Авторский класс как педагогическая инновация тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Извина, Ольга Александровна

• Извина, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Извина, Ольга Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АВТОРСКИЙ КЛАСС КАК ИНСТРУМЕНТ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Развитие педагогических представлений о сущности гуманизации образования и воспитания и роли коллектива.

1.2. Воспитательная система авторского класса как педагогическое явление. ф 1.3. Авторский класс и его роль в обучении и воспитании учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ И СТАНОВЛЕНИЮ АВТОРСКОГО КЛАССА.

2.1. Этапы становления и реализация программы авторского класса.

2.2. Итоги опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Авторский класс как педагогическая инновация»

Актуальность темы. Человечество сегодня находится на пороге постиндустриального общества, что связано с необходимостью глубокого преобразования всех сфер общественной жизни. Сегодня очевидна опасность многих негативных явлений, связанных с усилением технократизма и бездуховности, с нестабильностью в жизни, разрушением привычных устоев и нравственных ориентиров, возможностью социальных и экологических катаклизмов, со всем, что может породить реальный гуманистический кризис человечества.

Дефицит гуманизма особенно губителен для наименее приспособленной части общества-детей, подростков, юношества. Все страны в той или иной мере сталкиваются с тяжелыми проблемами, связанными с жизнью и поведением молодежи, повсеместно заметен рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании, алкоголизма среди детей и подростков.

Выход из надвигающегося глобального кризиса состоит в изменении отношения к отдельному человеку и изменении самого человека, повышении его роли и личной ответственности за судьбы цивилизации. Все это актуализирует проблемы воспитания.

Современная действительность в нашей стране требует человека с возросшим чувством собственного достоинства, высоким уровнем самосознания, ответственности, инициативы, трудолюбия.

Смысл изменения воспитания - в его гуманизации, когда в совершенствовании человека видят цель общественной жизни, когда развитие личности не только выполняет социальный заказ, а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида мыслят творцом самого себя, своих обстоятельств.

За годы учебы в школе ребенок должен получить опыт отношений, основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости, уважении и др. Такой опыт он должен и может получить не только в семье, но и в школе, а реально - в классном коллективе. Работа педагога протекает именно в общении с небольшими (сравнительно) детскими коллективами, вращающимися в специфически организованной среде (классе).

Проблемы отношений между людьми, особенно среди детей и подростков; создание и жизнь коллективов всегда стояли в центре внимания философов, юристов, педагогов, психологов и т.д.

Каждая из социальных наук разрабатывает различные аспекты этой проблемы. В философии и социологии она рассматривается, прежде всего, с вопросами развития личности в обществе (Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, Н.В. Рыбакова, Г.Л. Смирнов, В.П. Тугаринов и др.). В общей психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.) и особенно в социальной психологии (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, Е.С.Кузьмин, А.В. Петровский и др.) нашли отражение главным образом различные аспекты проблемы межличностных отношений: психологические механизмы возникновения отношений между людьми различных возрастов и социальных групп,, факторы их развития и способы проявления в деятельности и в общении, восприятие человека человеком и др.

В педагогике и психологии (возрастной и педагогической) рассматриваются отношения между детьми разных возрастов, между взрослыми, между детьми и взрослыми. Многие работы, посвященные указанным вопросам, связаны с проблемами воспитания в коллективе и относятся к разным этапам развития советской педагогики и психологии. Прежде всего, - это труды П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С.

Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого; работы педагогов и психологов О.С. Богдановой, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, А.В. Ки-ричука, Я.Л. Коломинского, Л.И. Новиковой, Т.А. Репиной, Г.Н. Филонова, Д.Б. Эльконина и др.

Говоря о коллективе воспитанников, исследователи имеют в виду целое «детское общество», состоящее из разных по типу, по структуре, по времени функционирования коллективов и объединений, каждое из которых занимает свое, строго определенное место в системе и оказывает специфическое воспитательное воздействие на личность ребенка.

Изучение детского коллектива в педагогике велось и ведется в различных направлениях. Одни исследователи пытаются проникнуть во внутреннюю структуру коллективной деятельности (А.А. Пермяков, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова), в структуру коллективных отношений (Н.А. Данилова, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский, Е.Г. Михайловский, Т.В. Разумовская, В.А. Синицкая, Н.Я. Скоморохов, А.Б.Ценципер), общения (А.В. Мудрик, М.Г. Бушканец); другие - изучают процесс рождения и формирования общественного мнения (А.А. Вайсбург, Н.Ф. Маслова); третьи - останавливают свое внимание на роли коллектива в формировании идеалов, ценностных ориентаций, интересов школьников (Н.П. Аникеева, М.Д. Виноградова, К.В. Вербова, Г.В. Винникова, М.Г. Казакина, В.Д. Семенов и др.); четвертые - анализировали проблемы классного коллектива (В.М. Воропаев, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, С.М. Трапезников и др.). В последние годы по-новому осмысливается роль коллектива в связи с концепцией воспитательной системы школы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). ф Исследователи дали обобщенную характеристику основных свойств коллектива, суть которой заключается в следующих положениях: а) детский коллектив - это ячейка общества; б) детский коллектив-модель наиболее характерных для общества социальных отношений; в) детский коллектив - социальная среда обитания, необходимая для нормального развития ребенка; г) детский коллектив- арена самовыражения и самоутверждения личности.

Используя в качестве теоретической основы концепцию Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина и их модельное представление о коллективе, О.С. Газман исследует коллектив старшеклассников, как субъект и объект воспитания. В его работе коллектив предстает целостным, полиструктурным социально-педагогическим явлением, сложной саморегулируемой системой. Удачно прослеживается переход его из одного состояния в другое в процессе реализации доминирующих коллективных потребностей. Автор показывает, как учет нравственно-психологического состояния коллектива и педагогического воздействия на него делают его субъектом собственного развития.

Интересную работу провел С.Д. Поляков, сумевший проследить развитие юношеского коллектива школьного класса. Осуществляя системный подход, автор установил, что процесс развития старшего класса происходит неравномерно и что эта неравномерность связана с характером жизни школьного коллектива. Кроме того, подъемы и спады в жизни первичного коллектива связаны не только с изменением его состава, руководства, но опять же с процессами саморегуляции и самоуправления.

В 60-е годы начала развиваться и в 80-е окончательно оформилась концепция детского коллектива, разработанная совместными усилиями ученых Москвы и Таллина (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, Х.И. Лийметс, В.И. Максакова, А.В. Муд-рик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова). Для данной концепции характерно:

- подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;

- подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и единичного, что дает возможность выявить общие закономерности его становления и развития, поставить проблему типологии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива;

- трактовка детского коллектива как единства организации и психологической общности, в рамках которого он выступает и как объект, и как субъект воспитания;

- представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двустороннем: идентификация ребенка с коллективом и обособление его в коллективе;

- подход к управлению коллективом как трехаспектному процессу (социально-педагогический, педагогический, психолого-педагогический).

Сегодня возрождается интерес к коллективу, и одной из наиболее актуальных проблем является проблема дифференциации детских коллективов, прежде всего потому, что современный ребенок входит в мир, формируется и развивается как личность через несколько разных по своему воспитательному потенциалу, сложности структуры, длительности функционирования коллективов.

Фактически в настоящее время мы не имеем дела с формулой «коллектив и личность ребенка». И когда мы говорим о коллективе как факторе развития личности подрастающего человека, то по сути дела, имеем дело с формулой «коллективы и личность ребенка», то есть, имеем в виду целую сетку коллективов, включающих современного ребенка (по крайней мере школьного возраста). Эти коллективы не идентичны, да и не должны быть идентичны в своем влиянии на ребенка. Наоборот, целесообразно, чтобы они были разными и по характеру деятельности, и по способу вхождения в них детей, и по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, и по длительности пребывания в них ребят. Естественно, что в изучении, моделировании и организации коллективов необходим дифференцированный подход, предотвращающий такую унификацию детских коллективов, когда, например, не отличить кружок от класса: те же занятия, те же уроки, те # же методы организации жизни детей.

Ясно, что детских коллективов должно быть много и они должны быть разными, ибо только многообразие может обеспечить свободу выбора каждому ребенку. Вместе с тем проблема дифференциации детских коллективов порождает проблему интеграции их воздействия на личность отдельного ребенка. При отсутствии такой интеграции испытываемые детьми влияния разных коллективов нередко оказываются противоречивыми. Чтобы предотвратить противоречивость влияний тех коллективов, в которые входит ребенок, на процесс его личностного развития, надо, с одной стороны, знать воспитательный потенциал каждого коллектива, а с другой - обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Только тогда их влияние на ребенка будет сбалансированным.

Школьный ученический коллектив состоит из первичных коллективов: классов, секций, кружков, клубных объединений. Основным первичным коллективом школы является класс. Он - существенный фактор воспитывающего влияния школы на ребенка, «основной путь ^ прикосновения» школы к личности ребенка.

Класс - это педагогическая реальность наших дней. А поэтому параллельно с поисками альтернативы классу в учебном процессе нужно искать пути преодоления недостатков классно-урочной системы. Традиционно класс являлся длительной и устойчивой общностью детей одного возраста, воспитание которых осуществлялось педагогом-профессионалом (классным руководителем, воспитателем, куратором) через организацию внеучебной деятельности; включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, их учителей, через связи с родителями.

Хотя класс в первую очередь - учебная единица, в нем, тем не менее, реализуются и воспитательные функции, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с формированием отношений к ним как ценностям. Вместе с тем класс-общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих, и весьма действенно, на процессы индивидуального развития входящих в него детей.

Проблема формирования и развития классного коллектива является актуальной для педагогической практики, так как учителя часто недооценивают влияние коллективных отношений на процесс развития коллектива и каждого его члена, некоторые классные руководители слабо владеют методикой формирования отношений между учителями и детьми, между учителями и родителями. А ведь сегодня поиски путей успешного обновления образования идут по многим направлениям: вводится базовый (государственный и региональный) стандарт образования и углубленное изучение отдельных предметов по выбору учащихся с большим веером вариативности; появились такие средние учебные заведения, как гимназия, лицей, колледж, а также многопрофильная школа, учебный комплекс «детсад - школа - вуз» и т.д. со своими учебными планами и учебными программами, что создает более благоприятные условия выбора учащимися и их родителями содержания и профиля образования, соответствующего их интересам, склонностям и возможностям; осуществляется адаптивное и разноуровневое обучение учащихся на основе дифференциации и индивидуального подхода; апробируется циклоблочная и модульная организация учебного процесса и т.д. Однако какое бы из этих направлений, происходящих в школах поисков и инновационных процессов мы ни взяли, все их объединяет устремленность к демократизации и гуманизации образования, процесса обучения и воспитания, созданию благоприятных условий для саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности школьника.

С конца 80-х годов, когда стали назревать инновационные изменения в образовании, появились термины «инновационная школа» и «авторская школа». Современные инновационные школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ по инициативе городских и районных структур образования и администрации школ, реже такие школы создаются по инициативе самих учителей.

Среди них особую роль играют авторские школы. Авторская школа - это экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом школы, возглавляемое педагогом - лидером.

Как известно, инновации могут не только директивно спускаться «сверху», но и творчески развиваться «снизу». Поэтому возможно создание авторских классов, как воспитательных единиц школы, где создается воспитательная система класса на основе определенного комплекса идей, взглядов, установок и ценностей. Именно они способны внести значительные изменения в структуру взаимоотношений школа - класс и могут оказать существенное влияние на процесс развития инновационных школ.

В поле зрения ученых в основном остаются проблемы создания авторских школ; воспитательных систем школ; технологии проведения коллективных творческих дел и др. Многообразию проблем классного коллектива как воспитательной системы, технологическим приемам изучения класса уделено меньше внимания, а многие аспекты изучения классного коллектива еще не исследованы, многие проблемы класса остались не разрешенными. Деятельность педагога в условиях воспитательной системы школы, класса, и особенно в условиях систем гуманистического типа, исследована мало. Требуется разрешение противоречия между необходимостью включения класса в школьную воспитательную систему и выращиванием, сохранением его индивидуальности. Не снимается задача координации деятельности традиционных участников воспитательного процесса: учителей-предметников, членов школьной администрации, родителей и т.д.

Процесс развития школьного класса является противоречивым и нелинейным. Имеют значение наличие воспитательной системы и ее специфика; на развитие класса оказывают влияние и такие факторы, как возраст учащихся, состав класса, особенности управления его развитием.

Не менее важно, что для класса, как для всякой социальной общности, присуща самоорганизация как одна из сторон его развития, не являющаяся прямым следствием процесса управления классом.

Из теории самоорганизующихся систем известно, что для любой системы существует поле путей его развития и выхода на тот или иной путь, в частности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне. Поэтому возможно создание авторских классов как воспитательных единиц школы, в которых существует единый коллектив, используются различные воспитательные воздействия их авторов и конкретные социально - педагогические условия.

На протяжении всего развития советской школы школьный класс и классный коллектив рассматривались как явление идентичное в образовательной системе. Хотя хорошо известно, что далеко не все классы становятся коллективами. А ведь авторский класс, как субъект деятельности и отношений может стимулировать, обогащать жизнедеятельность коллектива, внося свою лепту в решение общих задач, служа, своего рода, катализатором стремления к более интересной творческой жизни школьников.

Все это определило тему исследования: « Авторский класс как педагогическая инновация».

В качестве объекта исследования рассматривается процесс создания, функционирования и развития авторского класса, как коллектива, обеспечивающего единство обучения и воспитания, благоприятные условия для развития личности.

Предмет исследования - условия, средства, факторы формирования и развития авторского класса, как средства развития личности, становление в нем системы отношений, способствующих личностному росту школьников.

Цель исследования - изучение специфики, функций такого педагогического феномена как «авторский класс»; разработка научно-обоснованных рекомендаций по организации работы данного типа учебно-воспитательного коллектива, формы и методы жизнедеятельности которого обеспечивают формирование творческой личности учащегося.

Гипотеза: становление педагогической системы «авторский класс» - длительный процесс, требующий переориентации учителей на личность и индивидуальность обучаемых, новых отношений педагога и воспитанника, ведущая цель которых - идеал личности, способной принимать решения в ситуации морального выбора и нести ответственность за свои решения перед собой и перед коллективом. Этот процесс будет успешным при условии: создания в общеобразовательной школе микросреды, позволяющей ребенку реализовать свои возможности; ориентации на индивидуальность авторских классов; обновления и вариативности образовательных программ; индивидуальной системы деятельности классного руководителя, его «авторства» в проблеме сохранения индивидуальности класса; развития творческого содружества учащихся, родителей, учителей на основе совместной жизнедеятельности вне учебы.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить конкретный опыт педагогов по созданию авторских школ и выявить особенности, трудности и противоречия реализации идеи создания авторского класса.

2. На основе теоретического и исторического анализа определить исходные положения, условия, методы, средства реализации идеи создания авторского класса в общеобразовательной школе.

3. Показать специфическую роль учебных планов и авторских программ в авторском классе.

4. Представить систему диагностики эффективности процесса формирования творческой личности в авторском классе.

5. Предложить рекомендации по организации учебной и воспитательной деятельности в авторском классе.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют теория коллектива в воспитательной системе школы (А.С. Аппаренко, И.М. Коротов, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), теория и методика активизации личности как субъекта воспитания (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Е. Щуркова), учение о роли творческой индивидуальности педагога в учебновоспитательном процессе (С.А. Гильманов), теория содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), идеи деятельно-стной и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И.Загвязинский), а также идеи, содержащиеся в опыте авторских школ В.С.Библера, В.А. Караковского, Б.О. Полянского, А.Н. Тубельского, Е.Ш. Ямбурга и др.

Исходными для нашего исследования были следующие положения ряда гуманистических концепций воспитания. В их числе «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе», подготовленная коллективом авторов под руководством З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой, «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы», разработанная под руководством О.С. Газмана, «Системно - социальная концепция школьного воспитания» Н.М. Таланчука, концептуальные исследования Е.В.Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» и др.

Авторы концепций едины в одном, что необходимо создание в образовательных учреждениях всех типов и видов гуманистических воспитательных систем; ориентация детей на вечные абсолютные ценности; поддерживать развитие школьного самоуправления; формирование воспитательного пространства в малом социуме и др.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов. Теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, анализ и синтез, моделирование; эмпирические: ретроспективный анализ собственной деятельности по руководству развитием воспитательной системы класса; опытная работа, в процессе которой проводился локальный эксперимент; изучение и обобщение педагогического опыта, а также частные методы: включенное наблюдение (в качестве классного руководителя и учителя истории); независимые характеристики (всего составлено 263 характеристики), устный и письменный опрос учащихся, родителей, классных руководителей других школ, учителей (200 анкет и стенограммы бесед); социометрия, анализ творческих работ учащихся (579 сочинений, рисунков, рефератов и т.д.) и школьной документации, создание специальных ситуаций.

База исследования. Опытная работа проводилась в средней школе №10 г. Тюмени, где автор в течение десяти лет работал учителем истории и классным руководителем. В процессе исследования изучался опыт работы учителей и классных руководителей школ 8; 14; 16; 27; 44 г. Тюмени.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1992 - 1994 гг.) на основе анализа собственной работы диссертанта в школе №10 г.Тюмени, изучения опыта учебно-воспитательных комплексов, общеобразовательных школ, гимназий, изучения педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, предмет и задачи. Происходило выявление отношений участников педагогического процесса: учителей, родителей и учащихся к выбору направления и самой опытно-поисковой работе, разработка комплексно-целевой программы опытно - поисковой работы.

На втором этапе (1994 - 1998 гг.) происходило осуществление комплексно-целевой программы опытно-поисковой работы; проверялась гипотеза исследования; завершен анализ научной литературы.

На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах работы, была подготовлена рукопись диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, его длительным характером, использованием системы методов, выбранных в соответствии с задачами исследования, разносторонностью критериев оценки результатов исследования, их перепроверкой, целенаправленным анализом функционирования воспитательной системы класса и обобщением результатов многолетней опытной работы, проводившейся в школе, где работает автор.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены способы влияния авторского класса на развивающуюся личность ребенка; сформулированы педагогические требования к организации авторского класса; дана трактовка понятия «авторский класс» и показана возможность использования подобного рода коллектива в современной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понимание сущности, выявлены особенности авторского класса; определены критерии эффективности учебно-воспитательного процесса в классном коллективе; выявлены этапы и компоненты развития творческого сообщества детей и взрослых.

Практическая значимость данной работы состоит в разработке и практическом воплощении концепции и исследовательского проекта создания авторского класса, индивидуального учебного плана, образовательных программ, в том числе 15 оригинальных. Разработан и внедрен мониторинг, в рамках которого отслеживается динамика изменений в развитии учащегося, психологическом климате коллектива, взаимных отношений учащихся и взрослых, в оценках родителями и общественностью эффективности преобразований. В диссертации приводятся ситуации, направленные на изучение, формирование и развитие авторского класса. Они могут быть использованы классным руко-^ водителем, учителем-предметником и др. Материалы исследования могут быть также использованы преподавателями вузов при изучении теории воспитания, в творческой работе студентов и аспирантов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Своеобразие социально-педагогической ситуации в стране как раз и состоит в том, что развитие личности, раскрытие творческого потенциала растущего человека должно стать главным ориентиром деятельности и развития каждого педагогического коллектива, независимо от типа школы и степени ее «инновационной продвинутости» в це

0 лом. Этому и может помочь создание авторских классов в общеобразовательных школах, даже тех, которые в целом не встали на путь инновационного развития.

2. Современный взгляд на авторский класс состоит в признании его динамизма: от инициативы, творческого доминирования классного руководителя в период становления коллектива до творческого содружества детей и взрослых.

3. Важнейшими условиями организации микросреды в авторском классе являются: целостность педагогического процесса, обучения и воспитания; учет индивидуальности, преодоление замкнутости авторского класса в школе; психологический комфорт в классе; четкое разделение функций по отношению к авторскому классу руководства школы, классного руководителя, учителей-предметников.

4. Классный руководитель авторского класса занимает ведущее положение в сфере общения воспитанников с педагогами, интегрируя и координируя основные области жизнедеятельности детей и взрослых. Он обеспечивает развитие индивидуальности класса, противо

4 действует нивелировке класса и личности в нем.

5. Авторский класс-это такая воспитательная единица школы, которая образует микросреду, способствующую более интенсивному развитию индивидуальных особенностей, формированию ценностно-значимых умений ребенка; создает содружество детей и взрослых для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Основные идеи и результаты работы были доложены автором на научно-практических конференциях разного уровня: всероссийского «Проблема российского образования» (Тюмень, 1995 г.); регионального: «Тенденции инновационных изменений в системе образования г. Тюмени» (Тюмень, 1994), «Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячеле-ф тия» (Тюмень, 1997г.), «Проблемы урока в системе личностно-ориентированного обучения» (Тюмень, 1998); семинарах для директоров и завучей школ Ленинского округа (Тюмень, 1993,1996г.); доложены на экспертном совете Ленинского округа (Тюмень, 1993г., 1996г.), на районном конкурсе «Учитель года-94», а также в выступлениях в школах г. Тюмени, на курсах повышения квалификации для заместителей директоров школ Тюменской области.

Апробация и внедрение результатов проводились в процессе практической деятельности автора в средней школе №10 г.Тюмени, чтения лекций для студентов Тюменского государственного универси тета. В течение 1997-1998 гг. автором был организован городской семинар « Классный» - классный руководитель».

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Извина, Ольга Александровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. Авторский класс может возникнуть и развиваться в обычной (не инновационной) общеобразовательной школе.

2. Авторский класс в своем развитии проходит три этапа: 1 этап - этап становления (5-6 класс), когда инициатором является непосредственно классный руководитель; 2 этап -этап развития (7-9 класс), на котором появляется авторская группа, активизирующая саму идею «авторского класса»; 3 этап - этап совершенствования системы (10-11 класс), где все становятся равноправными участниками классной жизни.

3. В развитии воспитательной системы класса меняется роль авторской группы: от авторской идеи воспитателя и организационного обеспечения им инноваций, до самоорганизации, саморегуляции детей.

4. Благодаря созданию воспитательной системы, в авторском классе происходит интеграция учебной и внеучебной деятельности, приводящей к нравственному становлению школьников.

5. Организация деятельности детских групп в авторском классе успешно реализовалась через идею создания «семей».

6. Выпускники авторского класса справедливы, совестливы, трудолюбивы; осведомлены в различных предметных областях, любознательны; имеют общую культуру и эрудицию, стремятся к самосовершенствованию и саморазвитию; у них развита интуиция и воображение, сформированы организаторские, менеджерские знания и умения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При изучении процесса взаимодействия коллектива и личности в теории и практике школьного воспитания, при создании модели воспитательной системы класса, мы рассмотрели феномен авторского класса как коллектива, обеспечивающего единство обучения и создающего благоприятные условия для развития личности.

Рассматривая сущность гуманизации образования и воспитания, мы убедились, что и сегодня необходимо учить детей гуманистическому способу освоения мира, так сказать, очеловечить, прежде всего, процесс познания, помочь увидеть связь.всей бесконечно многомерной реальности с человеком, его трудом, талантом, творчеством, жизнью. Человечество погибнет, если не сможем воспитать в молодежи отношение к человеку как высшей ценности.

Проанализировав опыт работы авторских школ, мы пришли к выводу, что воспитание успешно, если оно системно. Значит, создание гуманистических воспитательных систем - наиболее эффективный и верный путь в воспитании. Становление воспитательной системы класса представляет собой концепцию как совокупность основных педагогических идей; системообразующая деятельность отражает коллективные потребности и детей, и взрослых.

Важное значение для развития личности ребенка в условиях авторского класса имеют следующие обстоятельства: наличие единой цели принятой ребенком, участие в совместной деятельности по ее реализации, наличие разветвленной системы сообразных внешних связей, включающих ребенка во взаимодействие со средой, наличие достаточно сложных противоречивых ситуаций коллективной жизни, требующих от личности определенного выбора, гуманистического характера отношений. Процесс вхождения школьника в существующую систему отношений глубоко индивидуален, сложен, неоднозначен, нередко противоречив.

По нашему мнению, конкретная форма существования авторского класса состоит в признании его индивидуальности. Она отражает уникальное, неповторимое единство его общих и единичных свойств. Ее можно интерпретировать как обретение классом только ему присущего качества, в структуре которого отражается неповторимый подбор личностей в коллективе.

С проблемой формирования индивидуальности авторского класса тесно связана проблема дифференцированного подхода к различным группам внутри класса. Существовало и сейчас еще существует мнение, что наличие в классе группировок препятствует сплочению классного коллектива. Это, видимо, справедливо, если понимать класс как некий монолит. Но богатство коллектива - это богатство отношений в нем, а, следовательно, наличие как формальных групп постоянного и временного состава, так и различных неформальных объединений закономерно. Педагогическая же задача заключается в создании отношений гуманистического характера между этими группами и объединениями.

В ходе исследования мы отработали методику изучения авторского класса, которая включает:

- краткую характеристику школы;

- характеристику воспитательной системы авторского класса;

- особенности создания авторского класса: структура, традиции, обычаи, принятые нормы, уровень интеграции, формы взаимодействия с другими коллективами.

По нашему мнению, идеальная модель создания авторского класса в школе складывается, когда присутствует воспитательная система класса, компонентами которой являются:

- индивидуально - групповой;

- ценностно-ориентационный;

- функционально-деятельностный;

- пространственно-временной;

- диагностико-аналитический.

В процессе развития воспитательной системы, в процессе ее перехода из одного состояния в другое огромную роль приобретает взаимодействие ее частей, учет внутренних и внешних связей, ее стремление к стабильности. И чем больше и разнообразнее связи в системе, тем стабильнее воспитательная система авторского класса.

Взаимодействие авторского класса с другими коллективами характеризуется разноуровневостью в своем развитии. Высокий уровень взаимодействия определяется активностью коллективов в общих делах, многочисленными связями с внешней средой, господством отношений взаимопонимания на межличностном и межгрупповом уровнях, обоюдным взаимовлиянием, высокими показателями срабатываемо-сти и совместимости. Чем выше уровень взаимодействия коллективов с авторским классом, тем выше ценность воспитательной системы.

Характер и механизм межколлективного взаимодействия влияют на развитие и расширение коммуникаций школы.

В ходе становления авторского класса просматриваются несколько периодов:

- внутреннее становление авторского класса;

- оформление индивидуального облика;

- активное включение авторского класса в общешкольные дела;

- выход во внешкольную среду и расширение связей авторского класса;

- отработка содержания деятельности и структуры воспитательной системы;

- усиление интеграционных процессов, проникновение их в учебно-познавательную деятельность;

- приведение школьного воспитательного коллектива к гармонии во взаимодействии.

Такая динамика развития авторского класса оказывает влияние на изменение жизнедеятельности школы, в которой создается авторский класс. В структурно - функциональных компонентах укрепляются коммуникативные связи - от цепной к круговой, меняется тип взаимодействия - от реактивных, стихийных форм к кооперативным, затем соперничеству и сотрудничеству. Развитию школы начинает сопутствовать освоение окружающей среды авторским классом и использование возможностей для реализации воспитательных целей всей школы.

Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Идет ярко выраженный процесс воспитания через коллектив. Рождаются коллективные традиции. Возникает сориентированность деловых функциональных отношений и эмоционально - психологических отношений, как в детской, так и во взрослой среде.

Управление авторским классом происходит как на организационно - педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровне. Появляется потребность в социально - психологической службе. Профессионализм классного руководителя и его умение влиять на соотношение ценностных ориентаций в авторском коллективе возрастает.

Личностный" аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой - и ребенка, и педагога, и родителей) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создания ситуаций, побуждающих каждого к рефлексии, самопознанию, самореализации.

Привлечение интересных педагогов из других учебных заведений, применение авторских программ, вариативность учебного плана позволяют изменить формы, способы взаимодействия детей и взрослых, способствуют формированию сотрудничества и содружества.

Одним из средств развития гуманистических отношений и воспитательной системы в целом является цикл ключевых дел. Внеурочная работа авторского класса, построенная на распространенной методике коллективного творчества, в то же время отличается своеобразием. Коллективное творческое дело (КТД) - это приобщение к общечеловеческим ценностям, формирование ценностного отношения к таким понятиям, как "семья", "культура", "общение", это ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Через КТД воспитательная система авторского класса стремится к тому, чтобы каждый -и ребенок, и педагог - мог реализовать себя как индивидуальность.

Безусловно, что не каждый авторский класс позволяет реализовать вышеуказанные его воспитательные возможности. Эффективным его развитием становится ряд выполненных условий, нами выявленных. Это: формирование целевых установок на взаимодействие детей и взрослых, учет специфики авторского класса при включении его в деятельность общешкольного коллектива; установление взаимосвязи педагогического управления с детским самоуправлением; достаточная информационная обеспеченность.

Таким образом, организация авторского класса дает возможность:

- каждому ребенку реализовать свои индивидуальные возможности;

- обеспечить единство обучения и воспитания;

- участия каждого (и ребенка, и взрослого) в разнообразной совместной деятельности, несущей общие нравственные ценности, но дифференцированной с учетом интересов каждого;

- целенаправленной корректировки влияний на членов разных коллективов;

- расширения сферы одновозрастного и межвозрастного общения;

- создания эмоционально - положительного фона взаимоотношений педагогов и воспитанников.

Наше исследование не исчерпывает проблему создания и развития авторских классов, появления воспитательной системы класса в силу ее сложности, поэтому в дальнейшем целесообразно рассмотреть вопросы: создание цепочки: авторский класс школы - система авторских классов в школе - авторская школа; взаимодействие авторских классов различных возрастов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Извина, Ольга Александровна, 1999 год

1. Алексеев Н.А.2. Апьтшуллер Г.С.3. Амонашвили Ш.А.4. Амонашвили Ш.А.5. Ананьев Б.Г.6. Андреев А.А.7. Андреев В.И.8.1. Аникеева Н.П.9. Аркин Е.А.10. Асеев Г.Л.11. Бабанский Ю.К.

2. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: изд-во ТГУ, 1996. 216 с.

3. Творчество как точная наука. М.: Просвещение, 1973. 32 с.

4. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 208 с. Педагогическая симфония, ч. 1-3. Екатеринбург: Изд-во Уральского Ун-та, 1992-1993. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.

5. Воспитательная система школы: аспект моделирования. Псков, 1994. 53 с. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: Казанский университет, 1996. 231 с.

6. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с. Задачи и методы изучения школьного коллектива. М. Л., 1929. 450 с. Наш первый помощник. М.: Изд-во ДОСААФ, 1978. 61 с.

7. Свободные парк-школы: учебные материалы для аналитических семинаров по педагогике массового образования. М.: НИВЦ МГУ, 1992. 96 с.

8. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1996. С. 80 -161.

9. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. 400 с.

10. Мышление как творчество. М.: Педагогика, 1975. 73 с.

11. Школа "диалога культур" // Советская педагогика. 1989. №2. С. 14-18. Педагогическая диагностика // Педагогика. 1993. №2. С. 10-15.

12. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

13. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435 с.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 5. С. 29-36.

15. Брюховецкий Ф.Ф. Основные проблемы воспитания школьногоколлектива. М.: Педагогика, 1957. 158 с.

16. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М.: Просвещение, 1971. 180 с.

17. ВайсбургА.А. Формирование общественного мнения в ученическом коллективе. М.: Просвещение, 1986. 128 с.

18. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность ивоспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. 174 с.

19. Воспитание личности. Опыт. Проблемы. Поиски. Сб. материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях г. Москвы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1994. 119с.

20. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. 78 с.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред.

22. В.В.Давыдова М.: Педагогика, 1991. 480 с.

23. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Современное слово,1998. 480 с.

24. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детейв образовании. М.: Педагогика, 1996. 138 с.

25. Газман О.С. Новые ценности в образовании. Вып. 2. М.:1. Просвещение, 1996. 176 с.

26. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя: учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995. 167 с.

27. Гордин Л.Ю. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М: Педагогика, 1973. 319 с.

28. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. 117 с.

29. Гуманистические ценности европейской цивилизаций и проблемы современного мира / Под ред. В.Л. Полякова, Н.И. Элиасберг. М.: Просвещение, 1992. 192 с.

30. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

31. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы личности // Психологический журнал. 1992. № 2 т. 13. С.З -13.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 182 с.

33. Дежникова Н.С. Товарищеская взаимопомощь школьников. М.:1. Педагогика, 1981. 112 с.

34. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк.1. М.: Наука, 1974. 388 с.

35. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.

36. М.: Просвещение, 1961. 94 с.

37. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.95 с.

38. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. 80 с.

39. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

40. Село и школа // Народное образование. 1989. № 1. С. 13-18.

41. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. 194 с.

42. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с. Диалектическая логика. М.: Просвещение, 1984. 207 с.

43. Основы теории эволюции: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. 190 с. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 63 с.

44. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. 328 с.

45. Казакова М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива инравственное формирование личности. Л., 1983. 92 с.

46. Караковский В.А. Система воспитательной работы с коллективом учащихся средней общеобразовательной школы. (Опыт монографического исследования). Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1977. 183 с.

47. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт реформирования. М.: НМО "Творческая педагогика", 1991. 125 с.

48. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. 80 с.

49. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?

50. Воспитание. Воспитание! М.: Новая школа, 1996. 160 с.

51. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправления недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. 223 с.

52. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы

53. Педагогика. 1995. № 6. С. 17 23.

54. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Мн.: Нар. асвета, 1984. 239 с.

55. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Знание, 1978. 163 с.

56. Кон И.С. Этнография детства. М.: Просвещение, 1983.120 с.

57. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося

58. Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 5 9.

59. Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности. // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т.1.

60. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981. 171 с.

61. Коротов В.М. Игра в учебно-воспитательном процессе. М.:1. Просвещение, 1983. 185 с.

62. Краевский В.В. Методология педагогического исследования:

63. Пособие педагога исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

64. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т., Т. 3., М.,1979.

65. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 173 с.

66. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив:

67. Проблемы управления. М.: Знание, 1982. 95 с.

68. Куракин А.Т. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности. М.: Знание, 1982. 139 с.

69. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.:1. Просвещение, 1989. 127 с.

70. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие.1. Саратов. 1980. 168 с.

71. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учебноепособие. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 104 с.81. Леднев B.C.82. Леонтьев А.Н.

72. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учебноепособие для высшей школы. М.: Наука, 1994. 192 с.

73. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Просвещение, 1980. 175 с.

74. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Знание, 1975. 80 с.

75. ЛийметсХ.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.146 с.

76. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. 179 с.

77. Как вести за собой. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 168 с. Лучший путь воспитать коммунаров / Сост. и предисловие Н.И. Монахова. М.: Мол. гвардия, 1985, 159 с.

78. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Ч. 2. Уч. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. 327 с.

79. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта.1. Соч. т.5. М., 1958.

80. Макаренко А.С. Воспитание гражданина /Сост. P.M. Бескина,

81. М.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1988. 304 с.

82. Школа и педагогика за рубежом. М.: Педагогика, 1983. 178 с.

83. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. №2. С. 16-19. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. 93 с.

84. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 143 с. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 80 с.105. Новикова Л.И.106. Новикова Л.И.107. Новикова Л.И.108. Новикова Л.И.109.110.

85. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. 80 с.

86. Воспитательная система: Исходные позиции. //Сов.педагогика. 1991. № 11. С.61 -64. Теория воспитательных систем. М.: Педагогика, 1993. 175 с.

87. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 253 с.

88. Личность: феномен субъективности. Ростов -на Дону, 1993. 66 с.

89. Компоненты индивидуального стиля преподавателя: Спецкурс практикум. Пермь: ПГПИ. 1990. 138 с.

90. Введение в педагогику. М., 1925. 214 с. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

91. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990. 80 с.111. Петровский А.В.112. Петровский А.В.113. Пехлецкий И.Д.114. ПинкевичА.П.115. Платонов К.К.116. Поляков С.Д.117. Поляков С.Д.118.119. Равкин З.И.120. Разумовская Т.В.

92. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

93. Помоги мне это сделать самому // Учительская газета, 1992. № 1.7 января.

94. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

95. Взаимодействие первичных коллективов в воспитательной системе школы. Диссертация на соиск. ученой степени канд. пед. наук. М., 1994. 160 с.

96. Селиванова H.Jl. Селиванова Н.Л.

97. Пособие для начинающих робеспьеров. М.: Знание, 1990. 80 с.

98. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. Педагогика. 1994. № 4. С.ЗО 34.

99. Строкова Т.А. Поиск индивидуального лица школы. Тюмень:1. Изд-во ТюмГУ, 1996. 52 с.

100. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений.

101. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 38 с.

102. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М.: Просвещение, 1960.1. С.5-7.

103. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд-во Радянскаяшкола, 1973. 286 с.

104. Сухомлинский В.А. / Сост. Г.Д. Глейзер. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1997. 224 с.

105. Френе С. / Сост. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили,1996. 224 с.

106. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. 285 с.

107. Хиггинс Э. Шесть ступеней Лоуренса Кольберга: вопросыпрактического воспитания в педагогической системе американских школ // Народное образование, 1993. № 1. С.25 29.144. Таланчук Н.М.145. Тубельский А.Н.146. Тугаринов В.П.147. Филонов Г.Н.

108. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

109. Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников: Вопросытеории методики. М.: Педагогика, 1986. 127 с. Педагогические сочинения: В 4 т. Т.2. М., 1964. 238 с.

110. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. 138 с.

111. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. 186 с.

112. Игры учащихся феномен культуры. М.: Просвещение, 1994. 285 с.

113. Культура досуг- ребенок. М.: Просвещение, 1994. 290 с.

114. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Арсифаль, 1994. 63 с. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М.: МПГУ им. В.И. Ленина. 1992. 16 с.

115. Три принципа воспитания. Рабочая книга школьного педагога. Тюмень: ИПК ПК, 1996. 37 с.

116. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

117. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 268 с.