Гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фишман, Ирина Самуиловна

• Фишман, Ирина Самуиловна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фишман, Ирина Самуиловна

Введение

Глава 1. Организация в американской теории образователь- 15 ного менеджмента: от «машины» к центрации на человеке

1.1. Традиционно-«теоретическое» осмысление организа- 16 ций

1.2. Метафорическое осмысление организаций

1.3. Сегодняшний день и будущее образовательных орга- 61 низаций

Выводы по первой главе

Глава 2. Руководство (лидерство) как суманистическое изме- 95 рение управления в теории образовательного менеджмента США

2.1. Гуманистические тенденции на этапе становления 100 теории лидерства

2.2. От «стилей руководства» к ситуационным моделям: 119 центрация на человеке

2.3. Современное понимание лидерства в образовании: преобразование людей

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США»

Актуальность исследования. Реализация задач гуманизации образования предполагает не только обновление целей, содержания образования, используемых форм, методов, технологий обучения, воспитания и развития личности, но и соответствующей перестройки управления образовательными системами на всех уровнях - от федерального до конкретной школы. В основе этой перестройки лежат идеи гуманизма, гуманности, центрации на человеке в самых различных аспектах этих проблем, выявлении и согласовании интересов различных субъектов образовательного процесса и управления им в противовес привычному принуждению. Соответственно, гуманизация управления в сфере образования требует теоретического осмысления, которому могло бы способствовать изучение зарубежных концепций образовательного менеджмента.

Последние полтора десятилетия эволюции отечественной теории управления образовательными системами можно, на наш взгляд, характеризовать как этап поворота к западной научной мысли. Этот поворот (как реакция на падение продолжительное время висевшего на пути нормального культурного и научного обмена «железного занавеса»), характерный для всех гуманитарных наук, в науке об управлении школой привел, по нашему мнению, к весьма противоречивой ситуации. Одни и те же отечественные авторы в одной и той же книге могут сначала определить управление как «элемент системы, обеспечивающий реализацию ее целей», подчеркнуть «внешний характер управленческих целей», которые задают «социальные потребности» или, того жестче, «социальный заказ», а затем подробно говорить о «гуманизации управления школой», формировании «культуры школьной организации», «преобразующем руководстве». При таком достаточно очевидном смешении парадигм, когда уже используется вычитанная из переводов с английского «новая» лексика, но при этом отправкой точкой в рассуждении зачастую является упрощенное понимание системного подхода, в рамках которого идея изучения объекта как целостности подменяется схематизмом, а «объективность и всесторонность рассмотрения» абсолютизируются (при этом отрицая взаимодействие субъекта и объекта исследования), не совсем понятной оказывается не только логика рассуждений, но и смысл используемых терминов.

Вообще, проблема перевода научного текста в гуманитарных областях - чрезвычайно сложная и интересная научная и культурная проблема. Многие авторы, использующие западные научные подходы, решают эту проблему путем отыскания в словаре «подходящих», но зачастую не вполне эквивалентных русских терминов либо достаточно произвольно заменяют термины, либо транслитерируют английские слова. В результате, например, в работах по проблемам управления образовательными системами «leadership» почти всегда переводится как «руководство», термин, употребляемый в русском языке с весьма различной коннотацией (первый вариант); противопоставление в англоязычной литературе терминов «management» и «leadership» оборачивается по крайней мере неэквивалентным противопоставлением «управления функционированием» и «управления развитием» (второй вариант); в научной лексике появляются термины, образованные из «обычных» русских слов: «миссия», «видение» и т.п., или просто непонятные транслитерации типа «фасилитатор».

Несомненно, процессы международного научного обмена, сложного взаимодействия культур в этом обмене - неизбежны. В последние годы в отечественной педагогике появилось опреде ленное число работ (в том числе сравнительного плана), в которых! обсуждаются различные аспекты западной научно-педагогической^ мысли, организации образования, проводимые в западных странах^ образовательные реформы. Однако публикации, посвященные теоретическому осмыслению образовательного менеджмента, его гуманистического измерения западными, в том числе, американскими специалистами, отсутствуют. И это в ситуации, когда практически во всех американских университетах (даже тех, в которых не ведется подготовка учителей) есть кафедры управления в сфере образования, и в названии этих кафедр за последние десятилетия термин «образовательный менеджмент» практически повсеместно заменен на «образовательное руководство» (пользуясь подстрочным переводом), что свидетельствует о гуманизации используемых в этой сфере научного знания парадигм.

Сказанное означает, что проблема выявления гуманистических тенденций в американской теории образовательного менеджмента не путем обсуждения готовых переводов с английского, а путем сопоставления различных точек зрения, высказанных на родном для авторов языке, является высоко актуальной как для теории управления образовательными системами, так и для сравнительной педагогики.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления гуманистических тенденций в американской теории образовательного менеджмента как средства обогащения и развития отечественных теории управления образовательными системами и сравнительной педагогики и степенью разработки этих вопросов определило проблему нашего исследования.

Объектом исследования является теория образовательного менеджмента в США, а предметом исследования — доминирующие гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США.

Цель исследования — выявить доминирующие тенденции в теории образовательного менеджмента США в контексте проблем гуманизации образования и использования концепций американских ученых в отечественной теории управления образовательными системами.

Логика и гипотеза исследования. Отталкиваясь от определения управления как целевой функции или целевого элемента любой организованной системы, то есть функции или элемента, обеспечивающего реализацию целей системы, в нашем случае образовательной организации, а также понимания гуманизма как признания ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, можно констатировать, что при любой концептуализации управления в сфере образования двумя ведущими моментами, в которых должны проявляться (или не проявляться) гуманистические тенденции, является осмысление самих образовательных организованных систем и этой их целевой функции или элемента. Иными словами, мы исходим из того, что индикаторами гуманистических тенденций при том или ином теоретическом осмыслении образовательного менеджмента вне зависимости от используемых научных подходов или терминологии, прежде всего, являются понимание организации и управления ею.

Согласно нашей гипотезе в теории образовательного менеджмента США гуманистические тенденции проявляются, прежде всего, в переосмыслении:

• образовательных организаций, способов их научного представления и изучения, подходов к анализу существующих образовательных организаций и построению моделей будущих;

• основных задач управления образовательными организациями, его нравственных и моральных аспектов, моделей взаимодействия руководителя школы с подчиненными, роли и позиции руководителя школы, учителя, ученика, родителей.

Задачи исследования:

1. Сопоставить подходы к определению сущности управления в сфере образования в отечественной и зарубежной педагогике.

2. Определить основные тенденции в осмыслении образовательных организаций, способов их научного представления и изучения, подходов к анализу существующих образовательных организаций и построению моделей будущих в современной американской теории образовательного менеджмента.

3. Выявить в контексте гуманизации образовательного менеджмента подходы американских специалистов в определении основных задач управления образовательными организациями, его нравственных и моральных аспектов, моделей взаимодействия руководителя школы с подчиненными.

4. Исследовать возможности использования подходов американских специалистов в области образовательного менеджмента в отечественных исследованиях управления образовательными системами в аспекте гуманизации.

Методологической основой исследования является теория познания, гуманистические теории личности, современные психологические и педагогические теории гуманизации образования, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов в аспекте сравнительной педагогики, теория систем, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.

Исследование базируется на:

• основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Н.И.Болдырев, В.В.Давыдов, М.А.Дани-лов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);

• теоретико-методологических основах социального управления (В.ПАфанасьев, М.КБочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);

• современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, А.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташ-ник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский);

• современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, И .А. Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская).

• теоретических положениях сравнительной педагогики (В.П.Борисенкова, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джу-ринский, М.В.Кларин, В.П.Липчанская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, О.И.Салимова, САТангян, ТАХмель, В.Н.Чорный, Т.Ф.Яркина); • исследованиях большой группы зарубежных, прежде всего, -американских - специалистов в области психологии, социологии, управления, управления в сфере образования.

Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа отечественной и зарубежной педагогической, психологической, управленческой и социологической литературы; исторический; логический и сравнительно-сопоставительный методы исследования, терминологический анализ.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась в Самарском государственном педагогическом университете. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1996 гг.) предполагал анализ российских литературных источников и включенное наблюдение практики управления американской школой; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; первичное определение англоязычной библиографии по проблеме, изучение подходов к ее структурированию.

Второй этап (1997 - 1998 гг.) включал изучение американских литературных источников, выявление доминирующих тенденций в теории образовательного менеджмента США в контексте проблем гуманизации образования, сопоставлении концепций американских ученых и отечественной теории управления образовательными системами.

Третий этап (1999 - 2000 гг.) реапизовывался в проверке и уточнении гипотезы исследования, конкретизации его результатов; литературном оформлении основных теоретических положений работы; подготовке и апробации учебного пособия, направленного на внедрение результатов исследования в практику.

В работе использовался личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве заместителя директора) и стажировок в американской школе по программе «Teacher-in-Residence Project Harmony Program».

Новизна исследования. В исследовании раскрыта сущность гуманистических тенденций в современной теории американского образовательного менеджмента, которые состоят:

• не только в переосмыслении образовательных организаций (от объектов управления к субъектам самоуправления), но и способов их научного представления (отказ от механистического рассмотрения в пользу динамического подхода, предусматривающего изучение организаций как изменчивых и представляющих собой культуру), научного описания (от классического «научного» подхода к метафорическому), подходов к анализу существующих образовательных организаций и построению моделей будущих (школьные организации не могут более изучаться в отдельности от людей, в них находящихся, и от субъектов изучения);

• в переосмыслении основных задач управления образовательными организациями (от менеджмента, принимающего на себя исключительную ответственность за функционирование организации, к взаимодействию с людьми - руководству или лидерству), моделей взаимодействия с подчиненными (от влияния на внешние и внутренние факторы к тому, чтобы «вести за собой», «учить учиться», «создавать образ будущего»), нравственных и и моральных аспектов управления школой (от простого «достижения эффективности» к преобразованию культуры школьной организации), роли и позиции руководителя школы, учителя, ученика, родителей и т.д. (в качестве лидера могут выступать различные субъекты образовательного процесса и микросоциума).

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом осмыслении гуманистических тенденций в современной американской теории образовательного менеджмента. Результаты исследования расширяют представления о гуманистическом научном осмыслении взаимодействий между руководителями, учителями, обучаемыми, микросоциумом, о возможностях использования зарубежных подходов в образовательном менеджменте в исследованиях управления образовательными системами; позволяют осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании возможности использования американского опыта осмысления проблем управления в сфере образования в практике осуществления отечественных научных исследований управления образовательными системами. Результаты диссертационной работы направлены на совершенствование общепедагогической подготовки будущего учителя в части освоения им учебного курса «Основы управления педагогическими системами», подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по курсам: «Менеджмент», «Теоретические основы управления образовательными системами», «Анализ и моделирование систем управления», «Управление персоналом».

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов общей, сравнительной педагогики и теории управления образовательными системами, адекватных цели и предмету работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедрах педагогики и управления образовательными системами Самарского государственного педагогического университета (в том числе, через апробацию разработанных соискателем учебных материалов) через научные и методические публикации, участие в научных конференциях и совещаниях («Педагогический процесс как культурная деятельность», 1999 г., «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе», 2000 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистические тенденции в современной американской теории образовательного менеджмента проявляются в переосмыслении сущности образовательных организаций, способах их научного представления, подходах к анализу существующих образовательных организаций и построении моделей будущих. Если ранние организации рассматривались как объект, как то, чем управляют, то сегодня организации предстают своеобразными субъектами управления и самоуправления. Произошел очевидный отказ от механистического их рассмотрения, как некоторой данности, в пользу динамического подхода, который предусматривает изучение организаций как изменчивых, объединяющих активных субъектов, взаимодействующих друг с другом, формирующих определенную культуру и представляющих собой культуру. На смену классическим «научным» подходам приходит метафорическое представление образовательных организаций, позволяющее рассматривать их как «организм», «мозг», «культуру», увидеть их ограничения как «политических систем» и «физических тюрем». Школьные организации изучаются в неразрывном единстве как с людьми, в них находящимися, так и с субъектами изучения. Терминологическое пространство описания будущих, «виртуальных» школьных организаций наполняется принципиально новыми понятиями: самоорганизация, самообновление, саморазвитие, соучастие, положительная и отрицательная обратная связь, разнообразие, основная компетенция, собственное видение, многовариантность достижения целей.

2. Гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США проявляются в переосмыслении управления в сфере образования, которое не сводится теперь исключительно к «менеджменту», как к чему-то, что принимает на себя исключительную ответственность за функционирование организации и обладающему «единственно правильным знанием» о том, как и что нужно делать. Руководство, или лидерство, понимаемое не как составная часть, функция или группа методов управления, а как его иное измерение, рассматривает управляемую организацию как населенную людьми, себя - как взаимодействие с ними, не ограничивается изучением необходимых руководителю личностных качеств или шаблонов его поведения и даже источников власти, не сводящихся исключительно к должностному положению. Отсюда следует отказ от поиска «единственно правильных» моделей взаимодействия руководителя с подчиненными. Так как они активные субъекты, обладающие различным уровнем компетентности, зрелости, имеющие различные отношения, а школьная организация может находиться в самых разных внешних условиях, то и руководителю-лидеру необходимо не просто влиять на внешние и внутренние факторы, а «вести за собой», «учить учиться», «создавать образ будущего».

3. Гуманистические тенденции в современной американской теории образовательного менеджмента проявляются в переосмыслении нравственных и моральных аспектов управления. Если в рамках классической теории управления школой нравственным считалось просто «достижение эффективности», то сегодняшние теории понимают руководителя образовательной системы как субъекта, наиболее существенно влияющего на ценностные аспекты сознания людей, находящихся в школьной организации, на их культуру, видение будущего. Руководство не сводится исключительно к «умению договориться с педагогами» или «найти с ними компромисс», это - преобразование культуры школьной организации, нацеленность на внутренние изменения, а не только на адаптацию, предусматривающие необходимость учета личностных особенностей как лидеров, так и тех, кто следует за ними.

4. Гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США проявляются в переосмыслении роли и позиции руководителя школы, учителя, ученика, родителей и т.д., причем лидером может выступать отнюдь не только директор школы или его заместитель, но и другие субъекты образовательного процесса и микросоциума. Школьный лидер - это, прежде всего, соучастник, помощник, обладающий видением будущего, умеющий «пригласить», «увлечь за собой» других членов школьной организации, внести решающий вклад в формирование ее культуры.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фишман, Ирина Самуиловна

Выводы по второй главе:

1. Проведенный анализ публикаций американских специалистов показывает, что в последней четверти двадцатого столетия проблема квалифицированного руководства или лидерства (в частности, в образовании) понимается как чрезвычайно актуальная национальная проблема США, требующая существенных усилий общества. В теоретическом плане проблема лидерства также воспринимается как чрезвычайно актуальная, при этом большинство известных и вновь публикуемых результатов исследований подвергается жесткой критике самими американскими специалистами за отсутствие необходимой глубины, конъюнктурность, экстенсивный характер изучения, что стимулирует все новые исследования в данной сфере. В центре внимания этих исследований находятся вопросы различий между руководством (лидерством) и менеджментом и определения этих понятий.

2. Изучение ранних исследований руководства (в парадигме "основных черт", бихевиористского подхода, а также взаимодействия "власть-влияние") позволило прийти к следующим выводам.

Теории изучения основных черт (пытавшиеся просто выявить необходимые для успешного руководства личностные особенности и интеллектуальные качества человека, их взаимосвязь с конкретными умениями), а также бихевиористские теории (исследовавшие образцы деятельности руководителей и пытавшиеся определить "правильные" шаблоны поведения) при всей противоречивости и, даже, кажущейся наивности (с сегодняшних позиций) данных концепций пришли к ряду вполне гуманистических заключений. Хотя ценность личности работника в них напрямую не декларировалась и не рассматривалась, однако, в этих теориях была выявлена целесообразность использования не одного (авторитарного) стиля руководства, а и других, прямо или опосредованно обращавшихся к личности подчиненного. Было выявлено значение для эффективного управления внимания к работникам (как выражения руководителем доверия к ним, уважения, теплоты, поддержки и заботы о благосостоянии подчиненных). Само появления данного измерения (ранее единственным измерением управления была "эффективность", сводившаяся исключительно к выходу продукции и снижению затрат), а затем и выделение стилей руководства исключительно по параметру, характеризующему степень доверия руководителя к подчиненным, характеризует гуманизацию теории управления на данном этапе.

В рамках подходов, основанных на взаимодействии "власть-влияние" исследователи, пользуясь далекой от современных трактовок гуманизма фразеологией, также внесли в рассмотрение элементы, ориентированные на личность подчиненного. Они пришли к выводу о необходимости разумного баланса власти между руководителем и подчиненным, а также в качестве критерия оптимальности такого соотношения они предложили рассматривать не только чувство ответственности работника, но и его личную удовлетворенность от работы. Своеобразным итогом рассмотрения руководства в парадигме "власть-влияние" стало осмысление необходимости изучения лидерства в контексте культуры: взглядов, отношений, ценностей людей, - то есть в контексте пока не вполне последовательной, но центрации на каждом человеке, находящемся в организации, как на личности.

3. Теории, базирующиеся на понятии "стиля руководства", ситуационные теории и модели ситуационных детерминантов однозначно зафиксировали понимание руководства как равноправного (по значению) взаимодействия личностей руководителей и подчиненных, тем самым еще дальше продвинув теорию лидерства в образовании на пути ее гуманизации. Это руководитель, согласно данным подходам, должен осознавать необходимость изучения ситуации, в том числе, личности работника, его потребностей и поиска соответствующей ситуации модели лидерства.

Наиболее зрелые научные подходы данной группы рассматривают школьную организацию прежде всего как развитие неформальных отношений между людьми, они обращают внимание на узкое разграничение ролей в обычной организации, предлагают исключить дегуманизацию, авторитаризм и классовые отличия, характерные для прежних описаний организаций. Для преодоления отчуждения педагогов они отстаивают точку зрения о необходимости совместной разработки целей руководителями и работниками, которая способствует развитию согласованной культуры организации. Данные теории рассматривают организацию как живую систему, требующую постоянной адаптации со стороны руководителя, тем самым однозначно признается субъекгность подчиненного, его ценность как личности. Эта адаптация как реакция руководителя на внутренние и внешние воздействия может вносить изменения в цели организации и ее климат.

4. Современные теории преобразующего руководства или лидерства предполагают, что руководитель способен повысить степень достижения целей, повышая уровень зрелости потребностей подчиненных. Реализация преобразующего руководства может быть достигнута через использование: повышения осведомленности подчиненных о значении и ценности достижения определенных результатов и средствах реализации целей; убеждения подчиненных в необходимости замещения их собственных интересов интересами группы или организации; изменения уровня потребностей подчиненных или расширение потребности и желаний подчиненных. Руководитель (лидер) стремится изменить ценности и взгляды подчиненных с целью изменения организационной культуры, определяет видение будущего, соответствующее основным ценностям подчиненных, и конструирует социальную архитектуру или организационную культуру, задающую общие для всех значения, где подчиненные неотступно следуют своим обязанностям и стремятся добиться успеха. Для достижения этого руководители должны быть способны создать видение будущего, передать это видение через символические действия и разделяемые всеми значения, заботиться о его целостности через упорное стремление к реализации этого видения, признавать собственные сильные и слабые качества, оценивать способности по отношению к служебным потребностям, фокусироваться на позитивных целях.

Изучение лидерства в контексте культуры продемонстрировало, что организации являются культурными организмами, в которых значения, происходящие от каких-то действий, более значимы, чем сами конкретные действия. Поэтому лидерство определяется как культурное выражение организации, стремящееся построить согласие и порядок внутри ее путем внимательного отношения к целям, историческим и философским традициям, идеалам и нормам, которые определяют образ жизни в организации и служащие основой для социализации ее членов и достижения согласия. Руководитель в этом случае выступает в роли советника сообщества, его создателя и наставника.

Гуманистические тенденции в теории американского образовательного менеджмента проявляются и в том, что исследователи сегодня не пренебрегают (как это было в течение многих десятилетий) индивидуальными отличиями руководителей; не пытаются построить одинаковые для всех модели деятельности или группу моделей, из которых, в зависимости от ситуации, руководитель должен выбрать подходящую. Более того, последовательный учет этой специфики предполагает, по мнению специалистов США, выявление существенных отличий в стилях управления и руководства, связанные с национальными, половыми и другими особенностями директоров школ или руководителей школьных округов.

5. Рассмотрение современного понимания американскими специалистами руководства показало, что сегодня руководство или лидерство в образовании понимается не как составная часть или функция управления, а как его отдельное гуманистическое измерение. Понятие "образовательный лидер" сегодня вовсе не обязательно связывается с должностным положением; более того, "лидер" противопоставляется "менеджеру". Однако это противопоставление происходит отнюдь не так, как зачастую в российской теории управления образовательными системами противопоставляются "управление развитием" и "управление функционированием". Если "российское" противопоставление оправдывается чаще всего ложно трактуемым системным подходом, то "американское" (с основными посылками которого также можно соглашаться или не соглашаться) базируется именно на гуманистических идеях: в отличие от менеджера, лидер - это человек, который оказывает наиболее существенное влияние на формирование культуры образовательный организации, преобразует систему ценностей людей, находящихся в школе и вне ее.

Если менеджмент сегодня определяется как отношение власти, то руководство - как взаимодействие влияния между лидерами и подчиненными, намеривающимися осуществить реальные изменения, отражающие их общие цели, при этом необходимым условием отнесения некоторых взаимоотношений к лидерству является наличие в них четырех элементов: взаимоотношений, основанных на влиянии; лидеров и подчиненных, являющихся участниками этих взаимоотношений; наличие намерений у обеих сторон осуществить реальные изменения; участие обеих сторон в разработке совместных целей. Поэтому руководство рассматривается как взаимодействие, вовлекающее многочисленных подчиненных и многочисленных руководителей, которые включаются в общее руководство или руководство сотрудничества.

Современная американская теория постулирует существование определенных отличий между возможными личными качествами менеджера и лидера. Менеджеры склонны к рациональности и контролю; беспристрастны в отношении к целям; рассматривают работу как операционный процесс и стараются скоординировать различные интересы людей, чтобы достичь компромисса, позволяющего решить проблему; выбирают варианты, не связанные с риском; рассматривают собственную эффективность как способность сохранять и укрепить существующие институты. Лидеры, напротив, способны заглянуть за пределы рациональных и контролируемых подходов и нарисовать перспективу; активны, а не просто реагируют на события, формируя новые идеи; у них активное личностное отношение к целям и задачам; ищут новые подходы и расширяют варианты выбора, рассматривая это в качестве техники решения проблем; выбирают рискованные варианты. Главным моментом в развитии руководителей в противовес развитию менеджеров является внимание к влиянию персонального воспитательного взаимодействия. Вне зависимости от того, формализуется ли это взаимодействие в ситуацию производственной практики или отношения "мастер-подмастерье", либо строится на основе неформальных связей между талантливым молодым человеком и воспитывающим руководителем, этот подход является лучшим в формировании у человека, обладающего необходимым потенциалом, качеств руководителя.

6. Таким образом гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США проявляются в переосмыслении управления, которое не сводится теперь исключительно к "менеджменту", как к чему-то, что принимает на себя исключительную ответственность за функционирование организации и обладающему "единственно правильным знанием" о том, как и что нужно делать. Лидерство рассматривает управляемую организацию как населенную людьми, себя - как взаимодействие с ними, не ограничивается изучением необходимых руководителю личностных качеств или шаблонов его поведения и, даже, источников власти, не сводящихся теперь исключительно к должностному положению.

Гуманистические тенденции проявляются в отказе от поиска "единственно правильных" моделей взаимодействия с подчиненными. Так как они активные субъекты, обладающие различным уровнем компетентности, зрелости, имеющие самые разные отношения, а организация может находиться в самых разных внешних условиях, то и руководителю-лидеру необходимо не просто влиять на внешние и внутренние факторы, а "вести за собой", "учить учиться", "создавать образ будущего".

Гуманистические тенденции проявляются в переосмыслении нравственных и моральных аспектов руководства. Если классическое управление объявляло нравственным просто "достижение эффективности", то сегодняшние теории лидерства понимают руководителя как субъекта, наиболее существенно влияющего на ценностные аспекты сознания людей, находящихся в организации, на их культуру, видение будущего. Руководство не сводится исключительно к "умению договориться с подчиненными" или "найти с ними компромисс", теперь это - преобразование культуры организации, нацеленность на внутренние изменения, а не только на адаптацию, предусматривающее необходимость учета личностных особенностей как лидеров, так и тех, кто следует за ними.

Гуманистические тенденции проявляются в переосмыслении роли и позиции руководителя школы, учителя, ученика, родителей и т.д., причем лидером может выступать отнюдь не только директор школы или его заместитель, но и другие субъекты образовательного процесса и микро-социума. Школьный лидер, - это прежде всего, соучастник, помощник, обладающий видением будущего, умеющий "пригласить", "увлечь за собой" других членов школьной организации, внести решающий вклад в формирование ее культуры.

Заключение

Проведенное исследование, таким образом, дает веские основания для вывода о том, что гуманистические тенденции в современной американской теории образовательного менеджмента проявляются в каждом из двух основных моментов, характеризующих управление школой: в осмыслении образовательных организаций и управления как их целевой функции или элемента.

В понимании образовательных организаций эти тенденции проявляются в переосмыслении их сущности, способов научного представления, подходов к анализу существующих и построению моделей будущих образовательных организаций. Школьные организации понимаются сегодня как изменчивые субъекты управления и самоуправления, состоящие также из активных субъектов и представляющие собой культуру. Широко используются метафорические представления образовательных организаций: «мозг», «культура», «политическая система», «физическая тюрьма». Признается активная позиция исследователя в процессе изучения таких организаций, которые описываются принципиально новыми (в контексте данной области знания) понятиями, характеризующими внутреннюю активность и внутренние ограничения организации как культуры и отрицающими единообразие их целей и путей реализации этих целей.

Управление в сфере образования наряду с менеджментом имеет сегодня и другое, гуманистическое, измерение — руководство, или лидерство, понимаемое не как составная часть, функция или группа методов управления и не сводящееся исключительно к должностному положению субъектов. Руководитель-лидер призван не просто влиять на внешние и внутренние факторы: он должен «вести за собой», «учить учиться», «создавать образ будущего». При этом в современной американской теории образовательного менеджмента принципиально переосмысливаются нравственные и моральные аспекты управления. Руководитель образовательной системы — это субъект, наиболее существенно влияющий на ценностные аспекты сознания людей, находящихся в школьной организации, на их культуру, видение будущего, преобразующий культуру школьной организации. Лидером может выступать отнюдь не только директор школы или его заместитель, но и другие субъекты образовательного процесса и микросоциума, умеющие занять позицию соучастника, помощника, обладающие видением будущего, умеющие повести за собой других членов школьной организации.

Проведенное нами соотнесение выявленных в контексте проблем гуманизации доминирующих тенденций в теории образовательного менеджмента США с состоянием отечественной теории управления образовательными системами позволяет сделать вывод о целесообразности использования концепций американских ученых. Действительно, сравнительный анализ современных подходов к организации американских и наиболее известных российских специалистов в области образовательного менеджмента показывает, что при их рассмотрении в последние годы отечественные специалисты усилили внимание к личности педагога и учащегося, однако в значительном числе случаев проводимый ими анализ носит недостаточно последовательный характер. Лишь в некоторых работах предлагаются варианты разрешения проблемы согласования интересов руководителей, педагогов и учащихся в образовательных организациях (через прямое обращение к понятию культуры организации и через системный и информационный подходы, дополненные идеей внутренних обратных связей всех субъектов школьной организации). В целом же осмысление образовательных организаций в работах российских специалистов базируется на классических подходах «научного» или бюрократического управления, далеких от идей гуманизма. Об этом свидетельствует, например, «одномерное» рассмотрение организационных структур, исходящее исключительно из соображений «управленческой рациональности». «Развитие личности учащихся и педагогов» чаще всего не сопоставляется с организационными условиями, проблемы власти в образовательных организациях не поднимаются; специалисты априори исходят из одного - легитимного - источника власти. Коммуникации в организациях обсуждаются исключительно функционально, и реально применительно к школе выбирается структура «машинной бюрократии». Наконец, изменения в школьных организациях (чаще всего употребляются термины «развитие», «управление развитием») в лучшем случае связываются с изменением и развитием ценностей работников опосредовано.

Анализ современных подходов к организации наиболее известных российских специалистов в области образовательного менеджмента под углом зрения использования метафорического их описания показывает, что в публикациях российских специалистов оно практически не встречается (за исключением работ К.М.Ушакова, последовательно использующего применительно к школьной организации метафору культуры). Сама логика описания образовательных организаций, соответствующая сложившимися в российской педагогике научным традициям, позволяет отнести развиваемые большинством отечественных специалистов подходы к школьной организации к «машинному» образу, хотя некоторые элементы используемой терминологии и соотносимы с образом «организма». Изучение подходов российских специалистов к анализу существующих и построению моделей будущих образовательных организаций показывает, что соответствующие анализ и моделирование, осуществляемые российскими специалистами, совершенно не сопрягаются с современными западными подходами.

В российской теории управления образовательными системами за последние десять лет также произошло существенное переосмысление руководства в сфере образования, все более пристальное внимание уделяется мотивационным механизмам управления школой. При этом, однако, руководство рассматривается исключительно как функция управления или как одна из его составляющих; в этой ситуации глубинной центрации на самоценности педагога и ученика, понятно, происходить не может.

Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами целей. Вместе с тем, результаты данного исследования гуманистических тенденций в теории образовательного менеджмента США школ не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Мы отдаем себе отчет в том, что выявили только основные аспекты гуманистического осмысления управления в сфере образования специалистами США, при этом исходили из наиболее традиционного антро-поцентристского подхода к пониманию гуманизма. При продолжении исследований зарубежных (в частности, американских) теорий образовательного менеджмента нам представляется важным детальное изучение гуманистических тенденций в понимании различных функций, методов, отдельных видов деятельности руководителей сферы образования в контексте изменения самого понятия «гуманизм».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фишман, Ирина Самуиловна, 2000 год

1. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

2. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 246 с.

3. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991.-268 с.

4. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. -140 с.

5. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

6. Вершловский С.Г., Петряевская Л.Г., Ходаков А.И., Бродянская Л.В., Королева Е.Г. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований). СПб.: ЦПИ, 1996. - 86 с.

7. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой М.: Педагогика, 1991.-191 с.

8. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть I. М., 1988. -222 с.

9. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения Калуга: КИС, 1993. - 240 с.1О.Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. - 64 с.

10. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: МП Новая школа, 1992. - 44 с.12.3верева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: 1992. -114 с.

11. Канаев Б.И. Философия образования (педагогический аспект): Учебное пособие // Подготовка менеджеров образования. Вып. 5. Самара: СИПКРО, 1996. - 36 с.

12. Канаев Б.И. Система внутришкольного управления. М.Тольятти, 1997. - 98 с.

13. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.-123 с.

14. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М., 1997. -152 с.

15. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.

16. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПУ, 1994. -156 с.

17. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. П.: Знание, 1985. - 32 с.

18. Кузьмина Н.В. Понятие Педагогическая система и критерии её оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

19. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / Науч. ред. Т.И.Шамова. М.: МИП N6 Магистр, 1992. - 231 с.

20. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Евенко. М.: Дело, 1992. - 702 с.

21. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. НДМалахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

22. Педагогические техологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. Москва-Тюмень, 1994.

23. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школо-ведческий аспект): Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

24. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год: Методические рекомендации / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: МПГУ, 1993. -38 с.

25. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991. -64 с.

26. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителейобразовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

27. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1995. -158 с.

28. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М., 1997.-124 с.

29. Сунцов Н.С. Научно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Автореф. дисс. д.п.н. М., 1981.-44 с.

30. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. -145 с.

31. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 57 с. (Б-чка Современная школа: проблемы руководства) -54 с.

32. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - 188 с.

33. ЗЭ.Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995 г. - 204 с.

34. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1998. - 254 с.

35. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995. - 331 с.

36. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

37. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. -168 с.

38. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М.: ЦсиЭИ, 1997.-336 с.

39. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования.- М.: Сентябрь, 1997. 176 с.

40. Фишман И.С. Взаимодействие культур в процессе осуществления международных программ для педагогов / Педагогический процесс как культурная деятельность. — Самара: СИПКРО, 1999. С. 516-517.

41. Фишман И.С. Гуманистические тенденции в теории американского образовательного менеджмента. — Самара: СИПКРО, 1999.-100 с.

42. Фишман И.С. Лидерство как гуманистическое измерение управления в теории образовательного менеджмента США И Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. — Самара: СамГПУ, 2000, С. 305307.

43. Фишман И.С. Современные тенденции в теории американского образовательного менеджмента / Педагогический процесс как культурная деятельность. — Самара: СИПКРО, 2000 (в печати).

44. Фишман Л. И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ Самара: СамГПИ, 1994. - 112 с.

45. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. СПб-Самара: СамГПИ, 1993.- 394 с.

46. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 280 с.

47. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы.- Барнаул-М.: МГПИ, 1987. -136 с.бб.Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. 124 с.

48. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М., 1992. -145 с.

49. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. -191 с.

50. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

51. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с. (Б-чка Современная школа: проблемы руководства).

52. Ahbott М., Caracheo F. Power, authority and bureaucracy In N. J. Boyan (Ed.), Handbook of research on educational administration. New York: Longman, 1988. - P. 239-257.

53. Albrow M. Bureaucracy. London: Pall Mall. -1970.

54. АПеп D. W. Schools for a new century: A conservative approach to radical school reform. New York: Praeger, -1992.

55. Argyris C., Schon D.A. Organizational learning: A theory of action perspective. Reading. MA: Addison-Wesley, 1978.

56. Argyris C. Personality and organization. New York: Harper and Row. - 1957.

57. Argyris C. Integrating the individual and the organization. New York: John Wiley & Sons. -1964.

58. Argyris C., Putnam R., Smith D.M. Action science: Concepts, methods, skills for research and intervention. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

59. Ayers W. Perestroika in Chicago schools. Educational leadership. 48 (8), 69-91. -1991, May.

60. Barker J. Future edge: Discovering the new paradigms of success. -New York: Morrow, 1992.

61. Barnard C. The functions pf the executive. Boston. MA: Harvard University Press, 1992.

62. Bass В. M. Leadership and performance beyond expectations. -ew York: The Free Press, 1985.

63. Bass B. M. (Ed.). Stogdill's handbook of leadership. New York: The Free Press, 1981.

64. Bass B. M. Bass and Stogdill's handbook of leadership (3rd ed.). New York: The Free Press, 1990.

65. Bennis W, Nanus B. Leaders: The strategies for taking charge. -New York: Harperand Row, 1985.

66. Bennis W Transformative power and leadership. In T. J. Sergiovanni & J. E. Corbally (Eds.), Leadership and organizational culture. Urbana, IL.: University of Illinois Press, 1986.-P. 64-71.

67. Bergquist W. The post modern organization: Mastering the art of irreversible change. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

68. Bertalanffy L. von. General system theory. New York: Braziller, 1968.

69. Bion, W. R. Experience in groups. New York: Basic Books, 1959.

70. Blake R.R., Mouton J. S. How power affects human behavior. In J. Hall (Ed.), Models for management: The structure of competence (2nd ed.) The Woodlands, TX: Woodstead Press, 1961.-P. 113-120.

71. Blake R.R., Mouton J. S. The new managerial grid. Houston: Gulf Publishing, 1978.

72. Blake R.R., Mouton J.S. Management by grid principles orsituationalism: Which? Group & Organization Studies, 6(4), 439-455.-1981.

73. Blake R.R., Mouton J. S. How to choose a leadership style. Training and Development Journal, 36, 38-47. -1982.

74. Blake R.R., Mouton J.S. Theory and research for developing a science of leadership. The Journal of Applied Behavioral Science, 18(3), 275-291. -1982.

75. Blake R.R., Mouton J.S. Executive achievement: Making it at the top. New York: McGraw-Hill, 1988.

76. Blake R.R„ Mouton J.S. The developing revolution in management practices. In J. Hall (Ed.), Models for management: The structure of competence (2nd ed.) (pp. 422-444). The Woodlands, TX: Woodstead Press, 1990.

77. Blanchard K., Zigarmi D., Zigarmi P. Situational leadership: Different strokes for different folks. Principal, 66,12-16.1987.

78. Blau P. M. Inequality and homogeneity. New York: The Free Press, 1977.

79. Bolman G., Deal. T. Reframing organizations: Artistry, choice, and leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

80. Bowers, D., & Seashore, S. (1966). Predicting organizational effectiveness with a four-factor theory of leadership. Administrative Science Quarterly, 11, 238-263.

81. Briggs J., Peat F.D. Turbulent mirror: An illustrated guide to chaos theory and the science of wholeness. New York: Harper and Row, 1990.

82. Burns J. M. Leadership. New York: Harper and Row, 1978.

83. Burns T. On plurality of social systems. In R. J. Lawrence (Ed.). Operational research and social sciences. London: Travistock,1966.

84. Busher H., Saran R. Towards a Model of School Leadership. Educational Management and Administration, 22 (1): 5-13. -1994.

85. Carroll S. Cited in strategies for women in academe. Academic Leadership, 5(2). -1989, February.

86. Cetron M.J., Gayle M.E. September-October. Educational renaissance: 43 Trends for U.S. schools. Futurists, 33-40.1990.

87. Chatov R. Cooperation between government and business. In P. C. Nystrom & W H. Starbuck (Eds.). Handbook on organizational design (pp. 487-502). New York: Oxford University Press, 1981.

88. Chubb J.E., Moe T.E. Choice is a panacea. The Brookings Review: 4-12. -1990, Summer.

89. Ciampa D. Total quality: A user's guide to implementation. Reading, MA: Addison-Wesley, 1992.

90. Clark D.L., Astuto T.A. Organizational theory. In M. C. Alkin (Ed.). Encyclopedia of educational research (6th ed.) New York: Macmillan, 1991. - P. 955-963.

91. Clegg S.R. Modern organizations: Organization studies in the postmodern world. Newbury Park: Sage, 1990.

92. Cohen M., March J., Olsen J. A garbage can model of organizational choice. Administrative Science Quarterly, 17(1), 1-19.-1972.

93. Coombs A.W. The schools we need: New assumptions for educational reform. Lanham, MD: University Press of America,1991.

94. Davies P.C.W., Brown J. Superstrings: A theory of everything? Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1988.

95. Davis S.M., Davidson D.H. 20-20 Vision. New York: Simon and Schuster, 1991.

96. De Pree M. Leadership is an art. East Lansing, Ml: Michigan State University Press, 1987.

97. Deal T.E., Kennedy A.A. Corporate culture: The rites and rituals of corporate life. Reading, MA: Addison-Wesley. 1982.

98. Deming W. E. Out of crisis. Cambridge, MA: MIT Center for the Advancement of Engineering Study, 1986.

99. Drucker P. F. The frontiers of management. New York: Harper & Row, 1987.

100. O.Eisner H. What really counts in schools? Educational Leadership, 48(5). 10-11, 14-17. -1991, February!

101. Elam S.M., Rose L.C., Gallup A.M. The 23rd annual Gallup poll of public's attitudes toward public schools. Phi Delta Kappan, 4156. -1991, September.

102. Emery F.F., Trist E.L. Socio-technical systems. In F. E. Emery (Ed.). Systems thinking. New York: Penguin, 1969.

103. Etzioni A. Modern organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1964.

104. Fayol H. General and industrial management. Paris: Pitman, 1949.

105. Fiedler F.E. A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw-Hill, 1967.

106. Fishman L., Bamberg J. Editors' Introduction: professional values and stereotypes of Russian educational managers // Int. J. Educ. Res., 1998. № 29k> - P. 397 - 484.

107. Fishman L. The cultural imperative and how we consider educational leadership // Leadership in education, 1999. V. 2. -N 2. P. 69 - 80.

108. Fitzpatrick M.A. Effective interpersonal communication for women of the corporation. In J. Pilotta (Ed.), J. Women in organizations. Prospect Heights, IL: Waveland Press, 1983.

109. French J., Raven B. The bases of social power. In. Cartwright & A. Gander (Eds.), Group dynamics: Research and theory -New York: Harper and Row, 1968. P. 259-269.

110. Frost P.J., Moore L.F., Louis M.R., Lundberg C.C., Martin J. (Eds.). Reframing organizational culture. Newbury Park, CA: Sage, 1991.

111. Gabler J. K. Leadership: A woman's view. In L. T. Shieve & M. B. Schoenheit, (Eds.), Leadership: Examining the elusive. Association for Supervision and Curriculum Development. -1987.

112. Gardner J.W On leadership. New York: The Free Press, 1990.

113. Garfenckel H. Studies of ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1967.

114. Gatto J. Our children are dying in our schools. New Age Journal, 62-64. -1990, September-October.

115. Getzels J., Guba E. Social behavior and administrative process. School Review, 65, 423-441. -1957.

116. Glasser W. The quality school. Phi Delta Kappan, 424-435. -1990, February.

117. Gleick J.A. Chaos: Making a new science. New York: Penguin, 1987.

118. Guba E.G. The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage, 1990.

119. Hall J. Models for management: The structure of competence (2nd ed.). The Woodlands, TX: Woodstead Press. -1990.

120. Hambleton R.K., Gumpert R. The validity of Hersey and Blanchard's theory of leader effectiveness. Group & Organization Studies, 7(2), 225-242. -1982.

121. Handy C. Understanding Organizations. -1976.

122. Handy C., Aitken R. Understanding Schools as Organizations. -1986.

123. Hannan M.T, Freeman J. Organizational ecology. Boston: Harvard University Press. -1988.

124. Hargreaves D. Contrived Collegiality: The Micropolitics of Teacher Collaboration. In Blase, J. (Ed.) The Politics of Life in Schools: Power, Conflict and Cooperation.-1991.

125. Helgesen S. The female advantage: Women's ways of leadership. New York: Doubleday Currency, 1990.

126. Hentschke G.C. How should our schools be structured? A view from the top of the bottom of the heap. In L. C. Solomon & K. N Hughes (Eds.), How do we get the graduate we want: A view from the firing lines (pp. 91-98). New York: Praeger, 1992.

127. Hersey P., Blanchard K.H. Leadership style: Attitudes and behaviors. Training and Development, 36, 50-52. -1982.

128. Hersey P., Blanchard K.H. Management of organizational behavior (5th ed.). Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1988.

129. Herzberg F. One more time: How do you motivate employees? Harvard Business Review, 46 (4), 53-62. -1968, Nov.-Dec.

130. Hickson D., Hinings C., Lee C., SchneckrR., Pennings J. Astrategic contingencies theory of intra-organizational power. Administrative Science Quarterly, 16, 216-229. -1971.

131. Hodgkinson C. Educational leadership: The moral act. -Albany: State University of New York Press, 1991.

132. Hollander E. Leadership and social exchange processes. In K. Gergen, M. Greenberg, & R. Willis (Eds.), Social exchange: Advances in theory and research. New York: Winston-Wiley, 1979.

133. House R.J. A path-goal theory of leader effectiveness. Administrative Science Quarterly, 16, 321-339. -1971.

134. House R.J. Power in organizations: A social psychological perspective. Unpublished paper, University of Toronto, Faculty of Management, Toronto. -1984.

135. House R.J. Power and personality in complex organizations. In B. M. Staw (Ed.), Research in Organizational Behavior. Vol. 10- Greenwich, CT: JAI Press, 1988. -. P. 305-357.

136. House R.J., Dessler G. The path-goal theory of leadership: Some post hoc and a priori tests. In J. Hunt & L. Larson (Eds.), Contingency approaches to leadership (pp. 29-55). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. -1974.

137. Hoy W., Miskel C. Educational administration: Theory, research and practice (3rd ed.). New York: Random House, 1987.

138. Jacques E. Social systems as a defense against persecutory and depressive anxiety. In M. Klein (Ed.), New directions in psychoanalysis London: Travistock, 1955. - P. 478-498.

139. Jones A. Leadership for Tomorrow s Schools. -1987.

140. Kanter R. Changemasters: Corporate entrepreneurs at work. -New York: Touchstone, 1985.

141. Kanter R. 1989, Nov.-Dec. New managerial work. Harvard Business Review, 89(6), 85-92. -1987.

142. Kay B. Factors in effective foreman behavior. Personnel, 36, 25-31. Kent State University Press, 1959.

143. Kerr S., Jermier J. Substitutes for leadership: Their meaning and measurement. Organizational Behavior and Human Performance, 22, 375-403. -1978.

144. Knezevich S.J. Administration of public education: A sourcebook for the leadership and management of educational institutions (4th ed.). New York: Harper and Row, 1989.

145. Koestenbaum P. Leadership: The inner side of greatness. -San Francisco: Jossey-Bass, 1991.

146. Kowalski T.J., Reitzug U.C. Contemporary schooladministration: An introduction. New York: Longman, 1993.

147. Kuhn T.S. The structure of scientific revolutions (2nd ed., enlarged). Chicago: University of Chicago Press, 1970.

148. Kerr S. Leadership and participation. In A. Brief (Ed.), Productivity research in the behavioral and social sciences. -New York: Praeger, 1984. P. 229-251.

149. Lawrence P.R., Lorsch J.W. Organization and environment. Boston: Harvard University Press, 1986.

150. Leithwood K.A. The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leadership, 49 (5): 8-12. -1993.

151. Levine A. The graduates we want: Who are they and how do we get them. In L. C. Solomon, & K. N. Hughes, (Eds.), How do we get the graduate we want: A view from the firing lines. New York: Praeger, 1992. P. 7-16.

152. Lewin K. A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill, 1935.

153. Lewin K. Field theory in social science. New York: Harper, 1951.

154. Lewis K.S. Organizational change. In M. C. Alkin (Ed.), Encyclopedia of educational research (6th ed.). New York: Macmillan, 1991. P. 941-952.

155. Likert R. New patterns of management. New York: McGraw-Hill, 1961.

156. Likert R. The human organization: Its management and value. -New York: McGraw-Hill, 1967.

157. Likert R. New patterns in management. New York: Garland, 1987.

158. Lindbloom C.E. The policy-making process (2nd ed.).

159. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980.

160. Littlejohn S.W. Theories of human communication (4th ed.). -Belmont, CA: Wadsworth Publishing, 1989.

161. Lunenhurg F.C., Ornstein A.C. Educational administration: Concepts and practices. Belmont, CA: Wadsworth, 1991.

162. March J.G. Decisions and organizations. New York: Blackwell, 1988.

163. Margatroyd S. Management Teams and the Promotion of Staff Well-being. School Organization, 6 (1): 115-121. -1986.

164. Margatroyd S., Gray H. Leadership and the Effective School. School Organization, 2 (3): 285-295. -1982.

165. Maruyama M. The second cybernetics: Deviation amplifying mutual causal processes. Academy of Management Review, 7, 612-619.-1963.

166. MaslowA. Motivation and personality. New York: Harper and Row, 1970.

167. Maturana H., Varela F. 1980. Autopoiesis and cognition: The realization of living. London: Reidl, 1970.

168. Mayo E. The social problems of an industrial civilization. New York: Ayer, 1945.

169. Mazzarella J., Grundy T. Portrait of a leader. In S. Smith & J. Piele (Eds.), School leadership: Handbook for excellence Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon, 1989. P. 9-27.

170. McGregor D. Human side of enterprise. New York: McGraw-Hill, 1985.

171. McGregor D. Theory X: The traditional view of direction and control. In J. Hall (Ed.), Models for management: The structureof competence (2nd ed.) (pp. 11-18). The Woodlands, TX: Woodstead Press, 1990.

172. McGregor D. Theory Y: The integration of individual and organizational goals. In J. Hall (Ed.), Models of management: The structure of competence (2nd ed.) The Woodlands, TX: Woodstead Press, 1990. P. 19-27.

173. Meyer J.W. The impact of centralization of educational funding and control of state and local educational governance. Stanford University: Institute for Research on Educational Finance and Governance, 1980.

174. Meyerson D.E. Acknowledging and uncovering the ambiguities in cultures. In P J. Frost, L. F. Moore, M. R. Louis, C. C. Lundberg, & J. Martin (Eds.), Reframing organizational culture. Newbury Park, CA: Sage, 1991. P. 254-270.

175. Miles M. Some properties of schools as social systems. In G. Watson (Ed.), Change in schools systems. Washington DC: National Training Laboratories. NEA, 1967.

176. Miles R.E., Snow LL. Organizational strategy, structure and process. New York: McGraw-Hill, 1978.

177. Mintzberg H. 1983. Structure in fives: Designing effective organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1978.

178. Mintzberg H. Mintzberg on management: Inside our strange world of management. New York: The Free Press, 1989.

179. Mintzberg H., Quinn J. B. The strategy-process: Concepts, contexts, cases. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1988.

180. Mintzberg J. The nature of managerial work. New York: Harper and Row, 1973.

181. Mitchell D E., Tucker S. 1992. Leadership as a Way of

182. Thinking. Educational Leadership, 49 (5): 30-35. -1992.

183. Monge P.R., Eisenhart E.M. Emergent communication networks. In F. M. Jablin et al. (Eds.), Handbook of organizational communication: An interdisciplinary perspective (pp. 304-342). Newbury Park, CA: Sage, 1987.

184. Morgan G. 1986. Images of organization. Newbury Park, CA: Sage, 1987.

185. Morphet R., Johns R., Reller T. Educational organization and administration: Concepts, practices, and issues (4th ed.). -Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1982.

186. Mortimore P., Sammons P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. School Matters: the Junior Years, 1988.

187. Nebecker D., Mitchell T. Leader behavior: An expectancy theory approach. Organizational Behavior and Human Performance, 11, 355-367. -1974.

188. Peters T.J. Thriving on chaos. New York: Knopf, 1987.

189. Peters T.J. Liberation management: Necessary disorganization for the nanosecond nineties. New York: Knopf, 1992.

190. Peters T.J., Waterman R.H. In search of excellence. New York: Harper and Row, 1982.

191. Phillips M.E. Industry as a cultural grouping. Unpublished doctoral dissertation. University of California, Graduate School of Management, 1984.

192. O.Poole M.S., McPhee R.D. A structurational analysis of organization climate. In L. L. Putnam, & M. E. Pacanowsky (Eds.), Communication and organizations: An integrative approach Beverly Hills, CA: Sage, 1983. P. 195-220.

193. Prahalad C.K., Hamel G. The core competence of the organization. Harvard business Review, 3, 79-91, 1990, May-June.

194. Prigogine I., Stengers I. Order out of chaos. New York: Random House, 1984.

195. Pugh D.S., Hickson D.J. (Eds.). Writers on organization. Newbury Park, CA: Sage, 1989.

196. Putnam L.L. Lady, you're trapped: Breaking out of conflict cycles. In J. J. Oiletta (Ed.), Women in organizations. Prospect Heights, IL: Waveland Press1983.,

197. Razik T. Fundamental concepts of educational leadership and management. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1995.

198. Reese W.J. Organizational structure and governance. In M. C. Alkin (Ed.), Encyclopedia of educational research (6th ed.). -New York: Macmillan, 1991. P. 953-955.

199. Reigeluth C. The search for meaningful reform: A third waveeducational system. Journal of Instructional Management, 10(4), 3-14, 1987.

200. Ribbins P. Organization Theory and the Study of Educational Institutions. In Hughes, M., Ribbins, P., & Thomas, H. Managing Education, 1985.

201. Rost J.C. Leadership for the twenty-first century. New York: Praeger Publishers, 1991.

202. Sackmann S.A. Cultural knowledge in organizations: Exploring the collective mind. Newbury Park, CA: Sage, 1991.

203. Salancik G. Pfeffer J Who gets power — and how they hold on to it: A strategic contingency model of power. Organizational Dynamics, 5, 3-21, 1977.

204. Schein E.H. Organizational culture and leadership: A dynamic view. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

205. Schmuck R.A., Runkel R J. 1985. The handbook of organizational development in schools (3rd ed.). Prospect Heights, IL: Waveland, 1985.

206. Schon D. Beyond the stable stale. New York: Norton, 1971.

207. Schon D. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the profession. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

208. Schools that work US News and World Report, 1991, May 27. -P. 58-66.

209. Senge R The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday-Currency, 1990.

210. Sergiovanni T.J. Leadership as cultural expression. In T. J. Sergiovanni & J. E. Corbally (Eds.), Leadership and organizational culture. Urbana, IL.: University of Illinois Press,1986.-P. 105-114.

211. Sergiovanni T.J. The principalship: A reflective practice perspective. Boston: Allyn and Bacon, 1987.

212. Sergiovanni T.J. The leadership needed for quality schooling. In T. J. Sergiovanni & R. H. Moore (Eds.), Schooling for tomorrow: Directing reform issues that count. Boston: Allyn and Bacon, 1989.

213. SergiovanniT.J., Corhally J.E. (Eds.). Leadership and organizational culture. Urbana. IL: University of Illinois Press, 1986.

214. Shakeshaft C. Women in educational administration. Newbury Park, CA: Sage Publication, 1987.

215. Shetty Y. Managerial power and organizational effectiveness: A contingency analysis. The Journal of Management Studies, 15, 176-186, 1978.

216. Silverman D. The theory of organizations. New York: Basic Books,, 1971.

217. Simon H.A. The new science of management decision. New York: Harper and Row, 1977.

218. Smith P.B., Peterson M.F. Leadership, organizations and culture: An event management model. London: Sage Publications, 1989.

219. Smith W. F., Andrews R.L. Instructional Leadership: How Principals Make a Difference, 1989.

220. Solomon L.C., Hughes K.N. (Eds.). How do we get the graduates we want: A view from the firing lines. New York: Praeger, 1992.

221. Spreigel W.R. The writings of the Gilbreths. Homewood, IL:1.win 1953.

222. Stoll L., Fink D. Changing our Schools: Linking School Effectiveness and Scholl Improvement, 1996.

223. Tannebaum A.S. Control in organizations. New York: McGraw-Hill, 1968.

224. Tannebaum R., Schmidt W. How to choose a leadership pattern. Harvard Business Review, 51,1621973. -180,

225. Taylor F.W. Scientific management. New York: Harper and Row, 1947.

226. Therborn G. Science, class, and society. London: New Left Books, 1976.

227. Thomas K.W. Toward multi-dimensional values in teaching: The example of conflict behaviors. Academy of Management Review, 12, 484-490, 1977.

228. Thompson J.D. Organizations in action. New York: McGraw-Hill, 1967.

229. Tompkins P.K., Cheney P.K. Communications and unobtrusive control in contemporary organizations. In R. D. McPhee & P. K. Tompkins (Eds.), Organizational communication: Traditional themes and new directions (pp. 179-210). Beverly Hills. CA: Sage, 1985.

230. Vroom V, Yetton P. Leadership and decision making. -Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1973.

231. Weber M. The theory of social and economic organization. -New York: The Free Press, 1947.

232. Weick K.E. The social psychology of organizing. Reading, MA: Addison-Wesley, 1969.

233. White R., Lippitt R. Leader behavior and member reaction in three "social climates." In J. Hall (Ed.), Models for management: The structure of competence (2nd ed.). The Woodlands, TX: Woodstead Press, 1990. P. 146-172.

234. Woodward J. Industrial organization: Theory and practice (2nd ed.). UK: Oxford University Press, 1991.

235. Yukl G.A. Leadership in organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1989.

236. Zalesznik A. Power and politics of organizational life. Harvard Business Review, 48, 47-60.-1970.

237. Zaleznik A. Managers and leaders: Are they different? Harvard Business Review, 55, 67-78. -1977.

238. Zohar D. The quantum self: Human nature and consciousness defined by the new physics. New York: Macmillan, 1990.