. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. - 32с.

123. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 218с.

124. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. С-Пб.: Стройлеспечать, 1995. - 64с.

125. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения и счета у детей. В сб.: Нервные и психические заболевания (у детей) в условиях военного времени. Л.: Медгиз, 1948. - 272с.

126. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. 1934. - №3. - С. 193-203.

127. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М., 1960.

128. Никашина H.A. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

129. Николаева С.М. Виды работ по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников //Дефектология. 1996. - №1. - С.37.

130. Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума: Кн. для учащихся. М.: Просвещение: Учебная литература, 1997. - 208с.

131. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. -240с.

132. МЗ.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

133. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития./ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М. Педагогика, - 1986. - 204с.

134. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. С-Пб.: , 1994.

135. Парамонова Л.Г. "Хвост", который тянется из дошкольного детства до старших классов //Директор школы. 2000. - №7. - С.74-80.

136. Пархоменко Г.В. Работа над загадками в первом классе как средство развития мышления и речи учащихся. В кн.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. / Под ред. A.A. Люблинской. Л.: ЛГПИ, 1974. -240с.

137. Ш.Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ //Дефектология. -1977. №2. - С. 19-23.

138. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Ориентировочная реакция и ее связь с процессом прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. 1990. - №3. - С.11.

139. Переслени Л.И., Фотекова ТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993. -№5. - С.3-10.

140. Петухов В В. Психология мышления. М. Изд-во МГУ, 1987. - 87с.

141. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.526с.

142. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М. Изд. иностр. лит., 1963. 448с.

143. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Л., 1978. - С. 96-104.

144. Подобед В. Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с ЗПР // Дефектология. 1988. - №2. - С. 3-9.

145. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 151с.

146. Познавательные процессы и способности в обучении./ Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

147. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264с.

148. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973. - 272с.

149. Прищепова И.В. К вопросу о методике изучения дизорфографии у учащихся младших классов, страдающих нерезко выраженным ОНР. В сб.: Нарушение речи, методы изучения и коррекции / Под ред. Р.И. Лалаевой. СПб.: Образование, 1993. - 132с.

150. Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 200с.

151. Проколиенко Л.H. Психология усвоения грамматических знаний учащимися среднего школьного возраста. Автореф. дис.д-ра психол. наук -Киев, 1975. 70с.

152. Проскура Е В. О формировании действий упорядочивания у детей дошкольного возраста. В сб.: Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, JT.A. Венгера. М.: Просвещение, 1968. - 278с.

153. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальные исследования. Сб. статей. / Под общ. ред. C.JI. Рубинштейна. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1960. - 168с.

154. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. JL: ЛГПИ, 1990. 163с.

155. Психология мышления /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532с.

156. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1976.

157. Ревякина C.B. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 118-123.

158. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. - 231с.

159. Розенгарт-Пупко Л.Н. Формирование речи у детей раннего возраста. -M.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 96с.

160. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1992. - №5-6. -С. 8-12.

161. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1946.

163. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие М.:Владос, 1995. - 256с.

164. Самойленко Е.С. Операция сравнения в ситуации речевого общения // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С.41-54.

165. Серебренникова Б.А. Роль человеческого фактора в языке. М., 1988.

166. Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 335с.

167. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика : Сб. статей / Под ред. А.И. Шахнарович М.: Прогресс, 1984. -367с.

168. Соботович Е.Ф. Сравнительная характеристика психического развития детей с моторной алалией и детей с олигофренией // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Межв. сб. научн. трудов. JI.,1989.

169. Современные проблемы психологии мышления. Сб. науч. трудов/ Под ред. Г А. Берулавы. Бийск. НИЦ БиГПИ, 1994. - 86с.

170. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967.- 248с.

171. Соловьев И М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224с.

172. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете учения И.П. Павлова // Сов. Педагогика. 1951. - № 7. -С.18.

173. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи / Под ред. P.E. Левиной. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 55с.

174. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192с.

175. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Учителю о детях с нарушениями речи. -М.: Просвещение, 1985. 144с.

176. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Диференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. - №5. - С.31.

177. Суворов Н.Ф., Таиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания / Под ред. А.И. Карамяна. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1985. -287с.

178. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избранные главы. М.: Медицина, 1974. - 320с.

179. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173с.

180. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987.

181. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М. .Просвещение, 1968. - 232с.

182. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология". М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270с.

183. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теорет. и эксперим. исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -304с.

184. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления у детей. Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. - 240с.

185. Токарева O.A. Расстройство письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению // Патология речи (ученые записки)/ Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В,И, Ленина,1971. - 132с.

186. Трауготт H.H. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Сб. статей. / Под ред. М.Л. Шкловского Л., 1940. - 1 Юс. - С.70-103.

187. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сб. науч. трудов / Науч. ред. A.A. Люблинская. Л.: ЛГПИ, 1974. - 240с.

188. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 262с.

189. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ "Коррекция", 1995. -208с.

190. Учимся думать. Книжка для талантливых детей и заботливых родителей / Сост. К. Фэрлонг, перевод Н.Г. Феоктистовой. С-Пб.: "Сова", 1994. -31с.

191. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. -1985. №2. - С. 39-51.

192. УшаковаТ.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи // Вопросы психологии 1983. - №5. - С. 30-41.

193. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта Д. Векслера (WISC). Адаптированный вариант. СПб.: Иматон, 1993. - 57с.

194. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Уч. пособие М.: МГЗПИ, 1991. - 187с.

195. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сб.ст./ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 135с.

196. Фрадкина Ф.И. Установление сходства и различия при оперировании абстрактными синтаксическими понятиями. В сб.: Вопросы мышления детей / Под ред. A.A. Люблинской. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1962. - 247с.

197. Фрумкина P.M. Предисловие // Психолингвистика: Сб. статей / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 367с.

198. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Медицина, 1959.

199. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М. Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 288с.

200. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

201. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972. - 272с.

202. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО "Учеб. лит.", 1995. -304с.

203. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240с.

204. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969.

205. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

206. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 19с.

207. Швачкин Н.Х. Психологический анализ ранних суждений ребенка // Изв. АПН РСФСР. М„ 1954, вып. 54.

208. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. -М.: Педагогика, 1981,- 264с.

209. Шилова E.H. Формирование мыслительного приема сравнения у детей младшего школьного возраста (на уроках математики). В сб.: Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред.А.А. Люблинской. Л.: ЛГПИ, 1974. - 240с.

210. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи /Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -254с.

211. Экспериментальная фонетика и психология речи. Сб. статей./ Под ред. В.А. Артемова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1953. - 335с.

212. Эльконин Д Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

213. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 16с.

214. Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. М.: Просвещение, 1978. 103с.

215. Ajuriaguerra J. de Jaeggi A., Guiguard F., Kocher F. et oll. Evolution et prognostic de la disphasie chez Г enfant // Psychiatrie de Г enfant, 1965, №8.

216. Bakwin H. Reading disability in twins // Developm. Med. and child Neural. 1973,- Vol.15. P. 184-187.

217. Bender L. Neuropsychiatrie disturbances // Dyslexia / Ed. by A.H.Keeney. Philadelphia, 1968. - P.42-48.

218. Borel-Maisonny S. Perception et education Acta neurologica Bélgica. -1970. Vol. 70. N3. P. 412.

219. Bourne L. E. Concept attainment // Verbal behavior and general behavior theory. N.Y., 1968.

220. Das Y.P., Kirby I.R., Jarman R.P. Simultanceus and Successive Cognitive Processes with a Chapter by Cumnuis J.P. San-Francisco - London, 1979.

221. Critchley M., Critchley E.A. Dyslexia defined. London: S. n., 1978. -104p.

222. Efron R. Temporal perception, aphasia and deja-vu // Brain, 1963, № 86.

223. Fichot A M. Lvenfant dyslexique. Paris, 1967.

224. Gaddes W.H. Learning disabilities and brain function. N. Y., 1980.

225. Gordon H.W. Cognitive asymmetry in dyslexia families // Neuropsychologia. 1980. - Vol. 18, N6. - P.645-656.

226. Hallgren B. Specific dyslexia // Acta psychiat. Neural. 1950/ - N65, suppl. - P.1-287.

227. Hunter E.J., Lewis H.M. The dyslexic child: two years later // J. Psychol. 1973. - Vol. 83, N1. - P. 163-170.

228. Kolson C.J., Kaluger G. Reading and learning disabilites 2 ed. -Columbus, 1978. -494 p.

229. Lewicki A. Abastrakcja i analiza w procesie powstawania pojec. Studia Psychologiczne, 1957, t.2.

230. Matejcek Z.,Sturma J. Language structure, dyslexia and remediation: the Crech perspective // Dyslexia: it s neuropsychology and treatment / Ed. by G. Pavlidis, F. Fisher. New - York: Chichester, 1986. - P. 203-214.

231. Reid J.F., Ingram T. Dyslexia: a problem of communication. ^

232. Roeltgen DP., Tucker D.M. Developmental phonological and lexal agraphia in adults // Brain and Lang. 1988. - Vol.35, N2. - P.287-300.

233. Roudinesco M., Trela V, Trela M. Etude de quarante cas de dyslexie d* évolution. Enfance, 1950, №1. p. 31-40.251 .Stern C Stern W . Die Kindersprache . Leip zig : Barth , 1928.