Гуманизация отношений "воспитатель-воспитанник" в условиях группы продленного дня начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шаталова, Анна Александровна

• Шаталова, Анна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаталова, Анна Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Анализ отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы с позиций гуманной педагогики.

1.1. Группа продленного дня в системе воспитания и формирования личности младшего школьника.

1.2. Особенности отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.

1.3. Модель гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.

2.1. Диагностирование готовности воспитателей и младших школьников к гуманизации отношений в условиях группы продленного дня начальной школы.

2.2. Формирование у воспитателей группы продленного дня готовности к гуманизации отношений с воспитанниками.

2.3. Гуманизация отношений младших школьников в группе продленного дня.

2.4. Анализ эффективности технологии гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизация отношений "воспитатель-воспитанник" в условиях группы продленного дня начальной школы»

Гуманистическое направление в образовании нельзя считать инновационным. Идеи гуманизма содержатся в работах педагогов всех эпох, начиная с античности (Сократ, Платон, Аристотель, И.Г.Песталоцци, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили). Процесс гуманизации образования в России начался в конце XX века со сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманистическая школа провозглашает ориентацию на личность ребенка, создание благоприятных условий для ее самореализации, очеловечивание воспитательных отношений. Следовательно, первостепенной задачей педагогического образования становится повышение педагогической культуры педагога и обретение им гуманистической позиции. Гуманистическая педагогика направлена на такие формы, методы и средства обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка - его познавательных процессов и личностных качеств; создание условий, при которых каждый ребенок будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать педагогическое воздействие. В связи с социально-экономическими проблемами, усилением миграционных процессов в государстве все острее ощущается потребность в педагогах, способных организовать и направить внеурочную деятельность детей и подростков в условиях гуманистического взаимодействия.

В современной системе образования существуют разные типы школ: школы-лицеи, школы-интернаты, школы с гимназическими классами, школы полного дня, школы с группами продленного дня.

Школа с группами продленного дня - это образовательное учреждение, позволяющее наиболее полно объединить учебную и внеучебную сферы деятельности ребенка. Отличительной особенностью такой школы является комплексный подход в решении учебно-воспитательных, оздоровительных и развивающих задач. Организация работы группы продленного дня основана на сочетании обязательных и свободно избираемых самими учащимися видов и форм деятельности. Забота о здоровье обучающихся, общественно-полезная деятельность, содержательность досуга - основные ценности образовательных учреждений с группами продленного дня (ГПД).

На современном этапе развития образования ставится вопрос о гуманизации педагогического процесса. Этому посвящено множество работ (Г.И.Аксенова,

B.Г.Алямовская, Ш.А.Амонашвили, Н.П.Аникеева, И.А.Баева, Г.Бардиер,

C.Л.Братченко, В.М.Букатов, В.В.Ветрова, Г.В.Гатальская, В.М.Кабаева, С.В.Кривцова, А.В.Крыленко, Л.М.Митина, О.В.Хухлаева, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др.). Многие авторы затрагивают проблему подготовки будущих учителей к гуманизации отношений с обучающимися (Г.И.Аксенова, О.Ф.Аникина, Э.З.Бабаев, В.Ю.Бабайцева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнов). Развитию эмоциональной устойчивости и педагогической толерантности учителя посвящены работы С.А.Беличевой, Н.М.Гаджиевой, В.А.Кан - Калика, Н.В.Кислинской, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной, Л.М.Митиной, Н.Н.Никитиной, Н.В.Самоукиной, Е.М.Семеновой, В.С.Чернявской. Вопросы диагностики и коррекции эмоциональной напряженности, самооценки в младшем школьном возрасте рассматривают К.Бютнер, М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, Л.М.Орлова, В.Г.Маралов,

B.А.Ситаров, И.А.Фурманов. Теоретические аспекты гуманистических отношений в образовательном процессе рассмотрены в работах Ш.А.Амонашвили, Д.А.Белухина, Р.Бернса, Б.М.Бим - Бада, С.Л.Братченко,

C.Г.Вершловского, Л.И.Маленковой, В.В.Серикова, В.А.Ситарова, Н.Е.Щурковой и др. Психологические аспекты педагогического взаимодействия раскрывают А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Бойко, Б.С.Братусь, Г.М.Бреслав, А.Г.Ковалев, А.Г.Маслоу, В.Н.Панферов и др. Организации работы в группах продленного дня посвящены работы М.М.Анцибор, Н.Ф.Головановой, Л.Б.Гурвич, С.Э.Карклиной, Э.Г.Костяшкина, М.Е.Кульпединовой, В.С.Николаевой, А.А.Огородникова, З.Ф.Садовничей. Опыт работы в ГПД описывают Т.Н.Абрамова, В.Н.Артамонова, А.Л.Гордин. Разнообразие игровой деятельности и гуманистический потенциал игры рассматривают И.Г.Абрамова, В.Г.Алямовская, И.Е.Берлянд, Э.Берн,

Э.М.Богуславская, В.М.Букатов, Л.С.Выготский, О.А.Дьячкова, С.И.Замороев, Р.И.Жуковская, Е.А.Каралашвили, О.А.Карабанова, Н.И.Козлов, Д.А.Колоцца, Г.Л.Лендрет, Е.М.Минскин, Е.О.Смирнова, О.А.Степанова, А.П.Усова, К.Фопель, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин и др.

Таким образом, можно утверждать, что существует значительная теоретическая база по проблеме взаимоотношений «учитель - ученик», в то время как взаимоотношениям «воспитатель — воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы уделяется недостаточное внимание в теоретической и методической литературе. В частности, не выявлены условия гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник», не определены пути реализации гуманистических отношений в группе продленного дня, не выявлена роль воспитателя в коррекции эмоциональной напряженности младших школьников.

Анализ научной литературы и практики по созданию условий гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы позволяет констатировать ряд противоречий: между целенаправленным характером воспитательной деятельности педагога и спонтанностью процесса гуманизации пространства детства; между субъект-объектными и субъект-субъектными отношениями «воспитатель-воспитанник»; между социальным запросом на сохранение и укрепление психического и физического здоровья младших школьников и неразработанностью психолого-педагогических условий и научно-методических рекомендаций по организации гуманистических отношений «воспитатель-воспитанник»; между наличием общих теоретических подходов к гуманизации образования и неподготовленностью педагогов к гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня.

Необходимость преодоления данных противоречий определила проблематику исследования и позволила сформулировать его тему: «Гуманизация отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы».

Проблема исследования: каковы условия, обеспечивающие готовность педагога к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник»?

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально Проверить педагогические условия гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в группе продленного дня начальной школы.

Объектом исследования выступают отношения «воспитатель воспитанник» в учебно-воспитательном процессе, а его предметом - процесс гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.

Гипотеза исследования: процесс гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» достигается при соблюдении следующих условий: отношения «воспитатель-воспитанник» основываются на субъект-субъектном взаимодействии, реализуемом на основе следующих принципов: безусловное принятие, понимание и поддержка воспитателем ребенка;

0 ■ определение роста каждого ребенка на примере его собственных достижений; признание права воспитанника на ошибку; воспитатель осуществляет психотерапевтическую функцию в общении с воспитанниками и способствует формированию благоприятного психологического климата в группе;

- технология гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в группе продленного дня включает в себя четыре этапа (диагностический, информационно-тренинговый, деятельностный и аналитический);

- воспитатель способствует формированию у воспитанников коммуникативных навыков, аналитических и рефлексивных умений; создает положительную эмоциональную атмосферу общения в группе.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить теоретические основы, условия и пути реализации гуманистических отношений «воспитатель-воспитанник».

2. Разработать показатели и выявить уровни сформированности готовности воспитателей к гуманизации отношений с воспитанниками, уровни адаптивности воспитанников к условиям группы продленного дня.

3. Экспериментально проверить эффективность профессионально направленной модели гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы.

4. Подготовить научно-методические рекомендации по снижению эмоциональной напряженности у воспитанников группы продленного дня.

Методологическую основу исследования составляет аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность. Исследование опиралось на личностно-ориентированный, гуманистический (Ш.А.Амонашвили, В.Ю.Бабайцева, Д.А.Белухин, Г.М.Бреслав, С.Л.Братченко, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, О.В.Хухлаева, И.С.Якиманская и др.) и деятельностный подходы в образовании (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы; количественные и качественные методы обработки данных. Научная новизна исследования: уточнена и расширена сущность понятия гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник»; определены условия и пути гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня начальной школы; разработана и описана модель гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы, состоящая из блоков: «Гуманистические отношения в группе продленного дня», «Воспитательное пространство группы продленного дня», «Технология гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник»; определены уровни и критерии готовности воспитателей группы продленного дня к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник»; выделены уровни и критерии адаптивности воспитанников к условиям группы продленного дня в начальной школе. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обосновано значение формирования готовности педагогов к гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в начальной школе; теоретически обоснована модель гуманизации отношений «воспитатель- воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы; проверены педагогические условия гуманизации отношений «воспитатель- воспитанник». Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность на основе научно-обоснованных рекомендаций осуществлять гуманизацию отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня начальной школы. Разработанные материалы по проблеме исследования и программа игр и игровых занятий для клубных часов в условиях группы продленного дня могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, в процессе профессиональной подготовки учителей и воспитателей группы продленного дня.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; валидностью взаимодополняющих диагностических методик; репрезентативностью выборки; сочетанием качественного и количественного анализа; экспериментальной проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии начального образования МГПУ; изложены в 8 публикациях автора; обсуждались на заседаниях педагогического совета, методических объединений учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня в ГОУ СОШ №№ 697, 72 Западного административного округа (ЗАО) г. Москвы. Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях на межвузовских научно-практических конференциях в Московском городском педагогическом университете «Учимся мастерству» (2002), «Методология и технология воспитания проблемы подготовки учителя» (2002), «Асоциальное в жизни общества» (2003), «Ступени мастерства» (2003).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была проведена в ГОУ СОШ № 697, 72 ЗАО г. Москвы. В эксперименте приняли участие 225 учащихся 1-3 классов и 10 воспитателей группы продленного дня. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 154 учителя и воспитатели ГПД, проходившие обучение на курсах повышения квалификации в окружном, методическом центре ЗАО г. Москвы.

Этапы исследования.

I этап - поисково - теоретический (1999 - 2001) - осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в учебно-воспитательном процессе. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу и описать теоретические основы гуманизации отношений «воспитатель ГПД-младший школьник» в процессе образования.

II этап - опытно - экспериментальный (2001 - 2003) - были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, проверена совокупность педагогических условий гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня начальной школы.

Ill этап - обобщающий (2003 - 2004) - осуществлен анализ, систематизация и обобщение полученных данных, проведен количественный и качественный анализ выявленных результатов, подготовлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гуманистические отношения «воспитатель-воспитанник» возможны при соблюдении воспитателем следующих условий: воспитатель опирается на субъект-субъектные отношения с воспитанниками; осуществляет психотерапевтическую функцию в общении с воспитанниками (снятие эмоциональной напряженности); способствует формированию благоприятного психологического климата в группе.

2. Модель гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях групп продленного дня начальной школы содержит следующие основные блоки: гуманистические отношения в группе продленного дня; воспитательное пространство группы продленного дня; технология гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник».

3. Технология гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник», включаюет в себя следующие этапы: диагностический (диагностирование воспитателей и воспитанников), информационно-тренинговый (практикумы для воспитателей по педагогической технологии, тренинги по развитию толерантности и эмоциональной устойчивости), деятельностный (создание в группе комфортной атмосферы; участие младших школьников в специально организованных воспитателями играх и игровых занятиях для клубных часов, способствующих формированию коммуникативных умений, снятию эмоциональной напряженности), аналитический этап (семинары для воспитателей по обмену опытом, посвященные гуманизации отношений «воспитатель ГПД-воспитанник»; проявление аналитических и рефлексивных умений младшими школьниками во время игровых занятий, ситуациях общения).

4. Критерии и уровни готовности воспитателя к гуманизации отношений «воспитатель- воспитанник».

Критерии: тип отношения воспитателя к детям и собственной личности; установка воспитателя на личностную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми; кооперацию или конфронтацию.

Уровни:

- оптимальный тип отношения к себе и детям с перевесом установок во взаимодействии на кооперацию при выраженной или умеренной ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия - 1 уровень готовности к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник»; при умеренной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 2 уровень готовности к гуманизации отношений; при выраженной ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений;

- условно-позитивный тип отношения к себе и к детям с перевесом установок во взаимодействии на кооперацию при умеренной или выраженной ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия - 2 уровень готовности к гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник»; при умеренной или выраженной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений;

- попустительский тип с невыраженным способом реагирования (количество установок на кооперацию = количеству установок на конфронтацию) при умеренной или выраженной ориентированности на личностную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений; и работы, определены объект и предмет исследования, обозначены его методологическая основа, методы и экспериментальная база; обоснована достоверность исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы с позиций гуманной педагогики» рассматриваются специфика школ с продленным днем и теоретические основы реализации гуманистических отношений воспитателя ГПД и младших школьников в образовательном процессе.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию гуманистических отношений «воспитатель - воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы» рассматривается организация опытно -экспериментальной работы, направленной на проверку гипотезы исследования. На основе анализа и обобщения полученных материалов характеризуются условия реализации гуманистических отношений «воспитатель - воспитанник».

В заключении обобщаются результаты исследования и излагаются его основные выводы.

Список литературы содержит 214 наименований литературы по рассматриваемым вопросам.

В приложении представлены: программа игр и игровых занятий для клубного часа в группе продленного дня, разработки занятий цикла «Эмоции», занятия по формированию навыков эффективного взаимодействия, тематика педагогических практикумов, использованных в процессе опытно-экспериментальной работы, диагностические методики для воспитателей ГПД и младших школьников, посещающих группу продленного дня, рисунки детей. при умеренной или выраженной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 4 уровень готовности к гуманизации отношений;

- негативный тип с перевесом установок во взаимодействии на конфронтацию при умеренной или выраженной ориентированности на личностную модель взаимодействия - 3 уровень готовности к гуманизации отношений; при умеренной или выраженной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия - 4 уровень готовности к гуманизации отношений.

5. Критерии и уровни адаптивности воспитанников к условиям группы продленного дня начальной школы.

Критерии: типичные особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста; самооценка воспитанников; индекс эмоциональной положительности воспитанников. Уровни:

- общительно - дружелюбные дети с адекватной самооценкой и высоким индексом эмоциональной положительности;

- необщительно - дружелюбные дети с неадекватно завышенной самооценкой и средним индексом эмоциональной положительности;

- общительно - враждебные (или необщительно - враждебные) дети с неадекватно заниженной самооценкой и низким индексом эмоциональной положительности.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шаталова, Анна Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития образования актуализируется проблема организации групп продленного дня в общеобразовательной школе. Практика показывает, что группы продленного дня в школе являются необходимой формой организации внеурочного времени младших школьников. Исследование по изучению взаимодействия воспитателя ГПД и младшего школьника подтвердило актуальность выбранной темы. В теоретической и методической литературе в основном внимание уделяется проблеме взаимоотношений «учитель - ученик», в то время как вопросы гуманизации педагогических отношений в группе продленного дня не рассматриваются.

В ходе исследовательской деятельности были определены условия и пути гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в группе продленного дня; разработана и теоретически обоснована профессионально направленная модель гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» в группе продленного дня начальной школы, состоящая из трех блоков.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы: эффективность процесса гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник» достигается при соблюдении следующих условий:

1) педагогическое взаимодействие воспитателя ГПД и младшего школьника ориентировано на реализацию совместно выработанных целей и задач (цели воспитания определяются на основе интеграции потребностей, интересов и целей воспитателя и обучающегося: проводя занятия по программе игр и игровых занятий, воспитатель получает обратную связь, раскрывая детям перед началом занятия цели предлагаемой игры в доступной для них форме, а по окончании занятия проводит рефлексию, знакомит детей с темой следующего занятия и обязательно спрашивает их, чему они хотели бы научиться на следующем занятии, чего от него ждут);

2) воспитатель обеспечивает субъектность позиции младшего школьника в педагогическом взаимодействии в группе (педагог инициирует в воспитаннике роль «воспитывающего», тем самым при взаимодействии и воспитатель, и воспитанник устраняют свою ролевую противоположность);

3) отношения «воспитатель-воспитанник» базируются на субъект-субъектном взаимодействии, реализуемом на основе следующих принципов: безусловное принятие, понимание и поддержка ребенка воспитателем (воспитатель естественен во взаимодействии с воспитанниками, принимает своих воспитанников такими, какие они есть в реальности; во взаимодействии воспитатель исключает любые формы насилия по отношению к воспитаннику, ориентируясь на создание положительного эмоционального фона, на установление отношений взаимного доверия, действует на основе эмпатийного восприятия школьника), определение роста каждого ребенка на примере его собственных достижений (создаются условия для самоконтроля и самооценки воспитанником его собственных достижений путем передачи контролирующих операций самому воспитаннику; выделение воспитателем в оценке деятельности младшего школьника наиболее удавшихся моментов (деталей) по сравнению с ранее выполненным подобным заданием), признание права воспитанника на ошибку (оценивание воспитателем поступков воспитанника, а не его личности);

4) воспитатель ГПД обладает способностью быть фасилитатором (способностью изменять психологический климат в группе; создавать ситуацию успеха; разрешать конфликты конструктивным способом; воспринимать ситуации, казавшиеся конфликтными, как интересные практические задачи, требующие грамотного решения);

5) воспитатель достигает позитивной открытости к детям и своей личности (принимает ребенка с опорой на положительные свойства и качества, верой в возможности ребенка проявить и раскрыть себя в той или иной сфере жизнедеятельности);

6) воспитатель осуществляет психотерапевтическую функцию в общении с воспитанниками путем организации специально подобранных игр и игровых занятий, способствующих снижению эмоциональной и мышечной напряженности, формированию эмпатии, коммуникативных навыков.

Для проверки эффективности выделенных условий и путей гуманизации отношений в группе продленного дня была проведена опытно-экспериментальная работа. Она доказала необходимость и результативность работы по реализации гуманистического взаимодействия «воспитатель ГПД -младший школьник». Опытно-экспериментальная работа проводилась с использованием составленных диссертантом разработок и рекомендаций для воспитателей ГПД.

В ходе проведения констатирующего эксперимента было установлено, что достаточно большое количество младших школьников испытывают трудности в адаптации к школе, имеют неадекватно заниженную самооценку, эмоциональную напряженность, демонстрируют страхи по отношению к воспитателю, несколько меньше детей испытывают трудности в общении со сверстниками, а также есть дети, у которых негативное отношение к школе в целом.

Личность воспитателя оказывает большое влияние на учебно-воспитательный процесс. От компетентности воспитателя зависит психологический климат в группе продленного дня, характер взаимодействия воспитанников между собой. Именно поэтому, прежде чем вести работу по гуманизации воспитательного пространства в группе продленного дня, необходимо проделать работу по формированию готовности к гуманизации отношений в группе у воспитателя.

Рассматривая содержание воспитательного процесса в ГПД как средство формирования гуманистических отношений в группе продленного дня, в опытно- экспериментальной работе было определено два направления: работа с воспитателями ГПД по формированию у них готовности к гуманизации отношений «воспитатель - воспитанник», которая осуществлялась на информационно-тренинговом и аналитическом этапе технологии гуманизации педагогических отношений в группе продленного дня; и работа воспитателей с воспитанниками по гуманизации отношений воспитанников, которая осуществлялась на деятельностном этапе технологии. Особое внимание уделялось детям, склонным к эмоциональной напряжености. Работа с ними проводилась в три этапа. Первый: работа с гневом, обучение детей приемлемым способам проявления гнева, повышение самооценки; обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях; формирование способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию, снятие мышечного напряжения.

Осуществление в экспериментальных группах работы по указанным направлениям при соблюдении выделенных условий гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» привело к значительному увеличению детей 1 и 2 уровня адаптивности к школе. Значительно улучшилась психологическая атмосфера в экспериментальных группах продленного дня, от которой зависят открытость отношений между школьниками, между школьниками и воспитателем. Сопоставительный анализ результатов методик, проведенных с воспитателями, воспитанниками и критерия значимости Фишера позволяет проследить зависимость уровня адаптивности младших школьников к условиям продленного дня от уровня готовности воспитателей к гуманизации отношений «воспитатель- воспитанник».

Таким образом, цель диссертационного исследования, которая состояла в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в группе продленного дня начальной школы, реализована, а гипотеза подтверждена, модель гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня оказалась эффективной.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с гуманизацией педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Результаты исследования в условиях формирующего эксперимента показали: с одной стороны эффективность разработанной программы при соответствующей готовности воспитателей к гуманизации педагогического взаимодействия в условиях ГПД, с другой стороны - недостаточность её и необходимость продолжения работы по сокращению групп детей второго и третьего уровней гуманизации учителями начальных классов, а также школьным психологом. Дальнейшей разработки требуют вопросы реализации принципов гуманистической педагогики на уроках в начальной школе, преемственности в осуществлении гуманистического взаимодействия в средней школе, а также в семейном воспитании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаталова, Анна Александровна, 2004 год

1. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы: (Рекомендации для организации игровых занятий в шк.) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. СПб.: Образование, 1992. - 43 с.

2. Абрамова Т.Н. Школа с продленным днем: Записки директора школы. М.: Просвещение, 1986. - 189 с.

3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки Диссерт. на соискание ученой степени дпн. М., 1998.-305 с.

4. Апямовская В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания: Учеб. пособие / Нижегор. гос. пед. ун-т. Н.Новгород: Изд. НГПУ, 1998. - 95 с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно личностный подход к детям. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 539 с.

6. Ананьев Б.Г. Введение в психологию здоровья. СПб.: Медицина, 1998. -148 с.

7. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.

8. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. Новосибирск: АПИ «Момент истины», 1994. - 143 с.

9. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. Носибирск: Изд. НГПИ, 1991. - 92 с.

10. Ю.Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися. Диссерт. на соискание ученой степени кпн. М., 1993. 295 с.

11. Анисимова Н.В., Каралашвили Е.А. Гигиеническая оценка условий обучения школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 48 с.

12. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

13. Артамонова В.Н. День за днем: Записки воспитателя группы продленного дня. -М.: Знание, 1980. 95 с.

14. Н.Афанасьев С.П., Коморин С.В., Тимонин А.П. Что делать с детьми в загородном лагере. М.: Новая школа, 1994. 222 с.

15. Бабаев Э.З. Содержание и структура практической готовности учителя к воспитательной работе в школе. М.: Прометей, 1989. - 32 с.

16. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 56 с.

17. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002.-251 с.

18. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 256 е., илл.

19. Безруких М.М., Макеева А.Г., Филиппова Т.А. Все цвета, кроме черного. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников: Пособие для педагогов. М.: Вентана - Графф, 2002. - 64 с.

20. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. М.: Знание, 1982. - 93 с.

21. Белогуров С.Б., Климович В.Ю. Подростковая наркомания. 2-й выпуск. Навыки противостояния. М.: Центр Планетариум, 2001.- 88 с.

22. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования. Педагогическая психотерапия. М., 1995. - 68 с.

23. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, АЛЕФ, 1992. - 93 с.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Гранд: Фаир - Пресс, 2001. - 472 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

26. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения. - М.: Изд. Рос. откр. ун - та, 1994. - 35 с.

27. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 352 с.

28. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1980. -270 с. - (Б - ка учителя нач. классов).

29. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991.-207 е., илл.

30. Бодалев. А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. М.: Междунар. Пед. акад., 1995.-324 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование / АПН СССР. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. Л.И.Божович; под. ред. Д.И.Фельдштейна. Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц.ин-т. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

33. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207 е., илл.

34. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.; Филинъ, 1996. - 469 с.

35. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

36. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999.- 137 с.

37. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

38. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 152 с.

39. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

40. Варначева JI.B., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога: как оказать помощь дезадаптированному ребенку. -Ярославль, 1996. 176 с.

41. Венгер A.JL Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд. ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. - 160 е., илл.

42. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

43. Вишнякова Н.Ф. Конфликт это творчество? Тренинговый практикум по конфликтологии / М-во образования и науки Респ. Беларусь, Респ. ин-т высш. шк. и гуманитар, образования. - Минск: Б.и., 1996. - 315 с.

44. Возрастные особенности развития и воспитания личности / Г.Г.Солодова, С.П.Зуева, З.В.Филатова и др.; Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. 119 с.

45. Возрастные особенности психического развития и воспитания детей. -Минск, 1961.-55 с.

46. Волкова Е.Н. Субъектность как интегральное свойство личности педагога: Автореферат дисс. на соискание учен. степ. кпн. М., 1992. - 42 с.

47. Воспитатель группы продленного дня / Под ред. О.С.Кель. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

48. Воспитательная работа в школах, классах и группах продленного дня: Материалы семинара, проведенного 14 15 ноября 1982 г. - М., 1982. - 87 с.

49. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.

50. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. - №6. - с.70.

51. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н. Основы саморазвития личности учителя. -Ульяновск, 1996. 153 с.

52. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая кн., 1998.-142 с.

53. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова J1.M. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Под общ. ред. М.В.Гамезо. М.: Альфа, 1994.- 116 с.

54. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Минск: Амалфея, 1998. - 239 с.

55. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо: ТЦ «Сфера», 2001.-239 с.

56. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

57. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей / Под ред. Ю.М.Забродина, М.В Поповой. Новосибирск - Москва., 1997. - 168 с.

58. Голованова Н.Ф. Современные технологии воспитательной работы с младшими школьниками в режиме продленного дня: Методические рекомендации для студентов ф-та нач. образ. СПб.: Спец. лит., 1997. -189 с.

59. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2002. - 160 с. (Серия «Педагогическое образование»).

60. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004. -272 е., илл.

61. Гордин А.Л. Короткие будни продленного дня: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 110 с.

62. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. (На материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М.: «Педагогика», 1977. - 152 с.

63. Громова О.Е. Спортивные игры для детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 121 с.

64. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. -Всерос. научн. практич. конф. (24-25 апр. 1997 г.): Программа и приглашение. - Самара: Б.н., 1997. - 15 с.

65. Гуманистические аспекты учебно воспитательной работы: Сб - к научн. тр.-М.: Ун-т РАО, 1995.- 136 с.

66. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей). Редактор составитель Е.И.Соколова / Под общей редакцией д-ра пед. наук Н.Л.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

67. Гуманистическая направленность педагогики. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1993. -84 с.

68. Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1992. - 121 с.

69. Гурвич Л.Б. Работа воспитателя в группе продленного дня (1-3 классы): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

70. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Диссерт. на соискание ученой степени дпн. М., 2000. 353 с.

71. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. М.: Вербум - М, 2001. - 64 с.

72. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. Методическиерекомендации для студентов педвуза и шк. психологов. Стерлимак: Изд - во Стерлимак. гос. пед. ин - т, 1993. - 26 с.

73. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейниковой, Г.Ф.Кумариной. М.: "Соц. Здор. России", 1993. -127 с.

74. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знания, 1975.-64 с.

75. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

76. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И.Ядэшко, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1978. - 416 с.

77. Дьячкова О.А. Игры школьников. М.: Учпедгиз, 1955. - 176 е., илл.

78. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки. Диссерт. на соискание ученой степени кпн. Ульяновск, 2002. — 237 с.

79. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура общения и поведения учителя. Изд. 2-е, переаб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1998. - 336 с.

80. Жизненные навыки. Уроки психологии в 1 классе / Под. ред. С.В.Кривцовой. М.: Генезис, 2002. - 208 с.

81. Жизненные навыки. Уроки психологии во 2 классе / Под. ред. С.В.Кривцовой. М.: Генезис, 2002. - 248 с.

82. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

83. Инновационое движение в Российском школьном образовании / Днепров Э., Каспржак А., Пинский А. и др.; Под ред. Э.Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997.- 416 с.

84. Кабаева В.М. Программа психологического обучения и воспитания школьников «Я мой образ жизни - мое здоровье». Методические рекомендации для педагогов - психологов. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 35 с.

85. Как построить свое «Я» / под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -131 с.Карклина С.Э. Педагогика продленного дня. - М.: Просвещение, 1998. - 140 с.

86. Кан Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения (Методические рекомендации). М., 1990. - 31 с.

87. Карабанова О.А. Игра в коррекции и психическом развитии ребенка: Учеб. пособие. М.: Рос пед. агентство, 1997. - 191 с.

88. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школ. восп. систем М.: Новая школа, 1996. - 152 с.

89. Каралашвили Е.А. Физкультурная минутка. Динамические упражнения для детей 6-10 лет. М.: Сфера, 2001. - 60 с.

90. Карклина С.Э. Педагогика продленного дня. М., 1998. - 140 с.

91. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000. -185 е., илл.

92. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Акад. развития , 1996. 237 е., илл.

93. Кобзарь Б.С. Внеурочная воспитательная работа в школах и группах продленного дня. Киев: Рад. школа, 1982. - 177 е., табл.

94. Кобзарь Б.С., Тайчинов М.Г. Личность и ее становление. Киев: Молодь, 1990.-164 с.

95. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 176 с.

96. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. 136 е., илл.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.- СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

98. Колоцца Д.А. Детские игры и их психологическое и педагогическое значение. Пер. с итал. М.: Моск. кн-во, 1911. - 260 с.

99. Кононко Е.Л. Я сам. К.: Рад. Школа, 1983. 96 с.

100. Костяшкин Э.Г. Школа продленного дня: М.: Просвещение, 1882. 200 с.

101. Кочетов А.И. Экспериментальная программа воспитательной работы. Б.М.: Б.и., 1993. 130 с.

102. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис , 2000.-288 с.

103. Кривцова С.В. Навыки жизни: в согласии с собой и с миром. М.: Генезис, 2002. - 129 с.

104. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2002. -208 е., илл.

105. Куликова Л.Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения // Сб-к материалов Всеросс. науч. пр. конф. "Подготовка учителя в условиях гуманистической парадигмы". - Хабаровск: ХПГУ, 1998.-С. 9-20.

106. Кульпединова М.Е. Организация работы в группе продленного дня: книга для учителя. М., 1990. - 256 с.

107. Ленгрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Межд. Пед. Академ., 1994, 368 с.

108. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение, 1995. - 238 е., илл.

109. Липницкая Н.А. Дифференцированная работа с учащимися в условиях школы продленного дня. Липецк, 1988. - 20 с.

110. Личность, семья и школа: Проблемы социализации учащихся / Под. ред. С.Г.Вершловского: Ин-т образования взрослых Рос. акад. Образования. -СПб., 1996.-213 с.

111. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 80 с.

112. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. / Рос. акад. образования. М.: Ассоц. "Проф. образование", 1995. -38 с.

113. Любимые детские игры (для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста) / Сост. Гришина Г.Н. М., 2001. - 36 с.

114. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. - 192 е., илл.

115. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. - 190 е., илл.

116. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя -воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 309 с.

118. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999. - 478 с.

119. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Марковой. М.: Просвещение, 1982. -128 е., илл.

120. Минскин Е.М. Игры и развлечения в ГПД. М.: Просвещение, 1985 — 191 с.

121. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных особенностей учителя. Кемерово: Кемеров. обл. ин-т усоверш. учителей, 1996.-49 с.

122. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Моск. психол. соц. ин-т: Флинта, 1998. - 208 с.

123. Митина Л.М. Управлять или подавлять. Библ. ж-ла «Директор школы». Выпуск №2. М.: Сентябрь, 1999. - С.80 - 94.

124. Митина Л.М. Коррекционно обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителей. - М., Воронеж, 2001. - 56 с.

125. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 2001. - 192 с.

126. Митина Л.М., Миронова P.M. Игра в развитии активности детей. -Минск. Нар. асвета, 1989.- 174 с.

127. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

128. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. классов. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

129. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

130. Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педагогического университета к реализации гуманистического подхода к учащимся. Диссерт. на соискание ученой степени кпн. Самара, 2000. 186 с.

131. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А.Регуш. СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд - во «Союз», 2001. -191 с.

132. Недоспасова В.А. Растем играя: Сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. М.: Просвещение, 2002. - 94 с.

133. Нежегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 е., илл.

134. Ненасилие: Философия, этика, политика / Рос. акад. наук. Ин-т философии. М., 1993. - 186 с.

135. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

136. Николаева B.C. В школе и после школы вместе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 78 е., илл.

137. Никольская И., Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб., Рига, ПЦ «Эксперимент», 1996. - 80 с.

138. Новикова Л.И. Моделирование воспитательных систем: теория -практике. Сб. науч. ст. М., 1995. - 235 с.

139. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования / Рос. гуманит. науч. фонд. Ин-т образования. М.: Б.и., 1995. — 103 с.

140. Новые ценности образования: тезарус для учителей и школьных психологов / Рос. фонд фундамент, исслед., Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования.- М.: АО «Цицеро», 1995. 113 с.

141. Оботурова И.А. Межличностные отношения младших школьников. Сыктывкар, 1994. 112 с.

142. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2001.-240 с.

143. Огородников А.А. Воспитательной работа в группах продленного дня начальной школы. Пермь: ПГПИ, 1980. 66 с.

144. Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в ГПД. М.: Просвещение, 1988. - 205 с.

145. Особенности организации работы группы продленного дня. Составитель Огородников А.А. Пермь: Б.и., 1980. - 24 с.

146. Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч.тр. / Новосиб. Гос. Пед. ин-т. Новосибирск, 1989. - 128 с.

147. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

148. Покровский Е.А. Значение детских игр в отношении воспитания и здоровья. М.: Музей прикладных знаний, 1984. - 24 е., илл.

149. Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб. метод, пособие. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с. - (Б-ка руководителя образовательного учреждения).

150. Попова И.Н., Исаева С.А., Ромашкова Е.И. Организация и содержание работы в группе продленного дня. М.: Айрис пресс, 2004. - 144 с.

151. Потанина Л.Т., Щуркова Н.Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России, 2001. 96 с.

152. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов / А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 479 е., илл.

153. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб., 2000. - 350 е., илл.

154. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр./ Л.И.Божович; Под. ред. Д.И.Фельдштейна: Рос. акад. образования, Моск. психол. соц. ин-т. -3-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

155. Продленный день в школе: Сб к нормат. документов и инструкт. -метод писем / Сост. К.В.Агафонова, Р.Я.Зимина. - М.: Просвещение, 1984. -207 с.

156. Продленный день в школе: Режим и организация досуга. / Под ред. О.А.Лосевой; АПН СССР, НИИ физиологии детей и подростков. М.: Педагогика, 1991. - 108 с.

157. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета. Пер. с англ. В.А.Светлова. СПб.: ООО «Светлячок», 1998. - 144 е., иллюстр. (Серия «Искусство конфликта»).

158. Прутченков А.С. Психолого-педагогические основы межличностного общения: материалы к циклу лекций и практических занятий. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1990. - 48 с.

159. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Изд. ЭКСМО - ПРЕСС, 2001. - 640 с.

160. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеоразовательных учреждений. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

161. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

162. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. Группа «Прогресс» - «Универс», 1994. - 480 с.

164. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. Стенограмма лекций, прочит. В Центр, пед. лектории Акад. пед. наук РСФСР. М. - Л., изд. и тип. Изд-ва Акад. пед. наук. РСФСР в Мск., 1948. - 64 с.

165. Садовничая З.Ф. Содержание, организация и методика работы в ГПД. -М., Просвещение, 1988.- 84 с.

166. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы.-М.: Новая школа, 1995. 135с.

167. Савостьянов А.И. Личностно-ориентированный подход в профессиональной подготовке актера. Автореферат дисс. на соискание учен, степ. дпн. М., 1987. - 47 с.

168. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна, 1997. 54 с.

169. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

171. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества: перестройка школы. Ярославль: Верх. - Волж. кн. изд-во, 1990. - 135 е., илл., табл.

172. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества: перестройка школы. Ярославль: Верх. - Волж. кн. изд-во, 1990. - 62 с.

173. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224 с.

174. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999, - 272 с.

175. Ситаров В.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися (некоторые теоретические и практические аспекты). М., 1998. - 32 с.

176. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под. ред. В.А.Сластенина. М.: Academia, 2000.- 211 е., илл.

177. Словарь справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. Гамезо М.В. -М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

178. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 160 с.

179. Снайдер Р., Снайдер М., Снайдер Р. (мл.). Ребенок как личность. М.; СПб., 1995.-215 с.

180. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими. М.: Генезис, 2001. 112 е., илл.

181. Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учебное пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под. ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

182. Толерантность в современной цивилизации: Материалы Международной конф., Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. 289 с.

183. Трифонова Е.А. Технология взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. Диссерт. на соискание ученой степени кпн. Спб., 2002.- 172 с.

184. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. -96 е., илл.

185. Учебно воспитательная работа в группах продленного дня: (V - VII кл.): Кн. для учителя / И.А. Валгаева, Л.Ф. Веденисова, В.Н. Ибрагимова и др.; Под ред М.Е.Кульпединовой. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с. (Б - ка воспитателя группы продл. дня).

186. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Издательский центр "Академия". 2001. - 160 с.

187. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. В 4-х томах. М.: Генезис, 2001, илл.

188. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996. - 319 с.

189. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996. 187 с.

190. Хухлаева О.В. Психическое здоровье младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

191. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. М.: Генезис, 2001. 280 с. (Серия «Уроки психологии в школе»).

192. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности. Пособие для психологов и педагогов. М.: АПК и ПРО, 2002. - 48 с.

193. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Учебное пособие. — М. Ставрополь, 1991. - 179 с.

194. Школа, работающая в режиме полного дня. Инструктивно -методические рекомендации // Серия: «Инструктивно методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. редактор Курнешова Л.Е. - М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2003. - 80 с.

195. Шмаков С.А. Ее величество игра: Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 160 с.

196. Шмаков С.А. Досуг школьника. Липецк: Липецкая организация Союза писателей Р.Ф. - 191 с.

197. Шмаков С.А. Игры шутки, игры - минутки. - М.: Новая школа, 1993. -112 с.

198. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-238 с.

199. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 158 с.

200. ГЦуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

201. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. -48 с.

202. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 е., илл.

203. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000.-192 с.

204. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2001. 224 с.

205. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001. 96 с.

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. 358 с.

207. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. и науч. ред. А.А.Алексеева. СПб.: Ленато и др., 1996. - 589 с.

208. Якиманская И.С. Психология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.