Гуманизация воспитательного процесса в школе: Управленческий аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лизинский, Владимир Михайлович

• Лизинский, Владимир Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лизинский, Владимир Михайлович

Актуальность исследования

В конце XX - начале XXI столетия в сложной и противоречивой обновке российской действительности у многих членов общества сохра-тся ощущение социальной и психологической незащищенности.

Во многом все это является следствием осуществленной в предшест-щее десятилетие стихийной дегуманизации социальных институтов, в свою очередь, усиливает потребность в гуманизации образования, фактора гуманизации общества.

В данной связи симптоматично, что в настоящее время и на перспек-у определился приоритет воспитательной деятельности в школе. Одной ее составляющих, выступает усиление роли гуманизирующего фактора правлении учебно-воспитательным процессом.

Характерно, что живой интерес к личности ребенка, имманентно прису-й российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой прося именно в 90-е гг. XX века. В это время отечественными учеными-агогами, учителями в результате плодотворного творческого поиска была рмирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ее ностно-теоретическое ядро; установлены вариативные подходы к опреде-ию гуманистического воспитания; найдены отвечающие этой парадигме мы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны тветствующие педагогические технологии ее реализации в образователь-учреждениях.

Принципиально важно, чтобы при осуществлении такой деятельно-оказались осмыслены и сохранены те позитивные ценности и результа-которые были обретены в историческом опыте осуществления гумани-ии образования1. е с тем, необходимо осмыслить современный позитивный

КНИГА И MEET

В перепл. слип, соедин. .Vs.V? бы п.

2 I = | эй педагогике. - Ка-ские основы и исто-1. - ML, 1998; Дудина 1997; Корнетов Г.Б. шитие гуманистиче-1иянов Е.Н. Гумани-лект). - Ставрополь, опыт гуманизации как образовательного процесса в целом, так и его питательной составляющей. Тем более что в последнее время появи значительное число публикаций, в которых рассматриваются фило ские, психологические, школоведческие и управленческие аспекты г низации воспитания2.

Происходи! и осмысление результатов реализации гуманистиче педагогики в практике современного воспитательного процесса. Несм на сложные социально-экономические условия учеными и практика образовательных учреждениях ряда регионов (Бурятия, Краснодар край, Москва, Московская область, Новгородская область, Рязань, Сам Якутия) в 1990-е гг. были созданы продуктивные и перспективные г нистические педагогические системы3.

Действенным инструментом создания таких систем и одновременн зультатом их формирования является существенная гуманизация управл воспитательным процессом в средней общеобразовательной школе. От эф тивного осуществления данного процесса в значительной степени зав формирование стимулирующей психолого-педагогической среды, проду ное воздействие условий воспитательного процесса, содержания воспитан школе на динамику формирования ценностных установок как педагога, т воспитанника.

2 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996; Школа жизни. - М., Арутюнян М.П. Мировоззренческие проблемы гуманизации школы. - Хабаровск, 1998; Бер М.Н. Гуманизация образования. - Бийск, 1996: Бондаревская Е.В. Гуманистическая пар; личностно ориентированною образования //Педагогика, 1997, №4; Гуманизация образов императив XXI в. Вып. 1, 2. - Набережные Челны, 1996; Г)тчанизм на рубеже тысячелетия: судьба, перспектива. - М, 1997; Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической пед ки //Свободное воспитание. 1993. вып. 2: Мейдер В.А. Концепции гуманного и гуманита образования. - Волгоград, 1998; Никандров Н.Д. На пути к птианной педагогике //Советская гогика. 1990, №9; Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов-на-Дону, 1995: lip мы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы, - т. 1-2. - М., 2000; ва P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности. 1997; Смандер А. П. Кондрашева Л. В. Гуманизация педагогического процесса в соврсме школе: история и современность. - Мн., 2001; Содержание гуманистического образо //Новые ценности образования. Вып.2, 1995; Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея 1уманизации зования в контексте отечественной теории личности -Ростов-на-Дону, 1995.

3 Алексашина З.И. Учитель и новые ориентиры образования: гуманизация образования. -1997; Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парад [уманитарного образования. - Сочи, 1997; Гуманизация и гуманитаризация образования. -ра, 1997; Гуманизация образования: теория и практика. - СПб., 1994; Гуманистические асп учебно-воспитательной работы. - М., 1995; Также значительный интерес представляют пуб ции в журнале "Гуманизация образования" (1994-1999 гг.)

К сожалению, нередко продуцируемые подходы к гуманизации воспита-ьного процесса в школе, в том числе, и в плане управленческой деятельно-остаются на уровне деклараций. В данной связи важную роль играет раз-отка продуктивной технологии управления воспитательным процессом на анистических основаниях.

Проблемное поле исследования создает фиксация ряда противоре-" между необходимостью:

• становления воспитательной системы как особого субъекта педагогической и управленческой практики и невыявленно-стыо внутренних механизмов ее развития в этом качестве посредством гуманизации воспитания;

• реализации мотивационно-технологического подхода к управлению процессом гуманизации воспитания и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ, моделей, способов такой деятельности, средств и механизмов ее практического осуществления;

• формирования в образовательном учреждении внутренней системы профессиональной переподготовки, призванной погружать педагогов-воспитателей в культуру гуманистического воспитания и несформированностью у руководителей образовательных учреждений готовности к управлению соответствующей профессиональной переподготовкой.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация воспитательного процесса в школе: Управленческий аспект»

Фиксирование этого положения обусловило проблему исследова-я: теоретическое обоснование путей разрешения противоречия между ршмостью разработки гуманизирующего подхода в управлении воспи-телъным процессом в школе и его недостаточным научно-тодическим осмыслением.

Теоретическая и практическая значимость решения проблемы опре-или выбор темы исследования: «Гуманизация воспитательного оцесса в школе: управленческий аспект»

Объект исследования:

Воспитательный процесс в современной средней общеобразователь-й школе.

Предмет исследования: теоретические основы управления воспита-ьным процессом в школе и способы его гуманизации.

Цель исследования: состоит в научно-методическом обоснов путей гуманизации управления воспитательным процессом в школе н нове полученных автором результатов.

Гипотеза исследования. Мы исходили из того, что гуманиз управления воспитательным процессом в школе, может быть осуществ при следующих условиях: изменении позиции руководителя при опоре на гуманист ские подходы к управлению; формировании позитивной психолого-педагогической сред применении проблемно-диагностического анализа, компл нбго системного планирования, неразрушающего контро управлении воспитательным процессом.

Задачи: Обобщить сложившиеся в педагогике и психологии подходы к гум зации управления воспитательным процессом в школе.

2. Охарактеризовать концептуальные подходы, характеризующие г нистическую составляющую динамического взаимодействия сист воспитательной работы в школе и подсистемы управления восп тельным процессом.

3. Охарактеризовать динамику изменений позиции руководителя обр вательного учреждения и его профильных заместителей в зависим от гуманизирующего управленческого воздействия.

4. Выявить воздействие гуманизирующих условий воспитательного цесса, на динамику формирования ценностных установок педагог ского коллектива, характер изменений личностных и профессион ных характеристик воспитателя под влиянием гуманистических з управления, профессиональную успешность воспитателя, позити состояние межличностных отношений педагогов, благоприятный хологический климат.

5. Установить пути трансформации функций анализа, планирования, ганизации и контроля за воспитательным процессом в школе на о ве его гуманизации.

Методологической основой исследования выступает комплекс лософских, социологических, политологических, историософских, пед гических и психологических представлений о современном образова роли воспитания как его системообразующего фактора; методол управленческой деятельности; социокультурные и культу исторические подходы к трактовке механизмов социализации и восп ния.

Наиболее значимым явился комплекс теоретических работ в области: философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков, П.Г. Шедровицкий и др.); историко-педагогического анализа развития воспитательного процесса и управления им (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, A.M.Цирульников, Т.В.Цырлина и др.); положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Маслоу, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс) теоретические основы воспитания и социализации (О.С. Газ-ман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Н. Е. Щуркова и др.); управления образованием (Л.К. Гребенкина, Т.М. Давиденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.Б. Новичков, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, А. П. Лифе-ров, О.Е. Лебедев, А.И. Пригожин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий); общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, А.Г. Карма-ев, М.В. Кларин, Б. Mop, JI.C. Подымова, М.М. Поташник и др.). Методы исследования: анализ философской, психологической и агогической литературы; моделирование, конструирование и проекти-вание управленческой деятельности в школе; анализ и обобщение мас-ого и передового опыта гуманизации управления воспитательной дея-ьностью городских и сельских школ, образовательных учреждений но-х типов и видов.

Теоретическая значимость состоит в том, что: установлены основные денции развития гуманизации управления воспитательным процессом в шко-сформированы подходы к проявлению гуманистической позиции у педаго-еского коллектива; обоснованы соответствующие управленческие принципы тодходы, способствующие продуктивной и профессионально-успешной дельности педагогов-воспитателей.

Научная новизна заключается в осмыслении и представлении блемно-диагностического метода в управлении воспитательным процессом школе; установлении гуманистических подходов к демократизации х стадий управления воспитательным процессом, особенно характера планирования; разработки способов проявления гуманистических позици' министрации школы и членов педагогического коллектива.

Практическая значимость исследования состоит в том. что обосн ные в нем научно-методические подходы к моделированию, проектирован конструированию гуманистической технологической базы управления boci тельным процессом могут быть использованы коллективами образовател учреждений, управленцами различных уровней непосредственно в практик дагогической деятельности школ, а также в системе переподготовки и повь ния квалификации руководителей образования регионального, муниципапь и школьного уровней.

Базой исследования являлись: 1991-2001 гг. - Республика Удмуртия, г. Воткинск, Боткинский л

Директор лицея Хохлова Н.М.); 1996-2001 гг.- г. Москва, 1543 школа-гимназия «на Юго-Западе» (Ди тор гимназии Завельский Ю.В.); 1994-2001 гг. - Ленинградская обл., г. Гатчина, Школа творческого ра тия (Директор школы Третьякова С.В.); 1996-2001 гг. - Марий Эл, г. Йошкар-Ола. школа №18 (Директор шк

Пейсахович Г.Е.); 1994-2001 гг. - г. Краснодар, школа № 23 (Директор школы Ачмиз М.Х.); 1994-1999 гг. - г. Пермь, школа№ 115 (Директор школы Шевченко З.Я.); Этапы исследования:

Доклад обобщает результаты исследования, проведенного автор 1991 по 2001 год. Исследование проводилось в четыре этапа:

1. На первом этапе (1991-1993 гг.) осуществлялось изучение литер ры по управлению образовательными учреждениями, управле учебно-воспитательным процессом, управлению воспитательным цессом в школе. Одновременно проводилось исследование орган ции управления воспитательным процессом, характера отношен педагогическом коллективе.

2. На втором этапе (1994-1996 гг.) изучались психологический клим образовательном учреждении, характер отношений внутри админис ции и администрации с педагогическим коллективом, внедрение г нистических принципов в управление образовательным процессом.

3. На третьем этапе (1997-1999 гг.) проводилось разверн исследование использования проблемно-диагностического под к организации воспитательного процесса, применения ресурс модели в организации воспитания в школе, разработка внедрение целостного планирования воспитания в учебном проце во внеклассной и во внешкольной работе, включенность педагогического коллектива в управление воспитательным процессом в школе. Четвертый этап (2000-200J гг.) носил обобщающий характер. Проводились систематизация гуманистических ценностей, характерных для управления воспитательным процессом в образовательных учреждениях, внедрение в практику управления гуманистических форм контрольно-диагностической деятельности администрации (обучающий контроль, неразрушающий контроль, контроль как форма управления успехом). Осуществлялся анализ полученных в ходе исследования материалов и разработка на основе этого методических рекомендаций по практическому внедрению в управленческую деятельность администрации гуманистических принципов, норм, правил и подходов, позволяющих повысить эффект воспитания в школе (подготовлена обобщающая монография «Практика воспитания в школе» [6]).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлясь:

На международном семинаре «Школьная культура и управление» (Будапешт, 1993), на семинаре «Лидер 21 века» (пос. Репино, Ленинградская область, 1994), на 1 Всероссийской педагогической Ассамблее (Тверь, 1995), на республиканском педагогическом активе (Йошкар-Ола, 1999), на Всероссийском семинаре по воспитательным системам (Владимир, 2001).

На Всероссийских и региональных семинарах по проблемам планирования, организации и управления воспитательным процессом в школе (Пермь, Воткинск, Тверь, Москва, Калининград, Пенза, Обнинск, Сочи: 1992- 1998 годы).

Результаты исследований внедрялись в практику в образовательных учреждениях Москвы, Московской области, в Оленинском районе Тверской области, в г. Воткинске, в Ленинградской области, в Краснодарском крае, Республике Марий Эл, а также в ходе семинаров, для директоров школ и заместителей директоров школ по воспитательной работе, проводимых в АПКиПРО, в центре «Педагогический поиск» г. Москва.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивая:

- опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;

- многообразием фактического материала исследования;

- использованием системы методов, адекватных предмет}', цели, з чам исследования;

- личным участием исследователя в опытно-экспериментальной раб в разработке и внедрении гуманистических подходов к управле воспитательным процессом в образовательном учреждении.

Положения, выносимые на защиту.

1. Гуманизация воспитательного процесса в школе представляет с динамическую систему, существование которой возможно только при страивании адекватной основным ее элементам и связям подсист внутришкольного управления.

2. Система гуманизации воспитательного процесса в школе и внутри льного управления им характеризуется такими чертами как: наличие гум стических ценностей, характерных, как для процесса воспитания в образ тельных учреждениях, так и для управления этим процессом; внедрен практику управления гуманизирующих форм управленческой деятельно включенность педагогического коллектива в управление воспитательным цессом в школе; гуманистическая позиция руководителя по отношению к чиненным.

3. Гуманизация управления воспитательным процессом связана с акт зацией участия различных субъектов педагогического процесса как собст но в нормотворческой деятельности, так и в расширении прав и участия лектива в управлении школой на разных этапах управленческого цикла: готовке, обсуждении управленческих решений, планировании, внедрении жизнь, организации и осуществлении контрольно-аналитических проце Система управленческих отношений претерпевает значительные изменен сторону гармонического сочетания иерархических и паритетных спос управленческого взаимодействия. Данное взаимодействие порождается а ным применением проблемно-диагностического анализа: обучающего не рушающего контроля, контроля как формы управления успехом; целост системного планирования воспитания в учебном процессе, во внеклассн во внешкольной работе, организации воспитательной деятельности на гум стической основе.

4. Администрация школы выступает гарантами и организаторами ких важнейших факторов гуманизирующего воспитательного проце как создание условий для свободного проявления личности педагога, блюдение его прав и реализация на практике разнообразных видов держки: информационной, психологической, социально-экономичес общекультурной.

СОДЕРЖАНИЕ И ИТОГИ ИССЛЕДОВАНИЯ временная педагогическая наука о гуманизации управления воспи-тельным процессом

Объединяющим моментом различных гуманистических педагогических нцепций является понимание воспитания как создания условий для развития чности ребенка. В отечественной психологической традиции рассмотрения чности как субъекта социальных отношений (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), воспитание представляет собой создание ус-вий для развития ценностных отношений ребенка к миру, к другим людям, к ому себе. Решающим условием, «главным воспитывающим фактором» .А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), «базисным механизмом» .А.Зимняя), «содержанием» (Н.Е.Щуркова) воспитания выступают межлич-стные отношения взрослого (педагога, родителя) и ребенка, детей в коллек-ве, складывающиеся в их совместной деятельности и общении.

Категория «отношение» выходит на основные позиции и в современ-IX теориях управления, в том числе управления школой. Ю.Кричевский указывает на смену в течение XX века как минимум трех радигм в изучении закономерностей школьного управления: от донауч-го этапа становления и осмысления понятий, через этап акцентирования структажа и контроля - к нынешней парадигме внутришкольного управ-ния «как парадигме руководства отношениями, их согласованием, орядочиванием, преодолением и разрешением внутришкольных кон-иктов, ориентацией на индивидуальный подход»4. В.А.Караковский та-е подчеркивает, что в современной школе как открытой социальной сисе главной управленческой проблемой становится не исполнительская сциплина (как это бывает в жестких, линейных системах), а отношения5.

Подобная тенденция наблюдается и в зарубежных исследованиях проем школьного менеджмента. В частности, в англоязычной педагогиче-й литературе, несмотря на разность подходов к определению содержа-я управленческой деятельности директора школы, по мнению .Цырлиной, обнаруживается такое понимание этой деятельности, в ко-ом преобладает логика отношений. ричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной шко-как объект междисциплинарного исследования. - СПб, 1993. - С.17. оспигательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. •

1997. -С.6.

Центральное место категории «отношение» как в теории гуманист ского воспитания, так и в теории управления школой показывает, что: первых, современный директор не может эффективно руководить образ тельным учреждением, не выступая субъектом управления воспитатель процессом в нем; во-вторых, эффективное управление воспитательным цессом оказывает определяющее влияние на развитие школы как образ тельного учреждения и социальной организации.

В современных педагогических исследованиях проблема управле воспитательным процессом в школе и путей его гуманизации рассматр ется в двух дополнительных, но отличных друг от друга контекстах: управление воспитательной работой в школе и как управление воспи тельной системой школы.

Управление воспитательной работой в современной школе перес являться функцией только заместителя директора по воспитательной р те, как это было традиционно. Структуру управленческой деятельное отношении воспитательной работы: диагностика - целеполагание - п гнозирование — проектирование - конструирование - педагогическая к муникация - организация - результат - диагностика - коррекция - регу рование, должны «удерживать в сознании» и реализовывать на практ все администраторы школы во главе с директором (В.С.Лаза М.М.Поташник).

В современных исследованиях и проектах подчеркивается, что эффе ное управление воспитательной работой в школе возможно только на ос программно-целевого подхода. Программно-целевая модель управления п ставляет собой открытую совокупность блочно ориентированных и послед тельно реализуемых программ (А.М.Моисеев). Программы воспитательной боты разрабатываются и структурируются как на основе сферного принци «Здоровье», «Общение», «Образ жизни». «Учение», «Досуг» (Л.А.Байк Л.К.Гребенкина, О.В.Еремкина, Н.В.Жокина, Н.В.Мартишина), так и на осн проблемного принципа - «Ценности и нормы жизни школы», «Личное! творчество», «Образование и культура», «Взаимопонимание и общен (М.В.Левит).

Новое, гуманистическое понимание феномена «воспитательная ра та» во многом сближает его с таким явлением современной педагоги ской действительности как гуманистическая воспитательная система ш лы. Однако необходимо учитывать, что понятие «воспитательная сист школы» возникло в конце 80-х - начале 90-х годов XX века как проти поставление формализованной, «мероприятийной» трактовке воспитате ной работы.

В управлении воспитательной системой по мнению исследователей обходимо сочетание следующих видов управления: даптивного (учитывающего внутренние тенденции развития системы, равление через создание условий оптимального развития той или иной денции)6; итуативного, предполагающего целенаправленное создание управленче-их ситуаций с программируемым результатом7; езонансного («точечное» влияние на воспитательную систему, соответствую-е каким-то существенным тенденциям в развитии школы)8.

В теории воспитательных систем определены уровни управления ею: -первых, управление системой как целым; во-вторых, каждым ее компо-нтом в отдельности с учетом его своеобразия и с оглядкой на систему к целостность, его включающую; в-третьих, управление взаимодействи-компонентов, обеспечивающим личностное развитие школьников9.

Самым сложным считается уровень управления системой как целым, качестве способа управления здесь выступает моделирование, создание раза будущей воспитывающей школы в сознании педагогов и родителей, ознании и воображении учащихся. В процессе моделирования воспита-ьной системы субъектами управления должны выполняться следующие овия: 1) построение модели воспитательной системы на основе целост-го образа учреждения образования; 2) обеспечение в процессе модели-вания ценностно-ориентационного согласия членов школьного сообще-ва; 3) включение педагогов, учащихся и родителей в процесс моделиро-ния воспитательной системы, проявление субъектности и творчества в совместной деятельности; 4) достаточное кадровое, научно-тодическое, нормативно-правовое и финансово-материальное обеспече-е формирования и реализации модельных представлений о воспитатель-й системе; 5) сопряженность процессов моделирования и построения спитательной системы образовательного учреждения. аврилин А.В., Пелевина ТВ. Концепция адаптивного управления BCLU/7 Теория и прак-а гуманистических воспитательных систем. - Владимир, 1997 - С.71. оспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. -, 1997. -С.7 еливанова H.JI. Синергетический подход к управлению воспитательной системой шко-/ Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. - Пермь, 2001. -1. араковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспита - М„ 2000. - С.45-46.

По критерию источника управления или топологии субъекта уп ления в теории и практике воспитательных систем судят о внешнем и в реннем управлении воспитательным процессом. Управление извн управление со стороны органов управления образованием, нацеленно создание условий, благоприятных для возникновения, развития и со шенствования воспитательной системы школы. Управление изнутри - : главным образом, организация совместной деятельности и общения де и корректировка возникающих отношений в детской среде. Осуществл ся такое управление через включение школьников в коллективные тво ские дела, создание воспитывающих ситуаций, охватывающих тех шк ников, отношения которых вызывают тревогу, и имеющих целью гума зацию этих отношений, коррекцию их познавательного, эмоционал мотивационного и поведенческого компонентов.

В процессе создания и развития воспитательной системы школы динальным образом преобразуются личностная и управленческая позш руководителей школы.

Ключевая фигура в гуманистической воспитательной системе -ректор школы, который является ее автором или инициатором созда но в любом случае - центром притяжения тех сил, которые заингерес ны в существовании системы. А.В.Гаврилин и В.А.Караковский право но выделяют три блока качеств, которыми должен обладать директор, бы его деятельность по созданию воспитательной системы в школе б успешной: 1) личные лидерские качества, способность создать кома единомышленников, высокий уровень развития коммуникативности, эм тии, конгруэнтности; 2) приверженность гуманистической педагог компетентность в сфере воспитания, референтность его мнений для б шинства коллектива, креативность, рефлексия; 3) умение обнаружить, воить и творчески использовать идеи, выдвинутые в опыте других шко педагогов.

Поскольку главной проблемой управления директором воспитате ной системой школы являются отношения, то он должен быть готов к с бодному и ответственному диалогу с различными группами педагого «единомышленниками», «сторонниками», «одобряющими» воспитате ную модальность школы; с оппозиционно настроенными педагогами, торых можно разделить на «индивидуалистов», «консерваторов» и «акт ных противников»; с учительскими группами конъюнктур конформистского направления.

Заместители директора по воспитательной и учебной раб в условиях воспитательной системы школы также приобретают но рактер субъектности. Первый администратор, помимо выполнения предлинных функциональных обязанностей, управляет процессом развития гума-стических отношений в школьном коллективе по направлениям: педагог-дагог, педагог-дети, педагог-родители (Л.Д.Гуткина), тогда как второй под-рживает воспитывающую, личностно-ориентированную направленность учения в школе (А.И.Григорьева).

Более чем пятнадцатилетний опыт развития воспитательных систем разовательных учреждений в нашей стране позволил исследователям фиксировать основные ошибки в управлении ими. По мнению А.Караковского, в управлении воспитательной системой имеются сле-ющие негативные подходы: гнорирование неравновесности системы, ее способности к самооргани-ции, саморегуляции и саморазвитию; открытого характера системы, ее избежного взаимодействия с окружающей средой; самобытности каждой нкретной воспитательной системы, «вырастания» ее снизу, от «земли», собственных корней; тстранение детей от участия в формировании целевых и ценностных тановок воспитательной системы; стремление руководителей школ строить воспитательную систему на ятельности, органически не свойственной природе данного образова-льного учреждения, только потому, что это хорошо получается у других и в данное время является модным; опытка изолироваться от среды, замкнуться в режиме автономной само-статочности; реувеличение роли организационных структур и свертывание детского моуправления (наблюдаются две крайности: или полное отсутствие уче-ческих органов, или введение новых структур, копирующих черты со-еменной политической жизни).

Управление воспитательной системой школы, впрочем, как и управле-е воспитательной работой в школе, связаны с видимой час+ью «айсберга» спитательного процесса. Однако уже в рамках теории воспитательных сис-м возникло представление о «зонах неупорядоченности» - таких пространст-воспитательной системы, где не происходит целенаправленное воспита-е, но порождаются те или иные воспитательные эффекты (А.М.Сидоркин). тем появились исследования о «скрытом содержании образования» (фено-н и понятие, активно обсуждаемые западноевропейскими и американскими дагогами), и об «укладе школьной жизни» (А.Н.Тубельский, С.Л.Братусь).

Таким образом, выявленные контексты исследования проблемы равления воспитательным процессом (управление воспитательной работой в школе, управление воспитательной системой школы, са управление укладом жизни школы) хотя и создают довольно объем «проблемное поле», но не дают возможности выработать целостно внутренне непротиворечивое представление о гуманистическом упра нии в сфере воспитания. Здесь необходимо критическое переосмысле обозначенных подходов и разработка новых, недостающих положений.

Концепция гуманизации управления воспитательным процессом школе

В результате исследовательской и научно-методической деятел сти удалось сформулировать основные положения концепции гуманиза воспитательного процесса в школе в аспекте управления им. Есть осн ния констатировать, что гуманизация воспитательного процесса в шк представляет собой динамическую систему, существование которой можно только при выстраивании адекватной основным ее элемент связям между ними подсистемы внутришколъного управления [7, 30 общем виде такая двойная динамическая система характеризуется дующими чертами (схема 1):

- наличие тезауруса гуманистических ценностей, характерных как процесса воспитания в образовательных учреждениях, так и для упра ния этим процессом,

- внедрение в практику управления гуманизирующих форм управле ской деятельности, таких как: мотивационно-психологический подход; проблемно-диагностический анализ; целостное системное планирование воспитания в учеб процессе, во внеклассной и во внешкольной работе;

- обучающий контроль, неразрушающий контроль, контроль как фо управления успехом;

- использование ресурсной модели в организации воспитания школе;

- включенность педагогического коллектива в управление воспитат ным процессом в школе;

- методические рекомендации по практическому внедрению в управл ческую деятельность администрации гуманистических принципов, но правил и подходов, позволяющих повысить гуманизирующий эффект питания в школе [2, 3,7]. педагогики свойственна опора на требование, жесткую дисциплину, об тельность, единообразие, воспитание на жестких заданных нормах и инст циях, оценивание деятельности путем поиска недостатков и ошибок, в ос ном фронтальный характер воспитания. В противоположность этому для манистической педагогики характерно разумное сочетание репродую ной и творческой деятельности учащихся; дифференцированный подхо процессе воспитания, согласование требовательности с глубоким пои им ем особенностей каждого ребенка и безусловного уважения к нему; орг зация воспитания на выявлении достоинств, создании условий д.чя успешн развития личности.

Воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие на цесс формирования и развития личности, поэтому необходимо осущесп управление этим процессом. Управление процессом развития личности на гу нистических началах носит диалоговый характер, является не столько воз ствием субъекта на объект, сколько взаимодействием сторон, каждая из торых выступает в роли субъекта управления. Приоритетным выступ мягкое, гибкое, опосредованное воздействие на личность. Управлять гумани чески - значит создавать условия для развития учащегося, включать его в раз образную деятельность, в систему отношений, стимулировать самопозна саморазвитие, самореализацию. Современный воспитатель в значительной м осуществляет педагогическую поддержку развивающейся личности.

Воспитание - процесс хотя и многомерный, но при этом целости Приоритетным определением является то интегративное свойс воспитания, которое наиболее соответствует его современной сущ сти, - гуманистическое.

Целью гуманистического воспитания является человек широко об зованный, высококультурный и граждански активный. Содержанием в питания является ориентация учащегося на общечеловеческие, вечн ценности, перевод их в личные ценности каждого воспитанника с учет национальной культуры, народных традиций и потребностей современн общества.

Гуманистическая система воспитательной работы взаимодействует средой, осваивая ее, и частично включая в сферу своего влияния. Педагоги руя окружающий социум, расширяя воспитательное пространство, школа з чительно облегчат включение своих воспитанников в сферу социапьн взаимодействия и социального творчества.

На основе гуманизации существенно изменяются воспитательные мето ки и технологии. Приобретает все большее распространение диалогов методы, методы опосредованного воздействия, воспитание отношениям од исследования педагогических ситуаций (ситуации авансированного верия, выбора, повышенного напряжения, добротворчества и сострадания дям). Педагогические коллективы, опираясь на гуманистические традиции, фабатывают свои законы, правила, заповеди, кодексы чести. Все это спо-бствует формированию гуманизирующего общественного сознания, росту мосознания личности.

Столь существенные изменения в концептуальных основах воспитания ируются на происходящих сейчас в отечественном образовании парадиг-ьных сдвигах. Прежде всего, отметим смену традиционной воспитательной радигмы на современную гуманистическую.

Существенные черты гуманистической парадигмы: воспитание приобретает свойственный ему гуманистический характер, вследствие чего педагоги отказываются от формирования человека «с заданными свойствами», и принимают идею личности с «открытой траекторией»; осуществляется высокая степень толерантности педагогических подходов; педагог и учащийся приобретают высокую степень личной профессиональной свободы и ответственности; происходит рост «ценностного» аспекта образования, сдвиг в паре обучение-воспитание от первого ко второму; реализуется переход от мероприятийного подхода к системе педагогических событий; центр тяжести переносится на развитие человека рефлектирующего; воспитание и образование становится реально вариативным, личностно ориентированным', результатом воспитания выступает высокая степень социализации учащихся, различные поведенческие стереотипы и рефлексия [2, 3, 7,25,29]. здание в образовательных учреждениях положительного психоло-ческого климата и активной воспитывающей среды

Позитивный психологический климат в образовательном учрежде-и определяет качество обучения, характер отношений и успешность спитания. На основе анализа литературы, наблюдений, собственной экс-риментальной деятельности, изучения передового педагогического и равленческого опыта выделим следующие диагностические критерии манизирующего психологического климата: мажорная тональность отношений в коллективе;

- высокая степень сплоченности коллектива вокруг позитивных гумани ческих ценностей, значимость для всех школьных традиций;

- гордость от работы в данной школе и в данном коллективе, высо степень удовлетворенности от собственной деятельности участии педагогического процесса;

- заинтересованное общение между педагогами и учащимися выходи рамки школы;

- конфликты в коллективе носят продуктивный и незатяжной харак разрешаются на основе толерантности и уважения конфликтующ сторонами позиций друг друга; разрешенный конфликт положител влияет на динамику качества психолого-педагогического климата;

- критика носит конструктивный характер и воспринимается дружелю члены коллектива с уважением относятся к мнению друг друга;

- сложилось единство администрации школы и коллектива в понима и решении стоящих перед школой задач, коллектив с уважением от сится к своим руководителям, преобладает взаимопонимание и вз моуважение, нет противопоставления администрации и коллектива;

- достижения каждого человека замечаются и своевременно стимулиру ся; члены коллектива с удовольствием занимаются обществен педагогической деятельностью, выступают с педагогическими иници вами, участвуют в разнообразных школьных делах;

- администрация школы предпринимает необходимые усилия для соз ния культуры здоровья в школе: проводятся релаксационные ме приятия; осуществляется научно-обоснованное дозирование нагруз целенаправленно снижается нервное напряжение; постоянно осущ вляется психологическая поддержка [2—4, 8, 14].

Для развития благоприятного психологического климата и позит ной воспитывающей среды решающую роль играют такие черты гума стической управленческой культуры как:

• наличие совместно выработанной концепции и программы разви школы и готовность коллектива к ее выполнению;

• умение администрации школы выстраивать ситуацию выбора и соз ние условий для успеха каждого члена коллектива;

• складывание положительной эмоциональной среды в учеб воспитательном процессе, достижение устойчивости и позитивно жизненных установок; создание мотивационных и организационных условии для повышения квалификации, что стимулирует у педагогов интерес к профессиональному самосовершенствованию; обеспечение необходимых условий для педагогического творчества, имеется благоприятный инновационный климат; успешная работа школьных педагогических организаций и сообществ, поддержка ученической самодеятельности и самоуправления; педагогические форумы (педсоветы, семинары, совещания) имеют развивающий, привлекательный характер; оценка деятельности педагогов и учащихся носит неразрушающий, поддерживающий, доброжелательный характер, высоко развита рефлексивная культура при осуществлении оценки успешности деятельности и управления; управление учебно-воспитательным процессом строится на основе анализа собственных проблем образовательного учреждения; в школе идет постоянное добровольное обсуждение профессиональных проблем, педагоги испытывают потребность в чтении предметной, сопредельной с предметом, педагогической и психологической литературы, хорошо поставлена работа по обмену достижениями и находками, создана база передового опыта; организована работа школьной библиотеки по оказанию методической и предметной поддержки учителю; при появлении профессиональных проблем учитель может всегда рассчитывать на квалифицированную помощь коллег и администрации; педагогический коллектив принимает участие во всех этапах управления образовательным учреждением [9, 10, 15, 17, 26, 35]. стема гуманистической воспитательной деятельности

Основным назначением воспитательной работы является формирова-е личности, которая приобрела бы в процессе развития способность са-стоятельно строить свой вариант жизни, достойной Человека. При этом своей автономности личность не должна выпадать из окружающего со-ума, а в идеале достигать уровня лучших образцов культуры и образова-я. Для того чтобы можно было говорить о целостном, системном гума-зирующем воздействии на личность учащегося необходимо развернуть в разовательном учреждении систему воспитательных, развивающих дей-вий. Представим вариант построения системы воспитательной работы от руктуры до сценариев конкретных дел и педагогических событий (Схе-2).

Схем

Структурная схема системы гуманистической воспитательной деятельности образовательного учреждения

Гуманистическая педагогическая традиция Анализ микросоциума -ученического, родительского, педагогического, административного состава Социальный и государственный заказ

Цели ОУ, его педагогические принципы социологический социально-психологический медико-психологический и валеологиче-ский социокультурный Цели ОУ, в зависимости от его типа

Противоречия и проблемы микросоциума с позиций состояния его гуманизации

КОНЦЕПЦИЯ воспитательной деятельности ОУ

Педагогическая и социально-психологическая, воспитывающая гуманистическая среда Содержание гуманистической воспитывающей деятельности Организация воспитательного процесса на принципах гуманизации Кадры для воспитывающей деятельности, подготовленные на основе гуманизации Управление воспитательным процессом на основе гуманизации основные черты, принципы построения ценности, события, нормы, общение Формы, методы, этапы (ступени) требования структура

МОДЕЛЬ воспитательной, развивающей деятельности ОУ

Демократические организационные структуры-подразделения для воспитательной деятельности (ученическое самоуправление, студии, секции, клубы, группы творческих дел) Гуманитарные техники, гуманизирующие программы и технологии воспитательной деятельности Профессио-граммы работников воспитательной сферы на основе гуманизации Функциональные обязанности руководителей воспитательной сферы Соответствующий раздел в Уставе школы, штатное расписание (воспитатели, кураторы, руководители кружков, студий, организатор, вожатый, библиотекарь, психоло™, социальные педагоги и т.п.)

Расписание второй половины дня Циклограмма воспитательной, развивающей деятельности на началах ресурсного подхода Функциональные обязанности работников воспитательной сферы ■ . Тарификация работников воспитательной сферы

Рабочие планы

Системный комплексный перспективный план воспитательной деятельности Текущий оргдеятель-ностный план воспитательной деятельности структурного подразделения воспитательной сферы Текущий оргдеятель-ностный план и рабочая циклограмма руководителя воспитательной сферы Текущий оргдея-тельностный план и рабочая циклограмма работника воспитательной сферы

Сценарные планы-разработки конкретных событий воспитательной сферы

В современных условиях не может быть единой универсальной про-аммы воспитания. Необходимое концептуальное единство обеспечивается: гуманистической направленностью, выраженной в принципах воспитательной деятельности; фундаментальными для гуманизирующего воспитательного процесса направлениями, такими как: ценности и нормы жизни школы; личность и творчество; образование и культура; взаимопонимание и общение; последовательностью проектирования и организации воспитательного процесса от анализа до сценария конкретного события. В данных вариативных рамках каждое учреждение само определяет со-ржание, объем и характер воспитывающей деятельности в зависимости от о типа, конкретных условий, особенностей контингента учащихся и родите-й, возможностей педагогического коллектива. Структурные основания для ганизации воспитывающей деятельности могут быть тоже различны: систе-клубов, объединений по интересам, работа воспитательных центров, дея-льность детских организаций положительной социальной направленности, вокупность коллективных творческих дел и т.д. [2, 6, 30-32].

Представим сравнительно-сопоставительные характеристики двух дов управления воспитательным процессом в школе - административно-мандного, адекватного классической образовательно-воспитательной радигме и гуманизирующего, соответствующего неклассической чностно центрированной парадигме (табл. 1).

Табл. 1.

Сравнительные характеристики двух культур управления -административно-командной и гуманизирующей

Характеристики административно-командной системы управления

Характеристики гуманизирующей системы управления

- основными являются административные методы воздействия на коллектив - приказ, распоряжение, обязательность участия, отказ от учета личных и профессиональных особенностей педагога;

- приоритетно жесткое нормирование и планирование деятельности,

- основной девиз гуманизирующего управления: «Личность воспитателя значит всё в деле воспитания»;

- администрация создает высокую степень личной и профессиональной свободы, которая позволяет педагогу раскрыть свой выполнение инструкции, норм и правил оказывается важнее, чем сама деятельность;

- администрация требует от работника выполнения его обязанностей, «любой ценой», не считая необходимым заботиться о социально-экономической, психолого-педагогической и информационной поддержке коллектива;

- игнорируются возможности психологической компоненты управления: мотивация оказывается не учитываемым элементом управления; критерии успешности размываются; стимулы субъективны, случайны;

- управление не базируется на постоянном и глубоком изучении личности педагога, активном использовании и создании условий для развития его достоинств, игнорируются особенности и возможности каждого участника педагогического процесса;

- для администрации не приоритетно создание положительного психологического климата в коллективе и продуктивной педагогической среды;

- отношения в коллективе в значительной мере носят конфликтный или скрыто конфликтный характер;

- внугри администрации нет мировоззренческого и неформального единства, администрация строится на формально-статусных принципах, и противостоит педагогическому коллективу;

- характер формально-авторитарных отношений и методы, используемые администрацией школы применительно к педагогическому коллективу, автоматически переносятся педагогами на их взаимоотношения с администрацией, детьми, родителями и между собой; внутренним потенциал;

- администрация ставит педагога в ситуацию, позволяющую осуществить свой профессиональный выбор и возможность самостоятельного принятия решений;

- приоритетным является моти-вационный подход;

- в основе управления лежат принципы демократизации, толерантности, стимулирования педагогической деятельности, уважения прав личности педагога и ребенка, принцип управления успехом, принцип индивидуализации;

- основная задача администрации заключается в формировании продуктивной педагогической среды, и положительного психологического климата;

- возрастает роль коллективного управления, включения всего коллектива в управление делами школы;

- контроль носит диагностирующий, обучающий, поддерживающий характер;

- характер отношений в коллективе имеет положительную окраску;

- в школе создаются необходимые условия для поддержки творческих педагогов;

- педагоги с любовью относятся к своей школе, к своей профессии. деятельность общественно-педагогических формирований носит формальный характер;

- отчетность превалирует над деятельностью;

- администрация опирается на тех педагогов, которые умеют жестко и точно выполнять требования, составлять отчеты, выступать с мажорными, лишенными критики сообщениями.

Управленческие средства гуманизации воспитательного процесса

В процессе исследовательской и научно-методической деятельности алось эксплицировать основные средства управления воспитательным оцессом в школе, которые с одной стороны способствуют его гуманиза-и, а с другой сами являются гуманизирующими по отношению к собст-нно управленческой сфере.

Гуманизация управления воспитательным процессом связана с акти-зацией участия различных субъектов педагогического процесса как соб-венно в нормотворческой деятельности, так и в расширении прав и уча-ия коллектива в управлении школой на разных этапах управленческого кла: подготовке, обсуждении управленческих решений, планировании, едрении их в жизнь, организации и осуществлении контрольно-алитических процедур.

Охарактеризуем эти гуманизирующие средства управления воспита-льным процессом в школе [1-4, 7, 8, 11, 28, 30].

Делегирование как способ гуманизирующей мотивации Перед директором школы возникает необходимость осуществлять сис-мное делегирование прав, обязанностей, ответственности и задач своим посредственным подчиненным. По отношению к сотрудникам, находя-имея на следующей ступеньке иерархической лестницы, он выступает в честве коллеги или вступает с ними в паритетные отношения. Такая орма управления позволяет широко включать школьных специалистов в равленческий цикл путем задействования их в штабных группах, во вре-нных творческих коллективах, где оцениваются те качества, которые обходимы для решения конкретных задач в рамках деятельности данного коллектива.

Демократический традиционализм как способ гуманизируюг мотивации

Демократические институты в воспитательном процессе в зна тельной степени связаны с наличием и отношением к традициям. Тра ции трудно придумывать и организовывать. К ним необходимо относит бережно. Они в значительной степени содействуют образованию нек устойчивости, определенности, способствуют установлению демократа ских норм как в процессе выбора и участия, так и в процессе введения новаций, которые рано или поздно могут стать традициями.

Оживление эмоционально-чувственной сферы связано в значите ной степени с неожиданным постоянно меняющимся и в значительной ре непредсказуемым сочетанием привычного, устоявшегося с новым, рождающимся. Сочетание инноваций и традиций в управлении воспи тельным процессом необходимо не только видеть, не только отслежива но и определять их во взаимосвязи, в системе.

Систематичность и последовательность как способы гумани рующей мотивации

Смысл управленческих решений и действий лежит в плоскости систем го подхода, при котором без постановки задачи, объяснения смысла всей ра ты, постоянного обучения кадров, обеспечения мотивации, создания систе управленческо-педагогической поддержки, обучающего и постоянного анал реального положения дел - внутришкольное управление гуманистическим в питательным процессом непродуктивно.

Позитивный эмоциональный фон как способ гуманизирующей мо вации

Успех воспитания в значительной степени зависит от «коэффицие эмоциональности», то есть от того, в какой атмосфере, в каком психоло ческом климате происходит процесс воспитания. Большое значен имеет психологическое состояние и готовность педагога и воспитании понимание педагогом психологических процессов, умение мотивирова создавать положительную эмоциональную среду, убедитель влиять и воздействовать, чувствовать, сочувствовать и поним себя и ученика, менять ритмы, темп, содержание деятельности уроке и вне его, вовлекать детей в творческую познавательну ятельность, стимулировать процесс развития личности. Процесс воспи-ния ставит своей целью научить общаться, понимать друг друга, мир и изнь, принять и исповедовать на практике золотые правила нравственнои. Подготовка педагога к этой деятельности, диагностирование его шологической готовности и успешности педагога - вот важнейшая равленческая задача современной школы. Наряду с разумным диагно-ированием мониторинг удовлетворенности всех учащихся, психолого-едагогического климата, положительных коллективных связей, степени торитета педагога - все это является важной составляющей современной манистической школы.

Мотивационно-психологический подход, как это следует из приведение характеристик его составляющих, опирается на диагностико-алитическую деятельность, которая также должна осуществляться в лич-стно центрированной парадигме гуманизации управления воспитательного оцесса и в этом аспекте призвана помочь определить:

- характер и особенности отношений в коллективе;

- традиции и ценности, принятые в коллективе;

- психологический климат в коллективе;

- интересы и формы проведения досуга учащихся;

- наличие условий для творческой деятельности учителей и учатся;

- социализацию учащихся на каждом возрастном этапе.

Предлагаемый проблемно-диагностический способ гуманизации равления воспитанием основывается на постоянном мониторинге и уче-возможных потребностей, интересов и настроёний учащихся, а не на ивнесенном содержании, которое базируется на предыдущем опыте пе-гогов и не учитывает социальные реалии, психологические и возрастные обенности учащихся. Основная задача состоит в том, чтобы, учитывая тересы учащихся и их социальный опыт, уметь разумно и ненавязчиво единять поверхностные представления детей и педагогические воздей-вия взрослых [1, 6, 7, 11, 17, 23-24].

На первом этапе проблемно-диагностического способа осуществля-ся определение проблем, которое проводится в разрезе «ребенок — бли-айший мир»: он сам, его связи, союзники, интересы, особенности, воз-ожные влияния. Выяснение проблем носит всегда длительный характер и едполагает постоянное изучение личности ребенка, определение намики изменений и возможных отклонений. Упор всегда делается на поиск приращений, т. е. фиксировании любых, даже самых малых, менений в лучшую сторону.

Второй этап предполагает для взрослых переход в фазу раздум - к анализу ситуации и уже затем к проработке программы действий, вершаемой, всеми возможными участниками процесса воспитания.

Третий этап - составление программы (или плана) действ начинается применительно к коллективу воспитанников с опреде ния целей. Цели в воспитании носят общий, философский, иде; ный характер, они не подлежат точному измерению и соответств; общечеловеческим идеалам. От общих целей воспитатели переход к формулированию целей-задач, соответствующих им видов, фор направлений и содержания деятельности, необходимых ресурс кадрового, научно-методического и организационного обеспечен Очень важно чтобы все направления воспитания имели своей цел обеспечение главной цели - воспитание нравственной личност

Таким образом, диагностика-аналитическая деятельность в асп те гуманизации воспитательного процесса в школе, понимаемая как э пликация из повседневного педагогического общения педагога и воспит ника, личностных проблем воспитанника с одной стороны, и редукция исследовательской, проективно-рефлексивной и творческой деятельное педагога, возможных путей решения этих проблем - с другой сторо подводит к важным составляющим гуманизирующего управления -разрушающему контролю и системному, комплексному планированию.

Системное, комплексное планирование, как управленческ средство гуманизации воспитательного процесса в школе.

Генеральная цель планирования воспитывающих деятельностей социализация детей, то есть подготовка их к нравственной жизни, нрав венному общению и конкурентоспособности, успешности во всей пр стоящей жизни. Ребенок должен ориентироваться в обществе, приемл культуру здоровья, уважать закон, осознавать значимость семейной жиз быть эмоционально развитым и культурным человеком.

На основе проблемного подхода, выявляются основные цели и зада воспитания на , учебный год и разрабатываются направления мплексы воспитательной работы. Затем в предложенные «комплексные шетки» каждый педагог, педагогическая общественная организация, еники, родители могут внести любые значимые проектные идеи и пред-жения. Каждый проект обсуждается на специально созданной комиссии выносится на утверждение педагогическим советом.

Модификацией подобного подхода может быть создание специально зданными группами планирования «комплекс—направлений» вместе с их держанием.

Таким образом, в жизнь каждого ребенка приходит множество раз-ых целесобразных и личностно, и педагогически значимых событий.

Наилучшим образом организованное планирование предполагает стемное соединение всех планов в единое целое. Координирующую роль себя должен взять директор. И там, где директор это осознает, удается единить учебно-воспитательный процесс в рамках единого планирова-я.

Администрация в конце года изучает и анализирует материалы педа-гической диагностики, определяет основные проблемы и недостатки в боте педагогического коллектива. Школьные профессиональные объе-нения педагогов предъявляют свое видение проблем в обучении и вос-тании детей.

Конструирование плана при гуманизирующем подходе предполагает ет следующих обстоятельств: в плане и в его реализации следует исходить из принципа объединения усилий педагогического коллектива, родителей, ученического самоуправления, самодеятельности и учреждений дополнительного образования; при планировании досугово-развивающей работы необходимо учитывать обучающий компонент; необходимо разумное сочетание практико-ориентированной деятельности и академического обучения; забота о творческом и профессиональном росте педагога является важнейшей составляющей деятельности администрации, поскольку без профессионального совершенствования педагогов не удается обеспечить личностное развитие учащихся; толерантность, положительный психолого-педагогический климат, уважительное отношение к каждому ученику, индивидуальный подход и поддержка учащихся, учет психологических особенностей личности детей - должны стать важнейшими условиями организа1 учебно-воспитательного процесса;

• необходимо опираться в организации учебно-воспитательного проце на весь коллектив или на его наибольшую часть, не разделяя педагог на классных руководителей и предметников;

• весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на раз тие интересов и созидательных потребностей учащихся;

• необходимо разумное сочетание педагогических требований и стимул

• во главу угла ставятся организация успеха, управление успехом, сотр ничество и доверие [2, 7, 18-20, 30, 31].

С учетом указанных условий и обстоятельств осуществить сист ное, комплексное, личностно ориентированное планирование педагоги ских событий возможно при опоре на определенную технологию пла! рования, гуманизирующего воспитательный процесс:

1. Заместители директора по учебно-воспитательной работе и по вое танию совместно со всеми руководителями обществен педагогических формирований изучают особенности и результа воспитательного процесса за предыдущий год.

2. На основании изученных материалов составляется аналитическая к та достижений и проблем.

3. Затем полученные материалы обсуждаются на расширенном заседай при директоре, по всем выявленным и признанным важными проб мам, на демократических основаниях, создаются проблем планировочные группы, которые разрабатывают предложения к план

4. После этого специально созданная группа обрабатывает полученн информацию и готовит предложения к плану по следующим напр лениям:

• внутришкольный научно-практический семинар;

• организация внутришкольных педагогических постоянно действу щих конкурсов;

• осуществление работы с педагогами, требующими педагогическ поддержки;

• организация экспериментальной педагогической деятельности;

• изучение передового педагогического опыта;

• организация деятельности профессиональных педагогических сооб-еств, творческих лабораторий, исследовательских микрогрупп и педагов;

• определение тематики совещаний при директоре, заместителях диктора и педагогических советах;

• разработка документов, необходимых для организационно-ормативной поддержки образовательного процесса;

• организация ученической самодеятельности и ученических организа-ий;

• осуществление интегративной внеклассной работы по предметам и е предметов, проведение школьных конкурсов для учащихся;

• вовлечение родителей в работу по повышению качества учебно-спитательного процесса;

• разработка на добровольной основе индивидуальных планов творче-~ва учащихся и педагогов;

• создание творческих объединений учащихся при кабинетах, клубах, гудиях;

• работа ученического и педагогического пресс-центра, издательства, V студии, театра;

• разработка положения о поддержке и стимулировании творчески ра-отающих педагогов;

• работа с одаренными и педагогически запущенными учащимися по ециальным программам;

• психологическая поддержка образовательного процесса;

• анализ программ, методик, пособий и других материалов, предлагае-ых педагогами;

• подготовка научно-практических конференций по обмену опытом. Все разработки обсуждаются на специальном семинаре, после чего создается редакционная группа, и разработанный ею проект выносится, после рассмотрения на совещании при директоре, на утверждение педагогического совета, куда приглашаются родители и учащиеся [1, 7-9,11,14-16,31-32]. еразрушающий контроль, как ведущее управленческое средство гу анизацни воспитательного процесса в школе

Одно из главных утверждений, которое имеет в рамках данного исследования базовый характер, относится к роли и месту внутришколы го контроля в отношении воспитательного процесса. Сделан вывод о i применимости стандартных контролирующих подходов к воспитанию, и результаты воспитания становятся значимыми только в акте интериори: ции и поэтому они не могут быть отчуждены и оценены внешним набл дателем. В случае же применения к феноменам воспитания стандарта контролирующих подходов, они становятся по отношению к тонким ма риям межличностных отношений факторами разрушения. Отсюда воз кает требование к внутришкольному контролю с позиций гуманизирую! го управленческого воздействия - этот контроль должен стать нераз шающим. НеЬбходимо, чтобы формы контроля стали адекватны по от шению к контролируемой воспитательной деятельности.

Таким образом, обычные способы и формы контроля применитель к воспитательной работе не действуют. В этой деятельности необходи использовать особые диагностические процедуры, базирующиеся на с дующих принципах:

- управления успехом;

- обучающего контроля;

- неразрушающего контроля;

- предварительной организационной работы управляющей системь

- соответствия планирования и реализации плана;

- рефлексии - приучение педагогов и учащихся к постоянному са оцениванию.

Сформируем правила и подходы к гуманистическому неразруша щему контролю:

1. Опережающая организационная деятельность управляющей системы отношению к управляемой системе.

Гуманистическое управление строится на основе совместного у стия управляющей и управляемой системы в диагностировании состоян системы, проектировании, организации и поддержке, и затем уже насту ет фаза предварительного, промежуточного, тематического и конечно контроля, в качестве диагностико-аналитического основания для дальне шего развития системы.

2. Придание контролю созидательного характера.

В основе контрольной функции в демократической гуманистической парадигме лежат психологические основания: превалирование изучения в первую очередь не деятельности, а характеристических черт личности, ее особенностей, интересов и потребностей. Знать и понимать человека, ориентироваться на его потенциально возможные успехи, ставить его в положение, наиболее приемлемое и продуктивное, отслеживать его успехи и всегда, заметив их, поощрять, поддерживать — это и есть неразрушающий контроль.

3. Придание контролю обучающего характера.

Смысл контроля заключается в том, чтобы на основе диагностики (процесс диагностирования сам по себе должен являться обучающей процедурой) осуществлять совместно с исполнителями системный анализ (что естественно должно носить обучающий характер), затем простраивать возможные управленческие, методические, научные и содержательные шаги или решения (что так же должно способствовать обучению персонала). Хотя наиболее существенно осуществлять предварительное обеспечение необходимой информацией и обучение педагогов не абстрактно, а под определенные цели и задачи. Обучающий контроль необходим и возможен там, где администрация исповедует демократические методы управления, стремится задействовать педагогический потенциал коллектива в интересах определения текущих и важных проблем, вовлекает коллектив в процесс управления.

4. Придание контролю характера средства управления успехом.

Важно выстраивать систему знаний о ребенке, исходя из теории приращения умений, знаний, интересов, характеристических особенностей и практических проявлений. И тогда смысл контроля видится в том, чтобы постоянно регистрировать изменения и улучшения, расширение диапазона умений и деятельностей, динамику эмоционально-чувственного отражения ребенком внешнего мира. Рефлексируя, какие изменения, сдвиги происходят в мироощущении ребенка, какие интересы, взгляды, ценности становятся для нег о значимыми, педагог вместе с родителями и детьми может способствовать жизненному успеху ребенка. То же самое распространяется и на педагогов.

5. Придание контролю неадминистративных и демократических форм: об щественного контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Особенностью контрольной деятельности в гуманистической школ следует считать расширение числа участников контрольной деятельности расширение доверия, превалирование самоконтроля, само- и взаимоанапи за. Существенна упорная работа администрации школы по вовлечени коллектива в деятельность связанную с общественным контролем за орга низацией учебно-воспитательного процесса на всех его фазах.

Диагностика строится в двух встречных измерениях. Внутришколь ную педагогическую промежуточную и аттестационную проверку осуще ствляет администрация школы совместно со специалистами школы, мето дической службы и специалистами РОНО - с одной стороны, а самоатте стацию проводят сами педагоги совместно с общественными педагогиче скими организациями и при поддержке администрации школы. Проверк сверху ставит целью установить уровень успешности педагога и педагоги ческих объединений и постоянно, после анализа, создавать необходимы условия для саморазвития, самореализации педагогов, повышения их ква лификации, уровня самообразования [ 1, 2-4, 30-31 ].

Выделим следующие критерии контроля:

1) предпочтительность позитивного психологического климата для все педагогов и учащихся, уважение ценностей школы, ее традиций институтов;

2) уровень учебной подготовки учащихся устанавливается по тестам заданиям, разработанным самими педагогами (соответствующим раз ным уровням образовательных программ и поддержанным специали стами и администрацией школ);

3) экспертная оценка творческих успехов и активности учащихся чере решение творческих задач и специальных заданий.

В целом, неразрушающий контроль представляет собой психоло гически и педагогически выверенные и согласованные с интересами, целя ми, возможностями и деятельностью педагога процедуры, ставягцие сво ей задачей диагностирование, анализ, поддержку и развитие учительско успешности.

Таким образом, неразрушающий, созидательный контроль ест системная диагностика педагогической деятельности с целью определе ния и осуществления успешности педагога.

В данной связи необходимо выстроить индивидуальную систему контроля деятельности педагога. В соответствии с одной из экспериментально апробированных схем процессуального неразрушающего контроля администратор изучает:

• контакты педагога с учащимися, родителями, коллегами;

• работу педагога по стимулированию деятельности учащихся;

• проявления учительской жизнерадостности, оптимистичности, позитивного эмоционального воздействия на учащихся;

• состояние знания педагогом индивидуально-личностных черт учащихся, эмпатичность, умение работать, учитывая особенности каждого;

• интеллигентность речи, способность к экспромту, способность к юмору, владение этикетом;

• устойчивость педагогических требований;

• систему внеклассной работы по предмету.

Для создания системы неразрушающего контроля первостепенный смысл имеет предварительный контроль. Он базируется на принципе предварительного стимулирования и поощрения, наряду с совместной деятельностью учителя и администрации школы по разработке планов уроков, внеклассных мероприятий, внеклассных предметных дел. Длительная индивидуальная работа с педагогом требует значительных усилий, но достигаются важные результаты: такая форма работы становится содержанием взаимодействия педагога с детьми; и неудача, и успех делятся и присваиваются обеими сторонами созидательного диалога. Суть педагогического управления заключается в умении поставить задачу, научить подчиненного и сопровождать его работу заботливой поддержкой.

Не менее важен и текущий контроль.

Контроль вне системы, вне точного формулирования цели контроля, вне простраивания психологически комфортной обстановки для контролирования не приносит необходимых результатов и связан с формальной обязанностью посетить необходимое количество мероприятий. Конструктивнее, если администратор договаривается с педагогом о том, что в течение довольно длительного периода вся деятельность педагога будет изучаться постоянно с целью установления достоинств в его работе, определения тенденций, особенностей и характера деятельности и через постоянную совместную рефлексию - изучение самого процесса деятельности педагога и полученных результатов, углубленный анализ деятельности. Все это может быть использовано для повышения качества работы самого педагога и для практического об чения его коллег.

Большое значение имеет латентный контроль.

Администрация ставит перед собой задачу ненавязчиво наблюдат как складываются отношения педагога с учениками и родителями, как о взаимодействует с коллегами, какое участие он принимает в общественн педагогических школьных делах и какую позицию он занимает, наскольк его интересует жизнь коллектива, в чем выражаются его интересы, ег инициативы, как он относится к работе со школьными документами.

Исходя из этих наблюдений, администрация может построить лини отношений с педагогом, определить возможный круг и характер взаим действия с педагогом.

Контроль связан тесными узами с самоконтролем, самоорганизаци ей, мотивацией, психологической и профессиональной готовностью пед гога, его способностью к приятию и переосмыслению нового.

Условиями неразрушающего контроля в педагогике можно счи тать:

1. Создание творческой атмосферы, высокую степень организаци и насыщенности педагогической среды. Важно организовать такое состоя ние среды, при котором радость от познания, желание искать новое и по требность в новом, в экспериментировании становятся прежде всего важ ными для педагогов.

2. Достаточную степень технологичности как в управлении, так и осуществлении образовательной деятельности, выработку документально го обеспечения педагогической деятельности. При этом происходит сни жение места и роли негативных сторон взаимодействия администрации педагогического коллектива.

3. Создание благоприятных условий и режимов деятельности дл педагогов.

4. Четкое осознание целей и видение каждым педагогом и учащим ся направления и сущности движения. Задача администрации школы и ка ждого учителя - организовать работу по определению персональной тра ектории развития учителя и ученика, если они в этом нуждаются, разработать систему педагогической поддержки для каждого. Демократа проявляется в способности договариваться и строго выполнять услови договоров.

5. Осуществление продленного контроля за деятельностью педаго-а через определение успешности учащихся в части, касающейся собст-енно знаний, понимания, различения, применения на практике получен-ых знаний, путем проведения независимых мониторинговых процедур резового характера и организации творческих мероприятий для опреде-ения развития учащихся.

6. Демократизацию контроля путем включения в него значитель-ой части коллектива, через мотивацию участия по желанию. Полезным представляется создание в школе по мере необходимости групп педагогической поддержки, состоящих из лучших педагогов школы, психологов, членов администрации, заинтересованных родителей, и возможно, учащихся. Эти группы создаются при чрезвычайных ситуациях, при аномальном поведении класса или группы учащихся для глубокого анализа обстановки и создания условий для выведения ситуации из кризиса. Группы создаются приказом директора на определенный срок, и в них входят олько заинтересованные лица.

7. Создание и поддержание в коллективе традиций взаимной и индивидуальной творческой деятельности педагогов как значимой для колектива ценности.

8. Обеспечение возможности получения педагогами необходимой информации по теории и практике воспитания, по содержанию предмета, по методикам и технологиям преподавания, по психологии.

9. Организацию исследовательской деятельности исходя из проблем и тенденций, характерных для данного образовательного учреждения. Каждая школа должна определять набор деятель ноете й, исходя из проблем, интересов и возможностей данной школы. Нужно учитывать требования управленческой теории, важнейшим положением которой является принцип: управляющая система обязана организовать, научить, ввести информационное обеспечение, мотивировать участников и только после этого рассчитывать на возможный успех.

10. Разработку совместно с каждым желающим педагогом программы творческой деятельности педагога. Программа индивидуального развития педагога может стать важнейшим инструментом повышения качества педагогической деятельности. Программа наряду с целями и задачами, направлениями и содержанием деятельности включает в себя разработку технологической карты управления учительским успехом путем «высвечивания» достоинств и пристраивания к ним достижении, нивелирующих и снижающих негативную значимое недостатков.

Анализ, планирование и контроль актуализируются в организац воспитат ельного процесса или непосредственном руководстве им. Естес венно, что картина гуманизирующего управления воспитательной работо в школе не будет завершенной без характеристики организации воспит тельной деятельности на гуманистической основе.

Гуманизирующая организация, как средство управления гуманист ческим воспитательным процессом предполагает умение администраци использовать психологические методы в управлении, подбирать и разв вать кадры, стимулировать их труд, создавать дух и обстановку саморазв тия и взаимодействия. В этом смысле вышеперечисленные делегировани функций, планирование работы, использование и развитие возможностей способностей каждого в интересах всех, разумно поставленный, возвь шающий контроль - создают предварительные условия успешного руков детва или организационной управленческой деятельности [2-4, 6-10, 17 18].

Роль и место руководителя в управлении гуманистическим воспитательным процессом

Координатором и душой всей воспитывающей деятельности в школ является ее директор. Именно он создает условия для объединения всег коллектива вокруг важных и значимых идей, в рамках признанных и при нятых воспитательных программ. Задача директора создать прежде всег условия для успешной воспитательной деятельности в школе, добитьс чтобы вся администрация занималась именно этими вопросами постоянн чтобы в коллективе утвердился высокий и добрый стиль человеческих о ношений.

Педагог в этой парадигме получает право на самостоятельность, весьма важно определить, как сочетается его профессиональная свобода требованиями, условиями, нормами и правилами, без которых невозможн встраиваться в целенаправленный единый процесс, и где та грань, котора позволяет учителю использовать свои ресурсы с полной отдачей, благода ря хорошо организованной свободе личности, соблюдению его прав и pea лизации на практике самых разнообразных видов поддержки: информаци онной, психологической, социально-экономической, общекультурной.

Последовательно вести коллектив по пути осмысления и совершен-твования накопленного опыта, научиться из исследовательских ходов и роцедур извлекать значительный аналитический эффект - это является дной из главных задач руководителя.

Проектно-исследовательский подход в деятельности руководителя включает в себя следующие фазы:

1-я фаза. Научить коллектив, как определять и вычленять ведущие проблемы, как проектировать и проводить исследования, как реализовать системный подход в воспитании.

2-я фаза. Добиться, чтобы исследовательский подход стал важнейшим средством педагога. Подвигнуть педагога на поисковую деятельность.

3-я фаза. Анализировать продвижение вперед и постоянно стимулировать это движение.

Доказанная продолжительность жизненного цикла организации не превышает пяти лет. Она определяется социокультурными, экономическими, организационными, психологическими и многими другими факторами. Речь идет об учреждениях, где в относительно компактных условиях постоянно работает коллектив, выполняющий общие задачи. Хотя не следовало бы заранее предполагать того, что цели и задачи, выстраиваемые руководством, являются или становятся весьма значимыми для всего персонала учреждения.

Включенность человека в деятельность, хорошо организованный )уд специалистов, способность руководства замечать малейшие изменения, открытия в поступках человека создают достаточный фон для успешности и счастливого долгожительства людей в организации.

Успешная и долгая жизнь организации связана с функционированием и развитием организации, где функционирование - сбалансированная работа по решению стандартных, обязательных, как правило, алгоритмических задач, а развитие - движение к достигаемым и вновь выстраиваемым равнозначимым для участников процесса целям.

Способность руководителя интегрировать, координировать силия специалистов на основе учета их достоинств и недостатков, ипичных и характерных черт, опыта и ценностей, стремление создавать им условия для совместной слаженной деятельности выступают как одно из значимых условий продления жизни организации.

Поэтому сроки успешной деятельности развивающейся организации в зн чительной мере зависят от субъективного фактора. Директор и его заме тители с их пониманием ситуации, умением влиять на события, способн стыо вычленять главные направления деятельности (управление по пр оритетам) и западающие арьергардные звенья определяют, в конечно счете, успешность воспитывающей функции образовательного учрежд ния, так как гуманистический воспитательный процесс может происходи только в школе, переживающей период активного развития.

Расширение интересов педагога в процессе деятельности способе вует формированию высших потребностей: принадлежать к данной с циальной группе, лидировать, профессионально и творчески раст общаться, быть признанным и успешным. Педагог стремится к самое вершенствованию, признанию его заслуг и, как следствие, к возвышени по лестнице профессионального успеха, нуждаясь в статусном закрепл нии своих достижений.

Формированию высших потребностей сопутствует и предшеству ряд обстоятельств: социогенетических, собственно генетических, услови и требований среды, состояния и направленности коллектива, усилий р ководителей по формированию и удовлетворению потребностей вообщ стиля управления, сложившихся нравственных ценностей, традиций, ли ных качеств работника. Мотивация творческого роста и раскрытие сп собностей, планомерная работа по созданию позитивного климата, ориет тация на развитие положительных черт и качеств специалиста, умение в время подмечать достоинства, развивать их - одно из важнейших услови успешной деятельности администрации для гуманизации воспитательног процесса.

Продолжительность жизненного цикла организации связана с тел какие идеи, цели и задачи выстраиваются и реачизуншся на каждом эт пе ее существования, как они увязываются с ресурсным обеспечением, к кие реально востребуемые или умозрительные проблемы при это решаются.

Нередко организаторская функция «пробуксовывает» потому, что орг низации не предшествует серьезная диагностическая работа, и тогда реш ния и их исполнение вызываются не объективными потребностями, обстоя тельствами, причинами и условиями, а амбициями, субъективными ощуще ниями, настроениями и предпочтениями руководителя.

Приобщенность подчиненных к информации более высокого уровня, ем нужно для выполнения личных профессиональных задач, возвышает ра-отника, порождает заинтересованность, способствует при разнонаправлен-ых интересах подключению к общим делам школы.

В значительной степени успех организаторской функции такие зави-ит от разумности, лаконичности, точности, и даже «красоты и глубины» риказов и распоряжений, от их адресности, от своевременности доведе-ия приказа до коллектива. В приказ довольно сложно заложить эмоцио-альный, душевный компонент, поэтому приказу всегда предшествует ерьезная работа с возможными исполнителями. После того как «красота», огика и содержание приказа дойдут до каждого члена коллектива, руко-одителю нужно определить две вещи: пункты прохождения информации мотивационно-энергетическую подпитку исполнителей, в том числе и в орме конкретного обучения.

Организационная деятельность наряду с цикличной, обязательной, аложенной в функционале сотрудников и уже вошедшей в привычку редполагает также и организацию творчества.

При проблемном, поисковом, проективном подходе главная задача руководителя — определить направления поиска, необходимые стимулы, выстроить овместно с исполнителем цели, возможные варианты результатов, точно по-обрать ансамбль разработчиков и исполнителей. И дело исполнителей - искать возможные пути и способы, нетрадиционные творческие подходы к решению задачи.

В гуманистическом творческом ряду: проблемы - гуманистические идеи - цели особое место занимают идеи. Руководителю важно научить коллектив продуцировать идеи, отбирать из них наиболее пригодные, вытраивать их в единую систему, то есть прежде чем развивать школу, нужно выработать определенную идеологию, без которой вся управленческая еятельность может оказаться эклектической попыткой движения в неизвестном направлении.

Целенаправленная разработка комплекса идей на основе опре-еления, осмысления и анализа реальных проблем позволяет выстроить гуманистические цели воспитательной работы в школе. Опережающая способность руководителя генерировать, накапливать идеи, выстраивать их в систему, уметь вычленять и строить цели, встраивать их в деятельность коллектива, добиваясь осознанного при-тия, обладать в том числе и интуитивным умением вовремя перенормировать цели, отбрасывая случайные, ошибочные, достигнутые, залог успешного, длительного активного развития школы, важной составля щей успешност и гуманистического воспитания.

Успешность педагогов и успешность воспитательного процесса школе находятся в прямой корреляции и связаны с:

- позитивным психологическим климатом в коллективе;

- удовлетворенностью специалистов своим местом (статусом), свое работой, ее результатом;

- своевременной сменой и расширением функций работника;

- полномасштабным обеспечением педагога всем объемом необход мой управленческой и профессиональной информации;

- складыванием условий для повышения квалификации, самообр зования и саморазвития, для совместной профессиональной деятел ности воспитателей;

- созданием каналов и возможностей для реализации своих плано превращением педагогов в «заложников успеха»;

- включением учителей и воспитателей в процесс выработки стратеги школы, постоянной заботой о сотрудниках (достойный набор стим лов);

- умением привлекать все достоинства специалиста.

Успех школы, по сути, есть сумма отдельных успехов всех сотрудн ков. Поэтому необходимо:

- селекционировать кадры;

- решать проблему их психологической совместимости;

- целенаправленно стремиться к росту числа и качества лидеро стараясь, чтобы лидеры охватывали как можно более широкое пол детских интересов;

- понимать, что к каждой подгруппе нужен свой подход, так как в всяком коллективе есть лучшие, средние, недостаточные и безра личные, а величина каждой подгруппы в значительной мере зависи or действий администрации.

В процессе управления руководителю важно организовать восхожд ние по следующим ступеням (схема 3.)

Схема 3.

Управление гуманистическим воспитательным процессом

УСПЕХ - радость совместного общения.

ОТНОШЕНИЯ

- учет интересов;

- учет потребностей;

- принятие коллективом правил деятельности.

СОГЛАШЕНИЕ

- фиксирование уступок;

- компромиссы;

- согласование взятых на себя обя зательств.

ОБЩЕНИЕ

- бытовое;

- дружеское;

- профессиональное;

- творческое.

Администрация школы стремится взаимодействовать с коллективом через соглашение, через общественный договор, а не методом требований и приказов, как главной, а порой и единственной формой управленческого воздействия. [2, 3, 6, 8-9, 26]

Содержанием «общественного договора» персонифицирующего в гуманизирующем ключе управленческие функции становится;

• приведение системы и структуры управления в соответствие с целями школы;

• обеспечение координирующей роли директора школы;

• устранение параллелизма и перегрузок;

• повышение роли и ответственности каждого за определенный участок работы;

• создание условий для интеграции усилий всей администрации в рамках системно-инновационной деятельности.

Сам процесс делегирования, уровень и характер организационной аботы, связанный с ним, указывает на степень профессиональной зрелости администрации школы.

Делегирование связано с системой мер.

1. Всякая система требует постоянных усилий по поддержанию ее в р бочем состоянии.

2. В процессе делегирования обязательно выращиваются и используют потребности, желания и интересы педагогов.

3. Необходимо постоянное диагностирование того, как именно и н сколько успешно выполняется делегированная функция.

Управление школой предполагает разумное соотношение усилий документально-информационному обеспечению образовательного проце са и, что очень важно, реализации организационно-деятельностн функции администрации школы. При этом одновременно срабатывают д принципа управления: принцип демократизма и принцип делегирован прав, обязанностей и ответственности.

Организация работы администрации школы с учителем предполага осуществление некоторых предварительных мероприятий. Наряду с ре лизацией единой психолого-педагогической и управленческой линии, бе условно признанной и выполняемой всеми членами администрации (еди ство команды), необходимо строго и точно определить функционал ка дого администратора применительно к тем целям и задачам, которых сл дует достигнуть школе, и затем обеспечить устойчивый режим делегир вания прав, обязанностей, ответственности и места в решаемых задача для каждого члена коллектива. К сожалению, формализованный характе этой процедуры, выполняемой скорее для комиссий, нежели для себ снивелировал, затушевал ценность и значимость для школы этой задачи.

Делегирование не характерно и невозможно осуществить в школа где доминирует административно-командный, авторитарный стиль упра ления и приоритетной является жесткая реализация контрольной функци Важнейшим условием успешного делегирования управленческих функци является создание в школе гуманистической созидательной педагогич ской среды.

Оптимальные условия управления гуманистическим воспитател ным процессом — это условия ответственности, деятельност расширения культурных оснований в жизни ребенка и взрослого, эт создание условий и разумных ограничений, отсекающих крайности, эт возможность разумного выбора. Тогда как собственно процес воспитания должен осуществляться в форме выбора и преодолена в реальной или модельной ситуации, когда вербальное сопровождени вляется равноправной составляющей педагогически значимых событий.

Таким образом, гуманизация управления воспитательным процессом в управленчески-персоналистском аспекте строится на основе следующих принципов:

• делегирование сверху вниз широких прав и возможностей учительским общественным объединениям;

• управление успехом, стимулирование и поддержка активной общественно-педагогической и методической деятельности;

• демократический характер функционирования и деятельности общественно-педагогических формирований.

В основу деятельности закладываются два основополагающих подхода:

• проблемно-диагностический;

• рефлексивный.

Из качеств, без которых затруднена гуманизация управления, следует выделить следующие: правленческая концентрация - способность умозрительно и одномо-ентно воспринимать всю картину, разлагать ее на значимые составляю-ие, видеть все управленческое поле. правленческая интуиция - умение предвидеть возможное развитие со-ытий наряду с прогнозированием позволяет простраивать движение шко-ы вперед. пособность регистрировать малые, слабые сигналы видеть гончай-ие, мельчайшие изменения. пособность находить нестандартные «увлекательные» управленче-киерешения, формы, в которых решения доводятся до коллектива. бучающее влияние на коллектив - способность просто и точно объяс-1ить задачу и возможные пути ее решения [1-3, 6, 7, 18-20, 28].

Для завершения характеристики связи персоналистских и функциональных черт управления гуманистическим воспитательным процессом приведем сравнительную таблицу (табл. 2.).

Табл.

Связь персоналистских и функциональных черт управления

Характерные черты гуманисты ческого воспитательного процесса директора, работающего в гуманизирующей культуре

- благодатный психологический климат;

- демократическое участие большинства в управлении школой;

- ощущение удовольствия от принадлежности к этой школе, к этому коллективу;

- разумное сочетание управленческо-педагогических требований с организацией творческой деятельности и радостным общением;

- восприятие большинством тех совместно выработанных и признанных целей, которые определяют пути развития школы;

- уважение к традициям, нравственным нормам;

- готовность и способность к инновационной деятельности;

- согласованные моральные ценности и уважение заслуг, признание школьных стимулов;

- совместно разработаны и выполняются должностные инструкции, школьные нормы, законы и правила;

- душевное взаимодействие педагогов, администрации, детей и родителей;

- разумная система конструктивного неразрушающего контроля и поддержки любых ценных начинаний педагогов;

- уважение к личности каждого и признание ценности каждого члена педагогического коллектива;

- толерантность;

- свойственен дух новаторства;

- трудолюбие;

- доброжелательность;

- способность концентрироваться; -способность влиять на подчиненных;

- умение сдерживать себя;

- связь личных и общественных целей;

- устойчивые моральные ценности;

- высокая рефлексивная культура;

- потребность в саморазвитии, самообразовании;

- способность принимать разумные управленческие решения;

- способность к объединению коллектива;

- способность к системному видению управленческого поля;

- умение проектировать;

- способность осуществлять позитивный контроль;

- высокий творческий потенциал;

- оригинальность мышления и склонность к юмору.

- участие всего коллектива в планировании и организации жизнедеятельности подрастающего поколения;

- умение коллектива планировать ожидаемый результат и решать проблемы школы.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

В результате исследования удалось придти к ряду выводов, характе-изующих управление гуманистическим воспитательным процессом в коле.

1. Установлено, что в рамках гуманизации возможны различные подходы к воспитанию. Гуманистический воспитательный процесс может в зависимости от позиции воспитателя характеризоваться: планомерным системным воздействием на личность с целью формирования тех качеств личности, которые соответствуют культурным и этическим запросам современного общества; созданием соответствующих условий, возможностей, установлением соответствующих норм и правил, позволяющих личности развиваться в соответствии с ее запросами, потребностями и интересами, где воспитатель играет роль расширителя горизонтов, культуролога вводящего ребенка в мир социального и культурного опыта; возможностью и необходимостью передавать подрастающему поколению культурно-социальный опыт, накопленный предыдущими поколениями; созданием условий для формированием разносторонне развитой (или гармонически развитой) личности. Важно, что эти подходы не противостоят друг другу, а могут и долж-ы, в соответствии с принципом дополнительности, применяться в ком-1ексе. Управление воспитательным процессом в школе на основе гумани-ации призвано обеспечить это комплексное применение.

2. Доказано, что управление воспитательным процессом в личностно риентированном и гуманизирующем смысле опирается на:

- принцип интериоризации, для которого приоритетно «прис-оение», как конечная фаза диалога учащегося и внешнего воздействия, в результате чего происходит ценностное приращение и изменен внутреннего мира воспитанника. Хороший педагог создает условия д продуктивного общения и самодеятельности учащихся и терпели ждет, когда его участие действительно понадобится;

- принцип соответствия психологическому статусу ребенка, его приро ным и возрастным особенностям;

- принцип «проживания», в соответствии с которым всякий совмест пережитый эмоционально положительный (и в определенной мере рицательный) опыт является воспитывающим актом;

- принцип достижения высокопродуктивной деятельности каждого заи тересованного ребенка.

3. В ходе исследования управленческой практики гуманизирующе образовательного процесса выявлено, что воспитание есть следствие во действия культурных событий, актов, явлений на личность. Это не прям воздействие, которое можно спланировать и технологически (то есть запланированными результатами) организовать. В качестве непосредс венной организационной задачи гуманизирующего управления следу создавать достаточное количество культурных полей, где воспитании будут предъявлены определенные культурные образцы и возможность л бо повторить их, либо попробовать создать что-то свое, уже потому не п хожее на предыдущее, что это создано «им самим, здесь и теперь, вперв для него». Детское микросообщество должно быть помещено в гуманистич скую среду, в среду заботы, интереса, деятельности, творчества, продуктивно общения, где взрослые - воспитатели и родители - смогут дезавуировать агре сивность внешней среды и мотивировать детей на учебную деятельность, р нообразно-привлекательные формы досуга.

4. В исследовании обоснована значимость такой управленческ составляющей гуманистического воспитания, как внесение в жизнь восп танника множества разнообразных событий. Для ребенка важно жи радостями и сложностями сегодняшнего дня, включаясь в проце узнаваний, пониманий, различений, впечатлений, чувствуя, сочувству накапливая впечатления, рассматривая происходящие события, соучаств в них.

5. В итоге исследования удалось эксплицировать следующие прин-ипы гуманного управления: педагогический коллектив работает на основании норм и правил, разработанных и принятых коллективом: контрольная деятельность осуществляется на основе принципа управления успехом (поиск достижений в работе учителя, использование и развитие его достоинств, согласованная система педагогической поддержки педагога, позволяющая наращивать компетентность, опыт, желание работать и достигать); вся деятельность администрации направлена на усиление положительной мотивации, желания работать, создание благоприятного климата в коллективе. Путь к этому - отказ от управления «через упрек, поиск недостатков», переход к управлению «через поощрение достижений».

Управленцы призваны приложить большие усилия для того, чтобы чителя по-настоящему полюбили свою школу, ее традиции, сам школь-ый дом. Поэтому важной составляющей гуманизирующего управления тановится формирование созидательной педагогической среды, которая емыслима без создания благоприятных условий для исследовательской аботы педагогов, самообразования и повышения квалификации. Важно ривить педагогам вкус к творчеству, к самосовершенствованию, к постойному чтению и изучению всей палитры профессиональной информации.

6. Одним из основных выводов исследования представляется уста-овление решающей роли психологического климата в педагогическом оллективе для успешного управления гуманистическим воспитательным роцессом. Климат в учебном заведении оказывает мощное влияние на спехи и неуспехи каждого педагога и, безусловно, влияет на сегодняш-юю жизнь и завтрашние взгляды, и деятельность ученика. Климат не ста-ичен, он видоизменяется во времени, поэтому формирование позитивного шмата - это важнейшее дело не только администрации, но и каждого тена коллектива. Как правило, школьный коллектив, в том числе и в свяи с особым характером педагогической деятельности, не представляет обой монолит. В нем существует несколько характерных типов людей, скла-ывающихся в малые группы и оказывающих то или иное влияние на коллег и гащихся.

Таким образом, осуществленное исследование подтвердило справ ливость выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование позволяет определить направления д; нейших поисков в рамках изучаемой проблемы:

- проведение социо-педагогических исследований изменений внут школьной и внешней среды;

- изучение сравнительной эффективности использования гуманиста ски-ориентированных технологий управления воспитательным проц сом;

- анализ результатов применения новых гуманистических подходов планированию, организации и контролю воспитательного процесса школе.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №

КОМПЛЕКСНАЯ ЦИКЛОГРАММА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТ

ШКОЛЫ

Формы и организации деятельности Понедельник Втор ник Среда Четверг Пятница Суббота Воскресенье

Активно-игровые мероприятий по анализу, планированию и рефлексии интересов, организации и успешности воспитательного процесса.

Работа исследовательской научно-социологической группы по диагностированию успешности и состояния воспитательной работы в школе.

22.00. Консультации проводятся психологической службой района, школы по телефону и непосредственно + 4 4- 4- + 4 +

Дошкольное отделение Серия развивающих и игровых занятий проводят педагоги и психологи школы, и приглашенные специалисты на хозрасчетных началах 4 4- 4- 4-

Родительская школа Обучение родителей проводится на хозрасчетных началах. i + + +

Районный комплексный спорт клуб -школьный спортивный зал, бассейн, стадион Время работы до 22.00 Занятия во внеучебное время проводят специально приглашенные тренеры, в том числе и учителя физкультуры школы по всем спортивным предметам, представляющим интерес для учащихся, при наличии соответствующих возможностей. Оплата педагогов, тренеров, технического персонала производится в смешанном + 4- + + + + +

Обучающие семина- воспитание начинается с обучения всех звеньев педа- ры и тренинги гогического коллектива, семинары и тренинги для всего педагогического коллектива, разнообразные формы обучения педагогов, учащихся, родителей и актива должны лечь в основу успешного воспита- тельного процесса.

Родительские собра- одно собрание в четверть. Заседания родительского ния комитета по необходимости, участие родителей во всех делах класса постоянно.

Творческие объеди- + + + + + + + нения (театры, музы- кальные, танцеваль- ные, эстрадные, ху- дожественные, изо- бретательские кол- лективы)

Объединения по ин- + + + + + + + тересам

Конкурсные объеди- + + + + + + + нения

Школа здоровья + + + + + + +

J1 итературно-журна- + + + + + + + листский и редакци- онно-издательский,

TV и киноцентр

Биологический ис- + + + + + + + следовательский центр (озеленение школы, выращивание овощей и фруктов, уход за животными, наблюдения)

Военно-техническая + + + + + + + школа (РОСТА: ав- товождение, ремонт автомобилей и т.д.) - возможно кадетское отделение

Лекционное общест- + + + + + + + во «Знание», объеди- нение школьных му- зеев, (музей семьи,

Районные учреждения дополни тельного образования, работающие вместе со школой, по плану школы, по собственному плану + + + + + + +

Клуб любителей песни «ксп» + + + + + + +

Свободная разновозрастная подготовка учениками домашних заданий во второй половине дня. Занятия проводятся втечение всей недели с 16.00 до 21.00 - в будни и в согласованное время в выходные. Администрация выделяет необходимые помещения, органы ученического самоуправления совместно с педагогами организовывают эти занятия и соответствующую помощь тем, кто в этом нуждается. Оплата консультантов из числа педагогов осуществляется из бюджета Попечительского совета школы. + + + + + + +

Центр профессиональной ориентации, определения профессиональной готовности, многопрофильной профессиональной подготовки на + + + + + + + кольном, меж-кольном, районном овне, организации рофессиональной рактики, профес-иональных конкур-в, трудоустройства. то хозрасчетное чреждение, где за алоимущих платят интересованные рганизации (комите-1 по делам молоде-и и семьи, органы асти, попечители, интересованные ирмы и граждане, одители и т.д.) анятия по учебным ням проводятся с 5.00 до 22.00, в вы-одные дни с 10.00 о 22.00 то наиболее важ-ый, социально зна-имый проект, кото-ый позволяет полез-о организовать дог учащихся в сво-одное от уроков емя и повысить их циализационный ровень.

Приложение

РЕЙТИНГОВАЯ ТАБЛИЦА ЗНАЧИМОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬН ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ И УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В СВЯЗИ С ПРЕДОСТАВЛЕННЫМИ ШКОЛОЙ И ОБЩЕСТВОМ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ

ЭТИХ ЦЕЛЕЙ

Опросы проводятся в большом зале для всех учащихся старш классов, ученики не обязаны сообщать свою фамилию, но могут это с лать, если захотят. Каждый ученик два раза в год отвечает на поставл ные вопросы и по результатам ответов школа определяет свои дальнейш шаги в деле обучения и воспитания.

Возможные цели воспитания и обучения Определить рейтинговое значение каждой цели Определить в % степень достижения лично вами данной цели

Успешно сдать экзамены в ВУЗ

Иметь возможность удовлетворять свои интересы в системе дополнительного образования или в школе

Научиться общаться с взрослыми и со сверстниками

Быть интересным собеседником, уметь доказывать и отстаивать свои взгляды

Уметь очень хорошо делать то, что тебе интересно

Я умею видеть и выделять проблемы, решение которых будет очень важным для меня

Я умею ставить и достигать поставленных целей

Испытывать удовольствие от получения знаний на уроках нать как можно больше о мире профес-ий и, особенно о той профессии, которая ебя привлекает достаточно самостоя телен и независим могу сам принимать решения, касаюиеся моей жизни научился уважительно относиться к юдям и у меня отличные отношения с чителями и с родителями получаю в школе необходимые советы, онсультации и помощь в учебе и в жизенно важных вопросах не употребляю наркотики, поскольку онимаю пагубность этого пристрастия ля меня, моей семьи и моей страны меня есть помимо школы творческие, лортивные, технические интересы постоянно забочусь о своем здоровье. меня достаточно воли, чтобы достигать оставленных целей. люблю свою школу и свой класс пользуюсь авторитетом среди сверстниов и среди педагогов не нравится проводить время среди лю-ей, с которыми интересно общаться люблю помогать другим людям считаю, что человек должен быть честным люблю свою улицу, свой город, свою ану кола помогает мне в формировании поожительных черт моей личности не нравится на уроках обсуждать соеменные проблемы постоянно смотрю новости и интересу-сь всем тем, что происходит в мире умею веселиться без употребления алоголя стараюсь никогда не говорить о людях лохого

Я понимаю и признаю ценность и важность семейной жизни, и хотел бы иметь детей

Я готов нести ответственность за решения, которые я принимаю

Я уважаю верующих людей.

Я очень серьезно отношусь к любви и дружбе

В школе я научился делать многое из того, что мне пригодится в жизни

Я не боду ждать удачного случая, я буду делать все, чтобы достигнуть поставленных целей

Я убежден, что хулиганство и преступность наносят непоправимый вред моей стране

Я уважаю закон и стараюсь жить по закону

Я никогда не стану предателем и подлецом ради наживы

Я считаю, что каждый человек должен беречь природу и любить животных

Я каждый день читаю газеты и книги

Я люблю слушать самую разную музыку -от классической до современной, я люблю ходить в музеи и театры

Когда я вырасту, я обязательно буду помогать своим родителям

По всем предметам я получаю необходимые знания

Обучение и воспитание в школе даст мне возможность быть успешным на производстве и в обществе

По предметам, которые мне необходимы для дальнейшего обучения, я получаю высокие знания

У меня, как правило, хорошее настроение

Я благодарен учителям за их профессионализм и душевность or да это необходимо, я умею побеждать нь не часто в жизни встречаются добрые и юшие люди сенью я с удовольствием иду в школу кола предоставила мне возможность на актике увидеть и поработать в тех уч-ждениях и организациях, в которых я тел бы работать в будущем сть ли в учебной программе те предме

I, которые мне необходимы пособствовала ли школа моему эмоцио-1Ьному развитию, умею ли я чувство-ть прекрасное и наслаждаться жизнью, иродой. искусством, общением кола способствовала формированию оих потребностей и интересов аучила ли меня школа уважать другие ужие) культуры, нации, религии, взгля

I, интересы изучаю предметы для оценки или для аний не нравится создавать новое сновное содержание исследования отражено в следующих публика-иях: онографин

Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой - Воткинск: ВГИЛ. - 1994. - 78 с. (4,8 п.л.)

Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой - М.:

ОЦ «Педагогический поиск», 2000. - 160 с. (10,0 п.л.) Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2000. - 160 с. (10,0 п.л.)

Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2000. - 160 с. (10,0 п.л.) Лизинский В.М. Книга педагогических афоризмов «Буквы и слова» - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2001. - 160 с. (3,75 п.л.)

6. Лизинский В.М. О методической работы в школе - М.: ОЦ «Педагоги ский поиск», 2001. - 160 с. (10,0 п.л.)

7. Лизинский В.М. Практика воспитания в школе - М.: ОЦ «Педагогичес поиск», 2002. - ч. 1 - 160 с. (10,0 п.л.); ч.2 - 160 с. (10,0 п.л.) Статьи

8. Лизинский В.М., Хохлова Н.М. Приглашение к разговору - Боткин

ВГИЛ.- 1993.-20 с. (1,25 п.л. - авт.вкл. 50%)

9. Лизинский В.М., Гузеев В.В. Учитель в зеркале психологии: Психоло педагогические очерки - М.: Международный тренинговый цен 1993. - 68 с. (4,25 п.л. - авт.вкл. 50%)

10. Лизинский В.М., Гузеев В.В. Консультация как форма обобщающ повторения //Директор школы. - 1995. - №3. - С.32-34. (0,2 п.л авт.вкл. 50%)

11. Лизинский В.М., Гузеев В.В. «Экспертиза» - ролевая деловая игра //Дире школы. - 1996. - №3. - С.30-32. (0,2 п.л. - авт.вкл. 50%)

12. Лизинский В.М. Дискуссия о классных часах // Классный руково тель,- 1997. -№ 1.-С. 90-94 (0,3 п.л.)

13. Лизинский В.М. Час общения в 11 классе. Игра в будущее // Классн руководитель. - 1997. - № 2. - С. 84-86. (0,2 п.л.)

14. Лизинский В.М., Гузеев В.В. Контакты, переключения, мгновенн решения. // Народное образование. - 1997. - № 8. - С.70-73. (0,25

- авт.вкл. 50%)

15. Лизинский В.М. Анкета «Самооценка (оценка) профессиональной деяте ности учителя» // Завуч. - 1998. - № 2. - С. 107-108. (0,2 пл.)

16. Лизинский В.М. Анкета «Оценка деятельности учителя» (для учащ ся) // Завуч. - 1998. - № 2. - С. 108-109. (0,2 п.л.)

17. Лизинский В.М. Учитель: проблемы и недостатки // Завуч. - 1998. -2. - 103-107. (0,3 пл.)

18. Лизинский В.М. Принципы управления педагогическим коллективе Завуч, - 1998.-№3,-С. 87-89. (0,2 пл.)

19. Лизинский В.М. Некоторые признаки школьных учительских груп Завуч. - 1998,-№4:-С. 131-138.(0,5 п.л.)

20. Лизинский В.М. Тест «неуспешности» администратора школы // Зав

- 1998,-№5.-С. 62-63.(0,2 п.л.)

21. Лизинский В.М. Примерные темы, проблемы и вопросы для рассм рения на педагогических советах // Завуч. - 1998. - № 5. - С. 132-1 (0,35 п.л.)

22. Лизинский В.М. О роли дневника в воспитании детей // Завуч. - 1998 № 5. - С. 62-63. (0,2 п.л.) Лизинский В.М. Сценарий школьной презентации // Завуч. - 1998. -№ 5.-С. 62-63. (0.2 п.л.) Лизинский В.М. Деловая игра «Пресс-конференция» // Завуч. 1998. -№6.-С. 76-80.(0,3 п.л.) Лизинский В.М., Гузеев В.В. С участием школьников // Народное образование. - 1998. -№ 4. - С.85-86. (0,2 п.л. - авт.вкл. 50%) Лизинский В.М., Гузеев В.В. Инновационная модель контроля деятельности школы // Народное образование. - 1998. -№7. - С.50-52. (0,2 п.л. -авт.вкл. 50%) Лизинский В.М. Сценарий спектакля на учительской конференции // Завуч. - 1999. - № 4. - С. 3-5. (0,2 п.л.) Лизинский В.М. Самоанализ успешности педагогов и учащихся // Завуч,- 1999,-№5.-С. 109-127.(1,2 п.л.) Лизинский В.М. Начни с себя, начни с начала // Классный руководитель. - 1999. -№ 1.-С. 79-86.(0,5 п.л.) Лизинский В.М. Законы, нормы и правила школьной жизни // Классный руководитель. - 1999. - № 4. - С. 56-58. (0,2 п.л.)

1. Лизинский В.М. Планирование воспитательной работы в классе // Классный руководитель. - 1999. - № 4. - С. 49-56. (0,5 п.л.) Лизинский В.М. Программа собственной жизни ученика // Классный руководитель. - 1999. -№ 4. - С. 58-62. (0,3 пл.) Лизинский В.М. Классный час «Как стать неуспешным» //Классный руководитель. - 2000. - № 2. - С. 90-93. (0,25 п.л.) Лизинский В.М. План-программа культурно-оздоровительной, спортивно-технической, гуманитарно-благотворительной деятельности в рамках патриотического воспитания к 55 годовщине Победы в Великой Отечественной войне // Классный руководитель. - 2000. - № 2. - С. 93-96. (0,25 п.л.) Лизинский В.М. Счастье, радость, добро // Классный руководитель. -2000. - № 2. - С. 96-98. (0,2 п.л.) Лизинский В.М. Примерные темы, проблемы и вопросы для рассмотрения на педагогических советах // Педсовет: идеи, методики, формы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - С. 90-96. (0,5 п.л.) Лизинский В.М. День встречи выпускников школы // Классный руководитель. - 2001.-№ 1.-С. 122-124. (0,2 п.л.)

ЛИЗИНСКИЙ Владимир Михайлович

ГУМАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Диссертация в форме научного доклада

Сдано в набор 01.02.2002 г. Подписано в печать 10.02. 2002 г. Форма 60x90 |/|6 Усл. печ. л. 4. Зак. № 32 Изд. № 58

Тираж 200 экз.

Отпечатано в типографии Академии имени Петра Великого

103074, Москва, Китайгородский проезд, 9/5