Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пасечная, Людмила Алексеевна

• Пасечная, Людмила Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пасечная, Людмила Алексеевна

Введение

Глава 1 .Теоретические подходы к развитию речевой ситуации в процессе индивидуализации обучения

1.1. Общие подходы к определению сущности индивидуализации обучения

1.2. Особенности речевой ситуации

Выводы

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по использованию речевых ситуаций в процессе индивидуализации обучения студентов

2.1 .Состояние процесса индивидуализации обучения в практике работы университета

2.2. Опыт работы по использованию речевых ситуаций.

2.3.Дидактические условия эффективности речевой ситуации как способа индивидуализации обучения

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку»

Система образования России претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической, духовной сферах жизни общества.

Эти изменения ставят университет - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, способных обеспечить каждого студента знаниями, которых требует от специалиста не только сегодняшний уровень развития общества, но и, главным образом, завтрашний.

Для того чтобы выпускники университета могли в будущем творчески подходить к своей работе и применять полученные знания в соответствии с возникающими новыми условиями, необходимо максимально развивать творческие способности студентов. Этому способствует обучение, ориентированное на личность обучаемого.

Учет индивидуальности учащихся приобретает особое значение для процесса обучения иностранному языку, целью которого является овладение иноязычной речью. Иностранный язык - ценность общественная. Однако для большинства обучаемых иностранный язык - ценность потенциальная, а не реальная. Перед преподавателем стоит задача - перевести общественную ценность в ценность личностную. При этом преподаватель сталкивается с рядом трудностей: большое количество студентов в группе; различный уровень коммуникативной компетенции; необходимость учета мотивов, интересов, склонностей обучаемых; выявление черт характера, темперамента; определение статуса студента в учебной группе, его самооценки.

Проблема индивидуализации обучения была предметом исследования многих педагогов (А.Г.Асмолов, А.А.Бударный, М.В.Кларин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, И.Э.Унт). В своих работах они рассматривали возможность создания условий личностного развития обучаемых в различных видах деятельности. Однако, как показал анализ, недостаточно внимания было уделено индивидуализации обучения средствами речевой деятельности, без которой немыслимо достижение высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.

Ключевым элементом конструирования речевой деятельности в учебном процессе выступает речевая ситуация. В методике речевая ситуация является общепризнанной «единицей построения» учебного материала, способом преподнесения студентам языкового материала на занятии и способом организации деятельности. Вместе с тем, недостаточно полно разработан подход к реализации речевой ситуации как способу индивидуализации обучения. Возникает научная проблема: может ли речевая ситуация и, если да, то при каких дидактических условиях, стать способом индивидуализации обучения студентов. Как показывает анализ исследований, затрагивающих отдельные аспекты данной проблемы, в них в полной мере не освещаются вопросы теории и практики целенаправленного, специально организованного и управляемого процесса моделирования на занятии речевых ситуаций, позволяющих учитывать индивидуальные особенности студентов.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, важностью проблемы индивидуализации обучения, с другой стороны - отсутствием исследований, изучающих условия, при которых речевая ситуация становится способом индивидуализации обучения студентов.

Необходимость преодоления данного противоречия обусловила выбор темы настоящего исследования: «Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку».

Объект исследования - процесс индивидуализации обучения студентов.

Предмет исследования - виды речевых ситуаций в процессе индивидуализации обучения студентов.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия эффективности речевой ситуации как способа индивидуализации обучения студентов.

Гипотеза исследования - индивидуализация обучения как процесс реализации личностных потребностей студентов в познавательной сфере осуществляется на основе применения речевых ситуаций, если:

- речевую ситуацию рассматривать не только в качестве вида речевой деятельности, но формы организации процесса обучения;

- речевую ситуацию моделировать по нормам учебной задачи;

- речевую ситуацию решать при соблюдении основных функций обучения;

- применять все основные типы речевых ситуаций на каждом из этапов учебно-познавательной деятельности .

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

- изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования; выявить назначение речевой ситуации в качестве формы организации индивидуализации обучения студентов; обосновать модель применения речевой стуации как способа индивидуализации обучения студентов.

Методологической основой исследования явились общенаучные и педагогические положения о роли общения в учебно-познавательной деятельности, о роли субъективного восприятия мира в развитии личности, о значении личностно-ориентированного подхода к обучению, о самопроектировании личности как основного пути ее развития. Эти идеи определили трактовку исследований индивидуализации обучения

А.Г.Асмолов, Н.А.Бердяев, А.А.Бударный, М.В.Кларин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт и др.), теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев,

A.Р.Лурия, В.П.Чихачев, Г.И.Щукина и др.), методики обучения иностранным языкам (А.А.Алхазишвили, И.М.Берман, И.Л.Бим,

B.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, А.М.Стояновский и др.).

В процессе диссертационного исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме индивидуализации обучения; систематизация и классификация видов и типов речевых ситуаций; изучение опыта работы преподавателей университета в аспекте рассматриваемой проблемы; беседы, анкетирование, наблюдение; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

База исследования: факультет экономики, финансово-экономический и юридический факультеты Оренбургского государственного университета.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа в период с 1997 по 2001 годы.

На первом, теоретическом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала в рамках поставленной проблемы, определение теоретико-методологических основ исследования, изучались философская, педагогическая, психологическая и научно-методическая литература по индивидуализации обучения, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2000 гг.) включал в себя проверку теоретических и практических предположений автора о роли речевой ситуации в учебном процессе и условиях ее влияния на индивидуализацию обучения студентов, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен обобщению, анализу и систематизации результатов исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: уточнена сущность понятия речевой ситуации как формы организации учебного процесса, создающей ситуацию образовательного напряжения, организуемую преподавателем и требующую разрешения через речевую деятельность студентов; раскрыта индивидуализация обучения как процесс моделирования студентами образовательных задач на основе систематического разрешения речевых ситуаций; определены типы речевых ситуаций, позволяющих индивидуализировать процесс обучения студентов на всех его этапах;

- обоснованы дидактические условия применения речевой ситуации как способа индивидуализации обучения студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его положения и выводы могут быть использованы в реальном процессе индивидуализации обучения студентов преподавателями вуза. Разработанная педагогическая технология построения на занятиях речевых ситуаций может быть использована в широкой образовательной практике индивидуализации обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической обработкой экспериментальных данных, опытноэкспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения: -индивидуализация обучения как процесс становления субъектой позиции студентов осуществляется на основе моделирования и разрешения речевых ситуаций;

- индивидуализация обучения студентов на основе применения речевой ситуации наиболее полно происходит при изучении лингвистического материала;

- речевая ситуация может становиться способом индивидуализации обучения студентов при следующих дидактических условиях: трактовке ее как формы организации процесса обучения; сведении речевой ситуации к учебной задаче; соотнесении процесса разрешения ситуации с функциями обучения; применении основных типов речевой ситуации на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, научно-практических конференциях преподавателей ОГУ (1999 г., 2001 г.). Результаты исследования используются в практике преподавания иностранных языков в ОГУ.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пасечная, Людмила Алексеевна

Выводы

Опытно- экспериментальная работа по индивидуализации обучения на основе речевых ситуаций включала в себя констатирующий эксперимент, позволивший выявить состояние процесса индивидуализации обучения в Оренбургском государственном университете. Анализ результатов анкетирования, проведенного среди преподавателей и студентов университета, показал, что большая часть из них (87% преподавателей, 74,5% студентов) считает индивидуализацию обучения важнейшей задачей организации учебного процесса.

Необходимость индивидуализации обучения вызвана различными причинами, основными среди которых являются: различный уровень знаний студентов при поступлении в университет, различные образовательные потребности студентов, а также достижение одной из наиболее важных задач образования - личностного развития студентов.

Личностное развитие, развитие творческих способностей необходимо каждому студенту для его будущей профессиональной деятельности. Творческое развитие личности невозможно без умения логично и правильно выражать свои мысли, то есть необходимо развитие у студентов речевых навыков и умений. Особенно важной, профессионально значимой речевая деятельность представляется для будущих юристов и экономистов (специалистов в области менеджмента, мировой экономики). Это мнение подтвердила большая часть студентов - 81%.

Для индивидуализации обучения речевой деятельности преподавателями используются различные способы индивидуализации. Одним из наиболее перспективных, на наш взгляд, является использование на занятиях речевых ситуаций, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности студентов. Умелое применение речевых ситуаций способствует не только достижению высокого уровня владения речевой деятельностью, но и становлению субъектной позиции студентов.

В ходе исследования возможностей использования речевых ситуаций как способа индивидуализации обучения были выделены три типа ситуаций: ситуации восприятия, ситуации выражения и ситуации воздействия.

Начальный этап исследования, связанный с созданием ситуаций восприятия, требовал учета таких индивидуальных особенностей студентов как интерес, память, умение воспринимать на слух речь другого. Осуществлению учета данных особенностей способствовали компоненты речевой ситуации: тема, мотив, опора на имеющийся речевой опыт.

На втором этапе больше внимания уделялось организации общения. Здесь на первый план выступали ситуации, связанные с различными сферами деятельности, видами общения, различными речевыми формами. Поддерживать интерес студентов к общению на иностранном языке помогали реальные и воображаемые речевые ситуации.

Каждый из компонентов речевой ситуации позволял учитывать определенные индивидуальные особенности студентов и тем самым влиять на его речевую деятельность. Моделирование речевых ситуаций позволило активизировать речевую деятельность студентов, сделало возможным включение их в общение на иностранном языке без особых усилий.

Третий этап исследования способствовал формированию речевых умений, которые должны были стать средством воздействия.

Речевые ситуации, используемые на данном этапе, были более сложные, требовали самостоятельного оперирования речевой деятельностью и выдвижения собственных идей и их реализации. Все ситуации давали возможность студенту определить свою позицию. В монологической и диалогической формах речевой деятельности акцент делался на воздействующую функцию речи, на личностное отношение и выражение этого отношения.

При помощи всех перечисленных ситуаций был достигнут высокий уровень развития речевых умений воздействующего плана. Этот уровень включал процесс активного размышления над своей речевой деятельностью, в результате чего формировалась субъектная позиция студента.

В целом экспериментальная деятельность показала, что индивидуализация обучения влияет на успешность учения студентов, на их общее развитие. Использование в процессе обучения речевых ситуаций способствовало формированию активной позиции студента, содействовало развитию речевых умений и благоприятному общению.

Таким образом, речевые ситуации могут выступать способом индивидуализации обучения. Однако для наиболее эффективного использования их как способа индивидуализации необходимо: трактовать речевую ситуацию как форму организации процесса обучения; соотнести процесс разрешения речевой ситуации с функциями обучения; моделировать речевую ситуацию по нормам учебной задачи; использовать все типы речевых ситуаций на каждом из этапов учебно-познавательного процесса.

119

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из важнейших принципов обучения в университете становится в настоящее время принцип ориентации на личность обучаемого, в основе которого лежат идеи индивидуализации и дифференциации. Индивидуализация обучения позволяет организовать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей студентов, их образовательных потребностей. Учет индивидуальных особенностей студентов является одним из самых перспективных путей повышения эффективности процесса обучения, развития способностей и склонностей студентов, их творчества.

При подготовке студентов к их будущей профессиональной деятельности преподаватели должны формировать у них качественные знания и умения с учетом специфики сферы этой деятельности. Для студентов экономического и юридического факультетов профессионально значимыми являются организаторские, конструктивные и коммуникативные умения. Коммуникативные умения формируются у студентов в их речевой деятельности. Особая значимость речевой деятельности заключается в том, что она органично входит в любую деятельность человека, принимает участие в ее построении, в ее организации. Жизнедеятельность человека, его образ жизни, поведение немыслимы вне речевой деятельности.

Анализ работ по проблемам индивидуализации показал, что проблема создания условий личностного развития учащихся в различных видах деятельности была предметом исследования многих отечественных и зарубежных педагогов. Однако недостаточно внимания было уделено индивидуализации обучения средствами речевой деятельности, без которой немыслимо достижение высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.

Индивидуализация обучения рассматривается как поддержка учащихся в их стремлении к самовыражению и самоактуализации, совершенствование самостоятельной работы учащихся, как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Различные способы индивидуализации осуществляются на практике при помощи таких общих приемов как вариативность программ изучаемой учебной дисциплины, составление индивидуальных планов в соответствии с интересами студентов и профессиональными требованиями, варьирование времени, отводимого на изучение данного предмета.

Индивидуализация обучения предполагает совместную деятельность преподавателя и студента, тесно связана с психодиагностикой и педагогической диагностикой, обеспечивает реальные потребности личности, ориетированной на обучение.

При изучении подходов к индивидуализации обучения были выделены три варианта индивидуализации обучения:

- дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных способностей;

- внутригрупповая индивидуализация учебной работы;

- прохождение учебного курса в различном индивидуальном темпе.

Все эти варианты возможны при опоре на речевую ситуацию как обязательный компонент индивидуализации обучения студентов.

Речевая ситуация является основной единицей речевой деятельности. В методике речевая ситуация является общепризнанной «единицей построения» учебного материала, способом преподнесения студентам языкового материала на занятии и способом организации деятельности. Вместе с тем, недостаточно полно разработан подход к реализации речевой ситуации как способу индивидуализации обучения. В исследованиях, затрагивающих отдельные аспекты данной проблемы, в полной мере не освещаются вопросы теории и практики целенаправленного, специально организованного и управляемого процесса моделирования на занятии речевых ситуаций, позволяющих учитывать индивидуальные особенности студентов.

Используя современные научные подходы, данное диссертационное исследование было направлено на изучение возможности использования речевой ситуации в качестве способа индивидуализации обучения речевой деятельности.

На основе анализа философской, психологической, лингвистической и педагогической литературы мы остановились на определении речевой ситуации, данном А.А.Леонтьевым. Он понимает под речевой ситуацией не только внешние обстоятельства, побуждающие учащегося к речевому действию, но и характер восприятия субъектом этих условий. Именно наличие субъективного аспекта речевой ситуации позволило нам рассматривать ее в качестве способа индивидуализации обучения.

Существует множество типологий ситуаций: естественные и искусственные; типично-коммуникативные; детерминированные, вариативные и свободные.

Все это многообразие речевых ситуаций применимо для индивидуализации обучения по любому учебному предмету. Однако наиболее полно возможности применения речевой ситуации вскрываются при индивидуализации обучения студентов иностранному языку.

При обучении иностранному языку в качестве важнейшей педагогической задачи выступает создание учебных речевых ситуаций как «учебной модели речевой ситуации». На каждом этапе обучения они выполняют определенную функцию. Модель содержит в себе только те особенности речевой ситуации, которые обуславливают реализацию этих функций. Из всей совокупности условий, задающих естественную речевую ситуацию, для создания учебных речевых ситуаций наиболее значимы следующие: мотивационно-целевые факторы обучающихся; общий контекст познавательной деятельности; индивидуальный выбор роли; взаимоотношения коммуникантов и их количество; тема разговора; осознанность коммуникативных задач.

Моделирование вариантов основных речевых ситуаций с учетом индивидуальных особенностей обучаемых дает возможность реализовать все функции учебных речевых ситуаций: программирующую, фасцинативную, воспитательную, образовательную. Возможность варьирования компонентов учебных речевых ситуаций в рамках занятия, семестра позволяют обеспечить всю совокупность речевых ситуаций, предусмотренных программой.

Данные констатирующего этапа исследования позволили сделать вывод, насколько успешно реализуется индивидуализация обучения в университете (выяснено мнение преподавателей и студентов по данной проблеме; выделены индивидуальные особенности, требующие наибольшего внимания от преподавателей; определены наиболее эффективные пути индивидуализации обучения на занятии). Среди наиболее часто используемых на занятии способов индивидуализации только семь процентов преподавателей выделило речевые ситуации. Незначительный процент опрошенных свидетельствует о фрагментарности представлений преподавателей о большой роли речевой ситуации в индивидуализации обучения студентов.

Каждая речевая ситуация в большей или меньшей степени дает возможность учета индивидуальных особенностей студентов. Поэтому на разных этапах нашего эксперимента мы старались проследить, как применение речевых ситуаций влияет на особенности речевой деятельности студентов и как при этом меняется отношение студентов к учебному процессу, как меняется их статус в группе, их субъектная позиция.

Во время проведения опытно-экспериментальной работы по индивидуализации обучения учитывался анализ диагностических исследований. Этот процесс совершенствовался на основе теоретической подготовки преподавателей кафедры, создания учебных программ на базе речевых ситуаций, разработки диагностических тестов для выявления уровня знаний студентов по предмету, анкет для выяснения их интересов и склонностей, а также благодаря вниманию всего педагогического коллектива кафедры иностранных языков Оренбургского государственного университета к обозначенной проблеме.

В качестве главного педагогического приема экспериментальной деятельности было использовано целенаправленное построение речевых ситуаций на занятии. При создании ситуаций для студентов учитывалась необходимость изменения характера поставленной задачи, функции речевой деятельности, ее особенности, возможности, степень сложности в речевом выражении. Это были ситуации: способствующие пониманию содержания учебного материала, точности и ясности выражения мысли;

- связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон речевой деятельности, которые создавали эмоциональную атмосферу, развивали выразительность, правильную интонацию;

- стимулирующие обогащение словарного запаса, где особое внимание уделялось смысловой стороне речевой деятельности, соответствие нормам литературного языка, правильности произношения;

-актуализирующие субъектную позицию студента в совершенствовании речевых умений «воздействия» (умение отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы, убеждать, возражать, доказывать).

Эти четыре вида речевых ситуаций соотносились с их типами: ситуации восприятия, ситуации выражения и ситуации воздействия.

На этапе, связанном с созданием речевых ситуаций восприятия студентами речевой деятельности преподавателя, студент выступал в роли деятельностного исполнителя, активно воспринимающего информацию.

Ситуации выражения включали студентов в активное оперирование речевой деятельностью. Это позволило им научиться реализовывать основные функции общения в разных его видах в соответствии со своими желаниями и потребностями. Особенно повышало мотивацию учения, усиливало желание развивать имеющиеся умения и навыки речевой деятельности общение с носителями языка. Субъективность выражения позиции студентов проявлялась в форме конструктивных предложений и верного самостоятельного выполнения заданий, требующих речевого выражения.

В ситуациях воздействия особое значение имели реализация различных функций речевых ситуаций и воздействующие функции речевой деятельности как в монологической, так и в диалогической формах речи. Они способствовали самостоятельному оперированию речевой деятельностью как по реализации идей преподавателя, так и по выдвижению собственных идей и их реализации (дискуссии, выступления на семинарах, конференциях, деловые игры).

Экспериментальная деятельность показала, что индивидуализация обучения речевой деятельности может осуществляться путем использования на занятии речевых ситуаций. Компоненты речевой ситуации делали возможным учет индивидуальных особенностей студентов и тем самым стимулировали их речевую деятельность. Выделенные нами три группы ситуаций: ситуации восприятия, ситуации выражения и ситуации воздействия - способствовали развитию самостоятельности речевой деятельности студентов, что вселяло в них уверенность, активизировало их субъектную позицию. Таким образом, индивидуализация обучения на основе речевых ситуаций позволила не только развить речевые умения студентов, но и благоприятно сказалась на становлении их субъектной позиции.

Итак, мы можем сделать вывод, что гипотеза исследования подтвердилась. Речевая ситуация может выступать способом индивидуализации обучения студентов.

Исследование актуализировало проблему индивидуализации обучения речевой деятельности, показало ее положительное влияние на активизацию речевой деятельности студентов и развитие в них личностных качеств, необходимых для их будущей профессиональной деятельности. Речевые ситуации в качестве способа индивидуализации обучения моделировались преподавателями в соответствии с интересами студентов, их способностями и возможностями.

Нами были выявлены дидактические условия, повышающие эффективность использования речевых ситуаций как способа индивидуализации обучения речевой деятельности:

-трактовка речевой ситуации как формы организации процесса обучения;

-моделирование речевой ситуации по нормам учебной задачи; -соотнесение процесса разрешения речевой ситуации с функциями обучения;

-применение всех основных типов речевых ситуаций на каждом из этапов учебно-познавательной деятельности.

Итак, в процессе обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей при помощи речевых ситуаций как способа индивидуализации обучения была достигнута цель исследования. Экспериментальная деятельность привела преподавателей к тому, что они стали рассматривать индивидуализацию обучения как неотъемлемую задачу своей предметной деятельности, что являлось одной из главных задач исследования.

Мы полагаем, что предложенная нами концепция использования речевых ситуаций в качестве способа индивидуализации обучения речевой деятельности поможет совершенствованию речевой деятельности студентов на различной предметной основе, формированию у них активной жизненной позиции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пасечная, Людмила Алексеевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова.- М. : Наука, 1981.-С. 218-241.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1980.-334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.:Мысль, 1991.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. -240с.

5. Айнштейн В.Г. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. 1997. - С.87-95.

6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. : Просвещение, 1988.-128 с.

7. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии// Вопросы психологии. 1975. -№ 5. - С. 156-169.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах.-Т. 2. М. : Педагогика, 1980. -287 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов.-М.:Аспет-Пресс, 1998. 376 с.

10. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения // Иностр. яз. в шк. -1985. № 6.-С. 3-8.

11. П.Андриевская В.В. Речевое самовыражение как компонент взаимопонимания // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под редакцией А.А. Бодалева. Краснодар, 1975. - С. 11-13.

12. Ариян М. А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе // Дис. . . . канд. . пед. наук. М., 1982.

13. Артынюк Г.С. Успешность обучения иностранных языков студентов деловому общению на русском языке с учетом социально-психологических факторов // Автореф. дис. . . . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 15 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.-М.: Мысль, 1976.-157 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982.-238 с.

17. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС, 1999. - 224 с.

18. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд.-М.: Искусство, 1986. - 444 с.

20. Беликов В.А Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция).-Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995.-142 с.

21. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: 1989. - С. 254-535.

22. Берман И. М , Бухбиндер В.А., Очкасова В.Н. Речевая ситуация и речевая направленность упражнений // Иностр. яз. в высшей шк. 1975. - № 10 .- С. 33-39.

23. Бим И.Л Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. -256 с.

24. Бим И.Д., Биболетова М.З., Вайсбурд M.JL, Якушина 0.3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в школе. 1990.- № 5. - С.16 - 25.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. -2-е изд. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

26. Божович Е Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр.психологии.-1997.-№1 .-С.33-34.

27. Борзова Е. И. О ситуативной организации обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе. 1987. - № 4. - С. 17-20.

28. Брейгина М.Е. Соотношение темы и ситуации в обучении устной речи// Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М. : Изд-во АПН СССР, 1981. - С. 68-81.

29. Бударный А.А. Индивидуальный подход в общении // Сов. Педагогика. 1966. - № 7. - С. 70-83.

30. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М. : Изд-во АНП СССР, 1981.- С. 81-90.

31. Вайсбурд М.Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностр. яз. в шк. 1984. - № 5 .- С. 29-34.

32. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // Иностр. яз. в шк. 1990.- № 1. - С. 23-28.

33. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1995.- 496 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:Контекстный подход.-М.: Высш.шк., 1991 .-207 с.

35. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности // Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Л., 1982. - 20 с.

36. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -288 с.

37. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М. : Высшая школа, 1975. - 95 с.

38. Витт Н.В., Чупина А.В. Индивидуальный стиль речи и эмоциональные особенности человека // Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, 1989. - Вып. 327. - С. 77-84.

39. Волков И.П., Снежко Н. А. Особенности личности и их влияние на успешность обучения иностранному языку // Методика обучения иноязычной устной речи. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - С.18-22.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. сочин. в 6-ти томах .-М. : Педагогика, 1982. Т. 2. - 504 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. ВВ. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. -480 с.

42. Газман Ю. Н. Проблема формирования личности школьника в игре // Педагогика и психология игры: Межвуз. об. науч. тр.- Новосибирск, 1995.-С. 14-27.

43. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М., 1967. с. 20.

44. Гальский Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учетом их индивидуальнопсихологических особенностей //Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 1982. -22 с.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. -М: АРКТИ, 2000. -165 с.

46. Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Коммуникативные единицы языка. Тезисы докл. Всесоюзной научной конференции. М., МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. - С. 39-41.

47. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. М.: ИНФРА-М., 1997. -272 с.

48. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Волгоград, 1999. 17 с.

49. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Москва, 1999. - 16 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М. : Педагогика, 1986. -240 с.

51. Давыдова М.А. Деятельная методика обучения иностранным языкам .- М.: Высшая школа, 1990.- 176 с.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики : Учебное пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перерост, и доп. - М.: Просвещение, 1982. -319 с.

53. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой инд-ти // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С. 31-45.

54. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология : Учеб. пособие для возраст, учеб. заведений .-М.: Новая школа , 1996. 352 с.

55. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Оренбург: 1997. - 19с.

56. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М. : Высшая школа, 1980. - 224 с.

57. Еремина JI.JI. Зависимость взаимодейственной силы стимула от ряда факторов // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. пед ин-та, 1980. - Т. 208. -С. 62-75.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.:Просвещение, 1958.-369с.

59. Завьялова Н.Г. Ситуативное обучение устной речи на начальном этапе // Автореф. дис. . . .канд. пед. наук. Л., 1983.19 с.

60. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика.-М.: Просвещение, 1968.-336 с.

61. Зимняя И.А. Вербально коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятие текста. - Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. Тореза. - М., 1985. - Вып. 234. - С. 161-165.

62. Зимняя И.А. Личностно- деятельностный подход к научению иностранному языку (позиция студента) // Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сб. науч. трудов. Липецк: Липецкий пед. институт, 1993. - С.161-165.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. - М. : Просвещение, 1985,- 160 с.

64. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

65. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. -2-е изд., испр. -М. : Рус. яз., 1986.-160 с.

66. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку/ Под ред. Проф. B.C. Цетлин.- М.: Педагогика, 1975.- 152 с.

67. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 с.

68. Йотов Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога // Автореф. дис. . . . канд. филол. наук. -М., 1977. -22 с.

69. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком// Автореф. дис. . . . канд. психол. наук. -М. : 1983. -25 с.

70. Казанский О.А. Игры в самих себя. -М.: Менеджер, 1994. -124 с.

71. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -М.: ФЛИНТА, 1998.

72. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевой игры для составления нравственного поведения // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. -№ 3. -С. 22-30.

73. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей.- Оренбург, 1996. 188с.

74. Киселева В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка студентам-иностранцам в советских вузах) // Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М., 1976. -23 с.

75. Кирсанов А.А. Инд-ция учебной деятельности как педагогическая проблема Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 225 с.

76. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Активизация учебной деятельности / Под ред. Г. А. Китайгородской.- М. : Изд-во Казанского ун-та, 1969. -278 с.

77. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2 - С. 4-21.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках . М.: Арена, 1994. - 222 с.

79. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе : Анализ зарубежного опыта . М.: Знание, 1989. - 85 с.

80. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов.-М.: Изд-во ПРИОР, 1998.-224 с.

81. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. -1989. -№ 4. -С. 14-16.

82. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Общие и возрастные особенности / Минск: Изд-во Белорус. Ун-та , 1976. -350 с.

83. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 1 . - С. 10-14.

84. Комарова Э.П. Особенности педагогической деятельности преподавателя в процессе индивидуального подхода // Россия и

85. Запад : диалог культур. Материалы 2 й Международ. Конф. - М., 1996.- С. 305-308.

86. Кон И.С. Открытие «Я» .- М. : Политиздат , 1978.- 367 с.

87. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967.383 с.

88. Кондратьева С. В. Понимание учителями личности учащегося // Вопросы психологии. -1980. № 5.- С. 143-148.

89. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: Учеб. пособие к спецкурсу. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. - 100с.

90. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Сов. педагогика. 1986. - №4. - С.52-55.

91. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. С-Петербург, 1999. -166с.

92. Кудряшов М.Ю. Обучение учащихся 4-5 классов речевому общению на английском языке нна материале повседневных событий их жизни// Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1989. -16 с.

93. Кузнецова Т.М. Обучение устной речи на основе модели коммуникативной ситуации // Иностр. яз. в шк. -1970. № 4 .-С. 96-102.

94. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения и ее воплощение говорению на ИЯ в средней школе. М.: 1980. - С. 4750.

95. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство коммуникативной мотивации // Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. М.: 1982. -16 с.

96. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основы индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности // Иностр. яз. в шк. -1979. -№ 1. -С. 21-23.

97. Кузовлев В.П. Приемы индивидуализации в цикле уроков по разговорной теме // Вопросы интенсификации обучения ИЯ в школе. М., 1980. -Вып. 2, ч. 2. -С. 11-18.

98. Кузовлев В.П. Экспериментальное обоснование ведущей роли личностной индивидуализации при коммуникативном обучении говорению // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. -Т. 213.- С. 32-55.

99. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.- 544с.

100. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку // Иностр. яз. в шк. -1976. -№ 1. -С. 97-101.

101. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Тез. докл. IX науч.-метод. конф. «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе».- М., 1973. С. 58-60.

102. Леонтьев А.А. Психология общения // Тарту: Изд-во Тарт. Гос. ун-та ,1974. -218 с.

103. Леонтьев А.А. Психология речевого общения // Автореф. дис. . . . докт. пед. наук. М.: 1975. - 40 с.

104. Леонтьев А.А. Социальная психология в обучении иностранным языкам II Иностр. яз. в шк. -1976. -№ 2. -С. 70-74.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение . -М.: Знание, 1979. -№ 2. -48 с.

106. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ , 1981. 4-е изд. -584 с.

107. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А.- М., 1991. С. 161-162.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

109. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопр. Психологии. -1986.- № 4. -С. 109-120.

110. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Предисл. на рус. языке и приложение Н.И. Гез. -М.: Высш. шк., 1988.-126 с.

111. Личность и общение. -М.: Междунар.пед.академия, 1995.328 с.

112. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. 2000.- №3.-С. 108-110.

113. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. -296 с.

114. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии .// Введение к кн. «Проблема общения в психологии» под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Наука, 1981. С.3-23.

115. Лурия А.Р. Речь и мышление.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-119 с.

116. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностр. яз. в шк. -1984. -№ 2. -С. 18-23.

117. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студента на успешность освоения иностранного языка ( вее связи с иноязычными способностями) // Автореф.дис. . канд.психол. наук. М.: Изд-во МГУ , 1981. -С. 18-32.

118. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в разных возрастных группах) // Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1995,- 24 с.

119. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопр. философии. 1972. - №10. - С.12-21.

120. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. -239 с.

121. Маслыко Е.А. Проблемы активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях // Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. -М., 1972. -29 с.

122. Матецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации в обучении иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. -1974.- № 6. -С. 48-53.

123. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

124. ПО.Машарина Л.Л. Исследование воздействия различных стимулов на развитие устной экспрессивной речи у студентов старших курсов // Автореф.дис. . канд.пед.наук. -М., 1982. -16 с.

125. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1983. -т. 3. -№ 4.- С. 26-36.

126. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 254 с.

127. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова М.: Изд-во «Институт практической психологии» , Воронеж: НПО « МОДЭК», 1996. - 448 с.

128. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 6. - С. 6.

129. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // Иностр. яз. в шк. -1983. № 2. -С. 30-33.

130. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ. 1999.- №1.- С.27-33.

131. Миньяр-Белоручев Р.К., Чернова Г.М. Подготовка будущих учителей к ситуативно-направленному преподаванию французского языка // Иностр. яз. в шк. -1987.- № 2. -С. 25-29.

132. Могилевич Ю.Л. Педагогические условия формирования навыков иноязычного общения: Межвуз. сб. науч. трудов. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.- С.129-132.

133. Монахов В.М. , Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифф-ция обучения в средней школе // Сов. Педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

134. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. /Е.А.Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. Мн.:Выш. Шк., 2000. - 522с.

135. Новаков А. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. - С. 73-83.

136. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского .-3-е изд. -М.: Просвещение, 1986. 463 с.

137. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. -223 с.

138. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. /Учебное пособие/. Воронеж: Изд-во Воронеж. Гос. Пед. ин-та, 1976. - Ч. И. - 163 с.

139. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория//Иностр. яз. в шк. -1989. № 2. - С.18-22.

140. Пассов Е.И. Ситуация, тема социальный контакт // Иностр. яз. в шк. -1975. № 1. -С. 53-58,

141. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1981. -33 с.

142. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностр. яз. в шк. -1989. -№ 2.- С. 18-22.

143. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1988. - 497 с.

144. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.: Политиздат, 1982. 255 с.

145. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

146. Полякова Т.Ю., Прянишникова О.В., Соколова Л.А. Творческие виды деятельности (ролевые игры) , Развивающие личность обучаемого // Методические рекомендации по проблемному обучению. М.: МАДИ , 1983. - С. 23-25.

147. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: Теория и практика. -М.: Наука, 1986. -284 с.

148. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации.-М.: Педагогика, 1983.-144 с.

149. Проблемы формирования и развития личности / Под общ. ред. Л.И.Анцыферовой.- М.:Наука, 1981.- 365 с.

150. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987. -238 с.

151. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика. 1975. - 182 с.

152. Редкина И.П. Содержание и методика работы над темами устной речи на среднем этапе школьного обучения английскому языку // Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1991. - 16 с.

153. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности.- Л., 1973. С. 14-19.

154. Речь как проводник информации / Под общ.ред. Н.И.Жинкина.- М.: Наука, 1982.- 175 с.

155. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностр. яз. в шк. -1983. № 4. -С. 60-64.

156. Родионова Е.А. Роль общения в духовном развитии личности // Роль культуры в формировании личности / Под ред. Е.М.Бабосова. Минск, 1980. - С. 150-188.

157. Розенбаум Е. М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностр. яз. в шк. -1983. № 2. -С. 22-27.

158. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия. - В 2-х томах. - 1993.

159. Рубинштейн С.Jl. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 1989. - Собр. Соч. В 2-х т. - Т.1. - 488 с.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. 424 с.

161. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белоруская навука, 1998. - 319с.

162. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы // Alma mater. 2000. - №5. -С. 15.

163. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Вопросы методики иностранных языков / Отв. Ред. В.А.Баранова. -Тула, 1985. С. 205-230.

164. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. - С. 180187.

165. Симеонова И.И. Создание коммуникативной обстановки в классе на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации учебно-речевой деятельности учащихся // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 23 с.

166. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.: Рус. Яз., 1981. 248 с.

167. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Рус. Яз. за рубежом . 1979. - № 5. - С. 56-62.

168. Скалкин В. Л. , Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностр. яз. в шк. -1966 № 4.-С. 2-9.

169. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средствастимуляции изучения иностр. языка в школе // Иностр. яз. в шк. -1990. № 6. - С. 3-4.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для преподавателей вузов и аспирантов. -М.: «Аспект-Пресс», 1995. -271с.

171. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности / Под ред. А.Д. Климентенко.- М.: Педагогика, 1984. -144 с.

172. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967.-248 с.

173. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М.: Наука, 1979.-327 с.

174. Степанова А.Н., Сухотская Л.И. О моделировании целевой ситуации и ее номинации в языке // Иностр. яз. в шк.-1980.- № 6.-С. 11-16.

175. Стояновский A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуации речевого общения // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. -16 с.

176. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иноязычному общению // Иностр. яз. в шк.-1990. № 4.-С. 13-17.

177. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // Иностр. яз. в шк.-1990.- № 4.- С. 19-23.

178. Стояновский A.M. К вопросу о структуре ситуации // Научно-технический перевод в системе информационногообеспечения : Тез. докл. науч. практ. конф. 29-31 мая 1989. Воронеж, 1989. -С. 102.

179. Стронин М.Ф. Речевое действие как основа обучения устой иноязычной речи // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. -16 с.

180. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 168 с.

181. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности на начальном этапе обучения немецкого языка // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. -16 с.

182. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления с помощью коммуникативных задач // Иностр. яз. в шк,- 1990. № 2. -С. 7-11.

183. Тарасов Е.Ф. Обучение иностранному языку как обучение общению // Тезисы докл. IX науч. метод, конф. «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». - М., 1973. - С. 129-133.

184. Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе / Под. Ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981. 456 с.

185. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

186. Тугаринов В.П. Личность и общество. М., 1965. - С. 71.

187. Тюхтин B.C. Теория автоматического опознавания и гносеология. М.: Наука, 1976. - 192 с.

188. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

189. Унт И. Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. Педогогика.- 1971. -№ 11. С. 41-48.

190. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Методика обечения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. - С. 187-193.

191. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. - 48 с.

192. Филатов В.М. Ситуативно-ролевые игры как средство методической подготовки студентов языкового педвуза // Иностр. яз. в шк. 1982. - № 4. -С. 55-58.

193. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения // Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1982. -19 с.

194. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я.Яноушека. Изд-во МГУ, 1987. - С. 30-41.

195. Цетлин В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка // Иностр. яз. в шк.-1996.- № 3.- С. 28-29, 55.

196. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы // Автореф. дис. . канд.псих. наук. -М., 1996. -17 с.

197. Черниченко О. Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка (на материале студентов неяз. вуза) // Автореф.дис. .канд. псих, наук. М., 1996. - 17 с.

198. Чернова Г. М. Использование текстов с неразвернутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французского языка // Иностр. яз. в шк.-1992. № 2. - С. 50-54.

199. Чернявская JI. А. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций общения при обучении чтению // Иностр. яз. в ШК.-1986. -№3. С.20-25.

200. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учебное пособие по курсу «Общее языкознание». М.: Ин. яз., 1987. -53 с.

201. Шейнов В.П. Искусство убеждать. М.: Изд-во «Приор», 2000. -304с.

202. Шувалова Н.В. Обучение групповому (полилогическому) общению на уроках английского языка в средней школе // Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1991. - 16 с.

203. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

204. Appel J., Schumann J., Roesler D. Progression im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg: Gross, 1983.- S. 122-130.

205. Bieler K.N. Standpunkte. Max Hueber Verlag, 1985 - 95.s.

206. Geschaeftsdeutsch / Dr. Helmut Hans Hofmann, Dr. Heinz Klinge, Prof. P. Vorobjov. Moskau - Berlin - Heidelberg, 1996.-221s.

207. Makensen L. Gutes Deutsch in Schrift und Rede. -Muenchen: Mosaik Verlag GmbH, 1996.

208. Maslow A.H. Forward a personality of being .- N.- Y. -Toronto-London ,1982. 310 p.

209. Neuner G. Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Muenchen, 1993. - 120S.

210. Roders C.R. Freedom of learning for the 80's Colambus -Toronto - London - Sydney, 1971. - 312 p.

211. Wilbert J. McKeachie. A guidebook for the beginning college teacher. Lexington: D.C.Heath and Company, 1969. 192-205 p.