Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Яковлева, Лена Николаевна

• Яковлева, Лена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Яковлева, Лена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Философия и педагогика индивидуальных возможностей личности в историческом аспекте развития

1.2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения

1.3. Моделирование индивидуализации и дифференциации в обучении математике в высшей школе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике

2.2. Педагогическое обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения студентов математике на основе разработанной модели

2.3. Выявление и развитие индивидуальных математических возможностей студентов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе»

Актуальность исследования. В современных условиях развития образования актуальной является концепция личностно-ориентированного образования, которая подразумевает в частности, совершенствование учебного процесса в вузе с учетом индивидуальных возможностей студентов. Эффективное решение намеченной цели невозможно без детального изучения и методического обеспечения дифференциации обучения.

Математика как учебный предмет имеет свои специфические особенности: наличие различных уровней абстракции, большая трудоемкость изучения положений математической теории, широкий спектр индивидуальных отличий обучаемых в усвоении математики. Но в учебном процессе вуза доминируют коллективные формы обучения, которые не учитывают индивидуальные возможности усвоения и применения полученных знаний студентами. В связи со снижением престижа сельскохозяйственных профессий в обществе основной контингент обучающихся аграрного вуза составляют студенты с низким уровнем познавательной активности и слабой математической подготовкой. Однако на рынке интеллектуального труда требуются высококвалифицированные специалисты, что достигается за счет высокого уровня естественнонаучного образования, составной частью которого и является математика. Быстрота и качество переориентации специалиста (обучение другой специальности или другому виду деятельности) определяется комплексом фундаментальных знаний, полученных в высшей школе.

Таким образом, с одной стороны, имеется несоответствие, связанное с разнородностью состава студентов и фронтальным характером обучения в высшей школе и спецификой учебного предмета. С другой стороны, возникает противоречие между потребностью современного сельскохозяйственного производства в инженерах и агрономах с высоким уровнем математического образования как составляющей их профессиональной культуры и низким уровнем математических возможностей будущих специалистов. На основе выявленных противоречий, возникает проблема, требующая поиска эффективных путей развития индивидуальных возможностей студентов. Одним из путей такого развития мы видим во введении дифференциации в обучении математике в высшей школе.

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения, ее теоретические основы широко представлены в работах А.А. Кирсанова, М.А. Мартыновича, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др. Тесная связь проблемы с психологической наукой отмечается в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Е.Я. Голант, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Метсы, Е.С. Рабунского, JI.C. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. Накоплен значительный опыт по данному вопросу в преподавании отдельных учебных дисциплин. Следует отметить, что наиболее широкое освещение в педагогической литературе рассматриваемая проблема получила в рамках общеобразовательной системы. В частности, известны исследования индивидуализации и дифференциации обучения во время фронтальной работы (М.Н. Берулава, М.Д. Сонин), при групповых занятиях (Г.Д. Глейзер, А. Метса, Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина), в сочетании общеклассной, групповой и индивидуальных работ (Г.Д. Глейзер,

A.А. Кирсанов Е.С. Рабунский, Т.В. Черемухина, И.Э. Унт). Необходимость развития математического образования рассматривается в работах

B.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, В.В. Фирсова, В.А. Крутецкого, А.В. Ивановой, в том числе и в условиях общеобразовательной школы.

Однако данная проблема недостаточно полно освещена в аспекте опыта организации педагогической деятельности в высшей школе. Так, некоторые вопросы индивидуализации и дифференциации обучения, а также математической подготовки в вузе рассматриваются в работах P.P. Бикмурзиной, В.И. Гаврилова, Б.В. Гладкова, Д.А. Данилова, З.Т. Кокоевой, Е.М. Лысенко, Н.Д. Неустроева, В.Б. Цыреновой, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Яновской и других.

В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогических условий, обеспечивающих дифференциацию обучения математике и развитие индивидуальных возможностей студентов, что и определило выбор темы исследования: «Развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: педагогические условия развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе.

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель педагогической системы, обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшем учебном заведении (Октемский филиал ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия») Республики Саха (Якутии).

Гипотеза исследования: развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия:

- вводится индивидуализация обучения математике через дифференцированный подход к учебному процессу;

- создается модель педагогической системы, ведущее к более интенсивному развитию индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике;

- содержание обучения приводится в соответствие принципу дифференциации и должно быть специально структурировано с учетом развития индивидуальных возможностей каждого студента.

Задачи исследования: 1. Дать анализ состояния теории и практики дифференциации и индивидуализации обучения студентов в вузе.

2. Разработать модель педагогической системы обеспечивающей развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели по дифференциации обучения математике в вузе как процесса оптимизации развития индивидуальных возможностей студентов.

Методологические основы исследования:

- положения классиков отечественной педагогики и психологии об индивиде, личности и индивидуальности; о концепции целостного системного подхода к исследованию и организации педагогического процесса;

- концепция личностно-ориентированного подхода к обучению;

- соотношение количественных и качественных изменений в процессе индивидуальных новообразований;

- современные и классические педагогические технологии индивидуализации и дифференциации обучения.

Методы исследования:

- теоретический: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; публикации в периодической печати по исследуемой проблеме; построение модели дифференциации обучения математике в вузе; эмпирический: диагностический (анкетирование, собеседование, тестирование, опрос); обсервационный (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности, анализ экспериментальных работ);

- педагогический эксперимент: методы математической статистики, табличного и графического представления количественных и качественных результатов эксперимента.

Экспериментальная база исследования: факультет северного земледелия Октемского филиала ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» Республики Саха (Якутия). В ходе исследования на разных его этапах были изучены и проанализированы данные свыше 600 студентов агрономической и агроинженерной специальности.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2002 гг.). Изучение и анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы, публикации в периодической печати по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения математике. Обобщение и анализ педагогического опыта работы учителей и преподавателей вузов по применению дифференцированного подхода к обучению. Начало диагностического эксперимента по выявлению индивидуальных возможностей развития личности студентов. Определены тема, цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2002-2004 гг.). Разработка теоретических основ и реализация модели развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе. Проведение констатирующего эксперимента по разнообразной программе и модели дифференциации обучения в сельском вузе республики. Проверка эффективности данных положений в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.

Третий этап (2004-2006 гг.). Проведение формирующего этапа эксперимента на основе программ и модели. Анализ эмпирических показателей, количественная, качественная и статистическая обработка материалов. Систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана модель системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе;

- предложена диагностируемая единица исследования индивидуальные математические возможности (ИМВ) как критерий достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов;

- разработана система педагогических условий дифференцированного обучения математике в высшей школе, обеспечивающая развитие индивидуальных возможностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и обосновано понятие «индивидуальные математические возможности» (ИМВ); разработана и обоснована модель педагогической системы развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в вузе.

Практическая значимость исследования. Представленная модель может быть использована в учебной деятельности вуза с целью дифференциации и индивидуализации процесса обучения математике в высшей школе. Результаты исследования как теоретические, так и практические могут быть использованы при проведении научно - практических семинаров для педагогов по повышению качества и эффективности преподавания и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечиваются:

- опорой на результаты фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований;

- использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования;

- репрезентативностью эмпирических показателей, их многообразием и полнотой;

- личным многолетним опытом работы соискателя в системе образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание и результаты исследования сообщены в виде докладов и выступлений на зональных и республиканских конкурсах педагогического мастерства (Якутск, 1995 г.); на заседании научной секции республиканской научно-практической конференции (с. Октемцы, 2000 г.); на методических секциях республиканских научно-практических конференций аграрной науки «Новый стиль жизни и молодежная политика Республики Саха (Якутия) в современных социально экономических условиях» (Якутск, 2001 г.); «Интеллектуальный потенциал молодежи - селу 21 века» (Якутск, 2002 г.); «Вузовская наука - основа подготовки агроспециалистов» (Якутск, 2003 г.); на аспирантских чтениях в рамках Декады научной молодежи Якутии (ПИ ЯГУ, 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции, посвященной 50-летию ЯГУ им. М.К. Аммосова «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (Якутск, 2006 г.); на международной научно-практической конференции «Наука в аграрном Вузе: инновации, проблемы и перспективы» (Якутск, 2006г.)

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов в условиях дифференциации обучения математике в высшей школе.

2. Диагностируемая единица ИМВ как критерий оптимальности, достоверности и эффективности развития индивидуальных возможностей студентов.

3. Система педагогических условий (дифференциация и индивидуализация обучения, разработка учебно-методического комплекса дисциплины, учет ИМВ).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Яковлева, Лена Николаевна

Результаты исследования показывают следующую картину - в условиях дифференцированного обучения студентов математике по разработанной модели отмечается значительная динамика развития ИМВ, которое характеризуется, с одной стороны, уменьшением количества студентов предметно-неориентированного и репродуктивного уровня, с другой стороны, увеличением числа студентов учебно-ориентированного и предметно-творческого уровней (рис. 12).

Рис. 12. Соотношение контингента студентов по уровням ИМВ и периодам обучения, %

Обобщенные показатели уровней ИМВ в целом по периодам обучения показывают положительную динамику в развитии ИМВ. По данным диаграммы рисунка 12 и таблицам 2.1, 3.3 приложения 2 можно видеть, что в среднем количество студентов с низким, предметно-неориентированным уровнем ИМВ и ниже среднего, репродуктивным уровнем, снижается на -7,4 и -2,3 % соответственно в каждом семестре. Следует отметить, что самые значительные изменения проявляются в предметно-неориентированном уровне после 1 курса во втором семестре (динамика снижения на -12,4%). Количество студентов с уровнем учебно-ориентированный и предметно-творческий увеличивается более стабильно, в среднем на +4,1 и +4,7%.

Относительно высокая динамика прироста +9,0% отмечается в третьем семестре у студентов учебно-ориентированного уровня развития ИМВ. И, наконец, общая картина изменений показывает значительные снижения и увеличения на стыке второго и третьего семестров, а между третьим и четвертым более стабильное соотношение динамики. К концу 4 семестра количество студентов с предметно-творческим уровнем ИМВ составляет -28,6% - примерно третью часть, а студентов с учебно-ориентированным -39,7% - чуть меньше половины от общего количества студентов (см. приложение 2 табл. 2.1). По данным полученных изменений мы можем судить об эффективности внедрения дифференциации обучения в учебный процесс.

На качественные изменения в развитии ИМВ имеют влияние все три основных компонента, которые также взаимосвязаны друг с другом. Так, направленность на учебный процесс ощутимо повышает уровень сформированности ПЗ, а познавательная активность влечет за собой положительную мотивацию по отношению к предмету. В качественном отношении у студентов к 4 семестру заметно возрастает познавательная активность, которая характеризуется активным участием в НИРС и утверждением активной жизненной позиции в целом. У большинства студентов усиливаются показатели направленности на учебный процесс, что является основным «двигателем» при последовательном изменении уровня ИМВ: низкий - ниже среднего - средний - высокий. В конечном итоге все это проявляется увеличением количества студентов с учебно-ориентированным и предметно-творческим уровнем ИМВ. Однако самое наибольшее влияние на развитие ИМВ имеет положительная направленность на учебный процесс, который подтверждается ростом количества студентов 3-4 уровня, где третий элемент матрицы наиболее часто имеет значение соответствующее положительной НУП.

Подводя итоги, рассмотрим сравнительный анализ качества предметных знаний студентов в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группе (КГ) по результатам четырех семестров (рис. 13) и динамику прироста (табл. 6). В таблице приводятся данные, начиная с момента внедрения дифференциации обучения математике в учебный процесс, по которым имеются конечные результаты.

Обобщенные показатели качества математических знаний (см. рис. 13) в ЭГ демонстрируют монотонное (поступательное) увеличение показателя в каждом семестре, а в КГ встречаются изменения, как в сторону увеличения (с 1 по 3 семестры), так и уменьшения (с 3 на 4 семестр).

Итоги 1 семестра

2002

2003

2004 в среднем ЭГ ОКГ

Итоги 2 семестра

60 л

50

40 30 420 -10 -I-0

2002

2003

2004 ЭГ В КГ в среднем

60 п

50 40 30 20 10 -И

Итоги 3 семестра

2002

2003 2004 в среднем ЭГ ШКГ

70 т 60 50 40 30 20 10 0

Итоги 4 семестра

2002 2003 2004 в среднем ЭГ ШКГ

Рис. 13. Сравнительный анализ качества предметных знаний студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ), %

При этом в экспериментальных группах процент качества всегда на порядок выше, чем в контрольных группах в среднем на 4,1% по итогам 1-3 семестров, а в 4 семестре заметный скачок на 16%). Такая тенденция сохраняется и по отдельным годам обучения, исключение составляют контрольные группы в 2003 в первом семестре (ЭГ - 27,3%, КГ - 38,5%) и 2004 в третьем семестре (ЭГ - 52,9%», КГ - 57,1%»), когда качество КГ больше чем в ЭГ.

Анализ прироста качества математических знаний студентов (см. табл. 6) показывает положительную динамику во всех экспериментальных группах. Наибольший скачок отмечается в группе 2003 во втором семестре по сравнению с первым (+18,2%), а наименьший в +0,2 % в группе 2002 в четвертом семестре по сравнению с третьим. В целом в ЭГ большая положительная динамика происходит во втором семестре в сравнении с первым (+9,3%). Исключением является группа 2004, где в этот период отмечается положительный наименьший прирост.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная цель обучения математике - обеспечить выпускников возможностью творчески и продуктивно использовать в профессиональной деятельности современный математический аппарат. По нашим наблюдениям, такое умение предполагает высокий уровень математической подготовки, прочные знания основных математических фактов и возможность самостоятельно совершенствовать свои знания, которые могут потребоваться специалисту - агроному и инженеру в процессе научных исследований или же в его практической работе. Поэтому в учебном процессе нужно сделать акцент на применение методов дифференциации с учетом индивидуальных возможностей студентов, с целью повышения качества математических знаний.

С момента выделения дифференциации обучения в самостоятельную педагогическую проблему появилось много работ, с различным взглядом на разрешение этой проблемы. Между тем, указанная проблема мало освещена в педагогике высшей школы, а более детальную обработку прошла в народном образовании и предлагается в виде концепции дифференцированного обучения в средней школе. Поэтому наш опыт убеждает, что использование дифференцированного подхода в вузовской практике требует дальнейшего изучения с точки зрения создания учебно-методического комплекса дисциплины с использованием дидактических средств обучения, учитывающих индивидуальные возможности студентов, а также способов их контроля и оценки.

Обзор психолого-педагогической литературы представил множество классификаций личности по различным основаниям. Мы согласны с авторами этих работ в том, что при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать психологические и личностные особенности обучаемых, которые могут влиять на учебную деятельность и ее результат. Поэтому, изучили особенности подбора, соответствие определенным признакам критериев оценки достоверности результатов педагогического исследования.

Это позволяет сделать вывод, что при организации дифференцированного обучения необходимо подобрать такое разделение на типы личности, которое в процессе развития учитывала бы психолого-педагогические особенности студентов. С нашей точки зрения, в качестве такого показателя можно использовать индивидуальные математические возможности (ИМВ) студентов, который интегрирует предметные знания, познавательную активность и направленность на учебный процесс. Данный диагностируемый показатель, который предполагает учет индивидуальных возможностей личности, является центральным моментом нашей работы, проведенной с 1999 по 2006 годы.

Наряду с этим была разработана теоретическая модель развития индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике, объединяющая, целевой, организационно-содержательный и контрольно-оценочный компоненты. При этом содержание дисциплины представляется тем ядром, фундаментом, над которым надстраиваются методы и формы организации учебной деятельности. А конечные результаты обучения включают пять этапов (входной, текущий, периодический, рубежный, итоговый контроль) с обоснованием процесса измерения. Вместе с тем данная модель должна отвечать таким четырем важнейшим условиям: открытость уровней усвоения и полнота объема материала, последовательность продвижения по уровням и добровольность их выбора.

При реализации разработанной теоретической модели организационно-содержательный компонент предполагал разделение студентов на четыре группы по уровням математической подготовки и изучение ими дисциплины по программам (базовая, прикладная, научная математика), которые отличаются глубиной изложения материала и объемом изучаемых сведений. Также учебный процесс по возможности индивидуализируется с помощью использования компьютерной техники для создания банка тестовых заданий и электронных учебных пособий, широкого применения раздаточного материала. Здесь же отражены межпредметные связи математики с другими дисциплинами, такими как, физика, химия, теоретическая механика, сопротивление материалов, детали машин и др. Результаты дифференцированного обучения математике по разработанной модели отражаются в рейтинговой системе в виде интегральной оценки всех видов деятельности студентов.

В целом, на основе семилетнего опыта работы в системе высшего образования и исследовательской деятельности, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие индивидуальных возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике будет эффективным, если будут созданы соответствующие педагогические условия. Во-первых, деятельность преподавателя - учебная, научная, методическая, с использованием современных педагогических технологий, соответствующих профилю обучения. Во-вторых, деятельность студента - учебные занятия, самостоятельная и научно-исследовательская работа. В-третьих, внешние условия - организация учебного процесса (дифференциация содержания предмета, организационные формы обучения), учебно-методическое обеспечение дисциплины (наличие необходимой учебной и дополнительной литературы). В-четвертых, внутренние условия - это личностные качества студента необходимые для развития ИМВ.

По результатам анализа реализации модели получили подтверждение целесообразности разделения студентов по уровням сформированности предметных знаний, характеру познавательной активности и отношением направленности на учебный процесс на четыре гомогенные подгруппы: низкий, предметно-неориентированный; ниже среднего, репродуктивный; средний, учебно-ориентированный; высокий, предметно - творческий. При стадиальном подходе в изучении ИМВ выделили четыре основных момента по временному фактору соответствующие четырем этапам обучения математики в аграрном вузе: адаптационный, пропедевтический, профессионально-базовый и итоговый.

В процессе теоретического и экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам. Выяснили, что подавляющее большинство студентов сельскохозяйственного вуза выходцы из сельской местности. У них в меньшей степени сформированы навыки к умственному труду в силу определенных традиций сельского образа жизни, которые постепенно развиваются, что ведет к выравниванию интеллектуальных отличий между сельскими и городскими жителями. При поступлении имеют разный базовый уровень математических знаний, который при использовании разработанной модели развивается. Об этом свидетельствуют средние значения качества математических знаний студентов за восемь лет, которые демонстрируют рост показателя по итогам семестров.

Экспериментальная работа, проведенная с применением разработанной модели, показывает эффективность дифференциации обучения для развития индивидуальных математических возможностей студентов. По результатам обучения в условиях данной модели качество математических знаний студентов имеет хорошие показатели. О чем можно судить по данным сравнительного анализа и динамики прироста качества предметных знаний студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной группы (КГ). Эти данные демонстрируют положительную динамику прироста качества во всех ЭГ в каждом семестре, а в КГ отмечается абсолютная разбросанность показаний. При этом среднее значение качества в ЭГ всегда на порядок выше, чем в КГ, что подтверждает эффективность использования дифференциации в учебном процессе высшей школы. Однако некоторые колебания показателей динамики прироста наталкивают на размышления о необходимости включения некоторых корректирующих мероприятий в учебный процесс по разработанной системе.

Дифференцированное обучение на основе личностно-ориентированного подхода показывает возможности развития индивидуальности студентов, изменения мотивации и отношения к учебной деятельности, характера познавательной активности. Все это подтверждается данными рейтинговой системы, которая дает интегральную оценку и характеризует изменения всех компонентов ИМВ в комплексе с помощью суммарного показателя.

При этом познавательная активность оценивалась качественным участием в конференциях, конкурсах грантов, олимпиадах, выставках и других мероприятиях подобного характера. Возрастание предметного интереса подтверждалось тем, что с каждым годом увеличивалось число участников таких мероприятий, а также количество студентов в четвертом уровне, предметно-ориентированном.

Основной характеристикой направленности на учебный процесс является отношение к учебной деятельности, который можно назвать двигателем при продвижении по уровням развития ИМВ. Это подтверждается увеличением количества студентов, у которых в матрице критериев оценки ИМВ третий элемент соответствует значению «положительный». Кроме того, к концу четвертого семестра контингент студентов учебно-ориентированного уровня составляет примерно половину всего количества.

Исследования, проведенные на основе разработанной модели, которая раскрывает новые возможности развития индивидуальных возможностей при дифференциации обучения математике, подтверждает значимость внедрения результатов работы. Однако данное исследование не раскрывает всех аспектов проблемы дифференциации на основе индивидуализации.

Дальнейшее изучение можно продолжить по нескольким направлениям: более углубленное изучение социально-психологических и личностных возможностей студентов с привлечением специалистов педагогов-психологов; разрешение вопросов, связанных с компьютерным обеспечением организационно-содержательного и контрольно-оценочного компонентов модели; разработка учебно-методических пособий по математике на основе дифференциации процесса обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Яковлева, Лена Николаевна, 2007 год

1. Аваиесов, В. С. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе / В. С. Аванесов. - М.: Наука, 1988.

2. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы науч. симпозиума (г. Тарту, 13-14 окт. 1969 г.). Тарту, 1970.

3. Ананьев, В. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / В. Г. Ананьев. -М., 1990.

4. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Н. Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 558 с.

5. Бархатова, С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников / С. Г. Бархатова // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. - С. 112-243.

6. Белинский, В. Г. Избранные педагогические сочинения / В. Г. Белинский.- М.: Педагогика, 1982. 287 с.

7. Беляев, А. А. Системология организации / А. А. Беляев, Э. М. Короткое. -М., 2000.

8. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М., 1995.

9. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

10. Бикмурзина, Р. Р. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Р. Р. Бикмурзина. Саранск, 1996. - 18 с.

11. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. М., 1979. - Т. 1. - С. 40-63.

12. Блохин, A. JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / A. J1. Блохин. Ростов н/Д, 2005. - 154 с.

13. Болотов, В. А. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста / В. А. Болотов, А. Г. Шмелев // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4.-С. 16-21.

14. Болтянский, В. Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования / В. Г. Болтянский, Г. Д. Глейзер // Математика в школе. 1988. - № 3. - С. 9.

15. Бричев, О. М. Система методов контроля как средство повышения качества обучения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О. М. Бричев. -Барнаул, 2006. 186 с.

16. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / А. А. Бударный // Советская педагогика. 1985. - № 7. - С. 70-83.

17. Васильева, О. А. Методика изучения истории в сельской малокомплектной школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О. А. Васильева. СПб., 2003.

18. Винокурова, У. А. Воспитание и образование детей и народов Севера / У. А. Винокурова. Якутск: Бичик, 1997. - 180 с.

19. Влияние единого экзамена на состав поступающих в вузы Санкт-Петербурга / А. А. Оводенко, А. П. Ястребов, Ю. С. Егорова и др. // Высшее образование сегодня. 2006. - № 4. - С. 28.

20. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И. С. Якиманской. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

21. Вульфсон, Б. JI. Выдающийся французский педагог гуманист / Б. JI. Вульфсон // Педагогика. - 1996. - № 3.

22. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 534 с.

23. Вяткин, JL Г. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов / JI. Г. Вяткин, В. И. Бегинин // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993.

24. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие / П. Я. Гальперин. М.: Просвещение, 1985.

25. Герасимова, Р. Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования (на примере обучения математике): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Р. Е. Герасимова. -Якутск, 2001.-23 с.

26. Гербарт, И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания / И. Ф. Гербарт

27. Гершунекий, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 432 с.

28. Глейзер, Г. Д. Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения в общеобразовательной школе взрослых: сб. науч. тр. / под ред. Г. Д. Глейзера. Л.: НИИ ООВ, 1981. - С. 8-11.

29. Голант, Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе / Е. Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы науч. симпозиума (г. Тарту, 1314 окт. 1969 г.). Тарту, 1970. - С. 4-7.

30. Гольховой, В. М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся на основе дифференцированного обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. М. Гольховской. М., 1997. - 16 с.

31. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. М.: Знание, 1995.

32. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.

33. Данилов, Д. А. Организация индивидуальной работы со студентами (основные концептуальные идеи) / Д. А. Данилов // Проблемы формирования личности в современном вузе: тез. докл. науч.-практ конф. -Якутск, 2001,-4.2.

34. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред.: Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1989.

35. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

36. Дифференциация в обучении математике / Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова, С. Б. Суворова и др. // Математика в школе. 1990. - № 4. -С. 15-21.

37. Дифференциация как педагогическая технология: метод, указ. / Якут, гос. с/х акад.; сост. Е. И. Николаев; науч. ред. Н. Д. Неустроев. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2004.

38. Дьяконова, JI. И. Формирование индивидуальных творческих траекторий старшеклассников в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Л. И. Дьяконова. Уфа, 2006. - 186 с.

39. Жафяров, А. Ж. Концепция и учебные планы профильного обучения / А. Ж. Жафяров, Н. Е. Меднис. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993.

40. Жирков, Е. П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе / Е. П. Жирков. Якутск, 1993. - 143с.

41. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. М., 1940.

42. Звонников, В. И. Инновационные методы оценки учебных достижений студентов / В. И. Звонников // Высшее образование сегодня. 2006. - № 5. -С. 12-17.

43. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5. - С. 34-42.

44. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 20-26.

45. Иванов, В. Педагогические технологии в инженерном вузе / В. Иванов, Ф. Шагеева, А. Иванов // Высшее образование в России. 2003. - № 1. -С.120.

46. Иванова, А. В. Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / А. В. Иванова. Якутск, 1997. - 32 с.

47. Иена-план профессора Петерсона // Частная школа. 1995. - № 1. - С. 812.

48. Ильин, Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. М., 1992.

49. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны: материалы науч.-пед. конф. Л.: ЛИАП, 1990.

50. Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сыченков. М.: Высш. шк., 1987.

51. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, И. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990.

52. Капранова, В. А. История педагогики: учеб. пособие / В. А. Капранова. -М.: Новое знание, 2003. 160 с.

53. Карпенко, М. Социальный портрет студента негосударственного вуза / М. Карпенко, М. Кибакин, В. Лапшов // Высшее образование в России. -2000. -№3.- С. 99-104.

54. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982.-224 с.

55. Кирсанов, А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: дис. . д-ра пед. наук / А. А. Кирсанов. Казань, 1989.

56. Киселев, А. Ф. Иван Ильин и его «поющее сердце» / А. Ф. Киселев // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 61-68.

57. Киселев, А. Ф. Птица Феникс российской педагогики / А. Ф. Киселев // Высшее образование сегодня. 2004. - № 5. - С. 8.

58. Кобзев, М. С. Сократический метод обучения: учеб. пособие / М. С. Кобзев, Н. А. Горбачев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 91 с.

59. Коваленко, И. А. Педагогические условия развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе вуза: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / И. А. Коваленко. Благовещенск, 2005. - 217 с.

60. Кокоева, 3. Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / 3. Т. Кокоева. Владикавказ, 1999. - 150 с.

61. Коллингс, Э. Опыт работы американской школы по методу проектов / Э. Коллингс. М., 1926.

62. Коменский, Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я. А. Коменский. М., 1982. - Т. 1. - С. 2-43.

63. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

64. Константинов, Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

65. Коссов, Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития: личностно-развивающее образование / Б. Б. Коссов // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

66. Краевский, В. В. Методология научного исследования: пособие для студ. и аспир. гуманитар, ун-тов / В. В. Краевский. СПб.: СПбГУП, 2001. -148 с.

67. Крупская, Н. К. Избранные педагогические сочинения / Н. К. Крупская. -М., 1957.

68. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

69. Кумарин, В. Джон Локк и генетика / В. Кумарин // Народное образование. 1999. - № 9. - С. 243.

70. Кумарин, В. Каждому по способностям и потребностям, или как американская школа стала природосообразной / В. Кумарин // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 239-245.

71. Лебедев, О. Е. Что такое качество образования?: от нового качества общего образования к новым перспективам развития высшей школы / О. Е. Лебедев // Высшее образование сегодня. 2007. - № 2. - С. 34-39.

72. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

73. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М., 1990.

74. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

75. Лобачевский, Н. И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма / Н. И. Лобачевский; отв. ред.: П. С. Александров, Б. Л. Лаптев. М.: Наука, 1976.

76. Локк, Джон. Педагогические сочинения / Джон Локк. М., 1939.

77. Ломоносов, М. В. О воспитании и образовании / М. В. Ломоносов; сост. Т. С. Буторина. М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

78. Лугинов, В. А. Социально-педагогические аспекты экологического образования в старших классах сельской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В. А. Лугинов. Якутск, 2001. - 17 с.

79. Лысенко, Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Е. М. Лысенко. Саратов, 1998. - 200 с.

80. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / А. С. Макаренко; редкол.: В. Н. Столетов (пред.) и др.; под ред. И. А. Каирова (отв. ред.) и др.. М.: Педагогика, 1977.

81. Мамунова, Т. М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. М. Мамунова. М., 1996. -17 с.

82. Математика в университете: из практики химического факультета МГУ / В. В. Лунин, В. И. Гаврилов, Б. В. Гладков и др. // Высшее образование сегодня. 2006. - № 7. - С. 35.

83. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. М. Матюшкин. М., 1973. - 18 с.

84. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

85. Митрофанова, Л. М. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. М. Митрофанова. Саратов, 2006. - 193 с.

86. Мороз, В. Математическое образование: духовное измерение / В. Мороз // Высшее образование в России. 2005. - № 7. - С. 133.

87. Неустроев, Н. Д. Гуманизация воспитания и образования как критерий становления и развития личности (философско-педагогический аспект) / Н. Д. Неустроев // Проблемы формирования личности в современном вузе: тез. докл. Якутск, 2001. - Ч. 2.

88. Неустроев, Н. Д. Национально-региональная система образования PC (Я) в условиях нового педагогического мышления: сб. науч. тр. / Н. Д. Неустроев. Якутск, 1999. - Вып. 2.-91 с.

89. Николаев, М. Е. Духовное развитие народа стратегия государственной политики 21 века / М. Е. Николаев. - М.: Логос, 2000. - 96 с.

90. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

91. Ноева, Л. Н. Педагогические условия развития положительной мотивации учения у школьников (на материале уроков математики): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Ноева. Якутск, 2001. -18 с.

92. Оконешникова, А. П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей / А. П. Оконешникова. Якутск: Кн. изд-во, 1996. -147с.

93. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 303 с.

94. Очерки истории школы и педагогической мысли второй половины 19 века / отв. ред. А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976.

95. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2004. - 608 с.

96. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 512 с.

97. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др.. М.: Большая Рос. энцикл., 2002. - 528 с.

98. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / И. Г. Песталоцци. М.: Изд-во АПН СССР, 1961-1965.

99. Пестерев, В. И. Болонский процесс и модернизация образования: учеб. пособие / В. И. Пестерев, Т. Т. Саввинов. Якутск: Изд-во Якут, унта, 2006.- 122 с.

100. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

101. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов / П. И. Пидкасистый. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Пед. о-во России, 2005. - 144 с.

102. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения / Н. И. Пирогов. М.: Педагогика, 1985.

103. Писарева, Л. Вальдорфская школа / Л. Писарева // Педагогический вестник. 1993. -№ 1.

104. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

105. Победаш, Е. Н. Анализ научно-педагогического текста в системе методов педагогического исследования / Е. Н. Победаш // Аспирант и соискатель. 2006. - № 2. - С. 110.

106. Пурышева, Н. С. Методические основы дифференциации обучения физике в средней школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пурышева. М., 1995.

107. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е. С. Рабунский. М.: Просвещение, 1975. - 182 с.

108. Резник, А. В. Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики (20-60-е гг. XX в.): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Резник. Карачаевск, 2005. - 172 с.

109. Самохвалова, В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала / В. И. Самохвалова // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. - С. 243-300.

110. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

111. Сергеева, В. П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы: монография / В. П. Сергеева. М.: ЦГЛ, 2004. - 128 с.

112. Сережкина, А. Е. Обучение в новой информационной среде: психолого-педагогические особенности / А. Е. Сережкина, В. А. Садыкова // Высшее образование сегодня. 2004. - № 1. - С. 54.

113. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 11-15.

114. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 304 с.

115. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во Совет, энцикл., 1988.- 1600 с.

116. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: стат. обозрение / К.И. Цейкович и др.. М., 1994.

117. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В. А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1981.

118. Сысоева, М. Е. Сравнительная педагогика: конспект лекций / М. Е. Сысоева, 3. К. Шнекендорф. М.: Приор, 2003.

119. Сысоека, М. Е. Практическая педагогика: конспект лекций / М. Е. Сысоека, В. Н. Петрова. М., 2003.

120. Торхова, А. В. Вариативная множественность как основа профессиональной подготовки педагога / А. В. Торхова // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 57-59.

121. Труды Октемского филиала ЯГСХА: сб. ст. проф.-преподоват. состава и сотрудников Октемского филиала ЯГСХА. Якутск, 2000. - Ч. 1.-64 с.

122. Туровинина, Г. А. Управление региональным филиалом вуза в условиях сельского социума: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г. А. Туровининна. СПб., 2005. - 141 с.

123. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

124. Управление самостоятельной работой: мировой опыт / В. Жураковский, 3. Сазонова, Н. Чечеткина и др. // Высшее образование в России.-2003.-№2.-С. 45,

125. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988.

126. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

127. Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения / В. В. Фирсов. М.: Педагогика, 1994.

128. Френе С. / сост. Б. JT. Вульфсон. М., 1994.

129. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 34-41.

130. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм; пер. с англ. и послесл. JI. А. Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

131. Хотченкова, Е. А. Развитие логического мышления школьников средствами учебного предмета «Математика»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. А. Хотченкова. Ставрополь, 2006. - 191 с.

132. Цыренова, В. Б. Развитие высшего математического образования в регионе России: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. Б. Цыренова. Улан-Удэ, 2006. - 39 с.

133. Черемухина, Т. В. Экспериментальное исследование эффективности сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной работы при обучении химии: сб. науч. тр. / Т. В. Черемухина; под ред. Г.Д. Глейзера. Л.: АПН СССР, 1981. - С. 49-68.

134. Чучалин, А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С.34.

135. Шагеева, Ф. Проектирование образовательных технологий / Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. 2004. - № 2. -С.169.

136. Шадриков, В. Д. Личностно-ориентированное обучение / В. Д. Шадриков // Педагогика. 1994. - № 5.

137. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 26-31.

138. Шакирова, Л. Р. Развитие математического образования в российских университетах XIX века: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Л. Р. Шакирова. Казань, 2005. - 487 с.

139. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. -288с.

140. Эльконин, Д. Б. Проблемы развивающего обучения / Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков. М.: Просвещение, 1986.

141. Юнг, К .Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций / К. Г. Юнг; под ред.: В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

142. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Дир. шк., 2000. - 111 с.

143. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Дир. шк., 2000. - 175 с.

144. Яковлева, JI. Н. Восхождение к индивидуальности / Л. Н. Яковлева // Вузовская наука как основа подготовки агроспециалистов: материалы респ. науч.-практ. конф. (г. Якутск, 27-28 марта 2003 г.). - Якутск, 2003. -С. 69-70.

145. Яковлева, Л. Н. К вопросу о развитии индивидуальных математических возможностей студентов на основе дифференциации обучения математике в высшей школе / Л. Н. Яковлева // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 3. - С. 221-230.

146. Якунин, В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов: учеб. пособие / В. А. Якунин. Л., 1986.

147. Ямбург, Е. А. Школа для всех / Е. А. Ямбург. М.: Новая шк., 1997. -316с.

148. Яновская, Н. Б. Личностно индивидуальный подход: альтернатива -выбор - проблема / Н. Б. Яновская, Г. Б. Яновский // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 7. - С. 42-48.

149. Социальные характеристики студентов Октемского филиала ФГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия»