Планирование в теории образовательного менеджмента США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Негрей, Евгений Александрович

• Негрей, Евгений Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Негрей, Евгений Александрович

Введение

Глава 1. Стратегическое и тактическое планирование в теории образовательного менеджмента США

1.1 Сущность, структура и модели планирования

1.2 Стратегическое планирование как аспект управления в американской теории образовательного менеджмента

1.3 Соотношение тактического планирования и бюджетирования в теории образовательного менеджмента США Выводы по первой главе

Глава 2. Распределение ресурсов как аспект планирования в американской теории образовательного менеджмента

2.1 Распределение ресурсов в образовании: механизмы принятия решений

2.2 Проблема справедливости в распределении ресурсов в образовании

2.3 Эффективность использования ресурсов как показатель 1 качества планирования в американской теории образовательного менеджмента Выводы по второй главе Заключение Литература

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Планирование в теории образовательного менеджмента США»

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основного приоритета развития отрасли обеспечение доступности качественного образования при условии эффективного использования ресурсов. Таким образом, перед отечественным образованием стоят не только задачи обновления целей, содержания, используемых технологий обучения, воспитания и развития личности, но и задачи перестройки управления на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном, образовательного учреждения.

Во всех существующих концепциях управления в образовании: от восходящих своими истоками к тейлоризму до имеющих корни в современных теориях развития человеческих ресурсов - планирование рассматривается в качестве одной из важнейших функций или составных частей управления. Вне зависимости от того, как в содержательном и процессуальном аспектах рассматривается в тех или иных теориях планирование: как почти синоним управления, как операциональная его составляющая, как определение стратегии деятельности образовательной организации, как программа текущих мероприятий, как процесс согласования интересов субъектов внешней и (или) внутренней среды школы, как труд эксперта или коллективная деятельность персонала образовательной организации и т.д. - во всех случаях концептуализация планирования, выбор той или иной методологии и технологии его осуществления оказываются едва ли не решающими для понимания управленческой теории или подхода в целом. По этим причинам представляется актуальным теоретическое осмысление различных подходов к планированию в сфере образования, которому могло бы способствовать изучение зарубежных концепций образовательного менеджмента.

В последние полтора-два десятилетия отечественная теория управления образовательными системами, являющаяся в соответствии с мировой традицией отраслью теории образования, претерпела заметные изменения. Эти изменения касаются не только существенного переосмысления объекта управления (от образовательного процесса к образовательной организации в целом), но и методов описания и исследования управления (от школоведческого подхода к использованию широкого арсенала средств теории управления, социологии, психологии, менеджмента, маркетинга). Иными словами, можно наблюдать некоторый поворот к использованию подходов, давно применяющихся в западных теориях управления в сфере образования.

Данный сдвиг в отечественной теории управления сопровождается проявлением весьма неоднозначных тенденций. Одна из них, на взгляд Л.И.Фишмана, состоит в многочисленных непродуктивных попытках упрощенного «прямого», неадаптированного переноса тех или иных заимствованных идей и подходов на принципиально иную культурную почву, в иной образовательный и социальный контекст. В то же время, немногочисленным пока специалистам, знающим, скажем, не только как функционируют муниципальные органы управления образованием в нашей стране, но и действительно разбирающимся в принципах деятельности школьных округов в США, совершенно понятно, что прямой перенос механизмов из одной системы управления образованием в другую невозможен: требуется предварительное теоретическое осмысление и конструирование пусть даже аналогичных, но иных механизмов.

Другой стороной проявления названной тенденции является проблема перевода научного текста в сфере управления образованием. Большинство российских специалистов в данной области, использующих западные научные подходы, вынуждены прибегать к услугам переводчиков, что приводит зачастую к искажению идей, высказанных на языке оригинала.

В последние годы появилось определенное число публикаций (в том числе сравнительного плана), в которых обсуждаются различные аспекты организации образования, управления отраслью и в отрасли. Однако работы, посвященные теоретическому осмыслению планирования как элемента западного образовательного менеджмента, ведущей школой в котором является американская, отсутствуют. Сказанное означает, что проблема выявления основных подходов к планированию в американской теории образовательного менеджмента (с учетом взаимосвязей планирования и других аспектов управления в сфере образования) путем сопоставления различных точек зрения, высказанных на языке носителей данных идей, является актуальной как для теории управления образовательными системами, так и для сравнительной педагогики.

Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления доминирующих подходов к планированию в американской теории образовательного менеджмента как средства обогащения и развития отечественных теории управления образовательными системами и сравнительной педагогики и степенью разработки этих вопросов определило проблему нашего исследования.

Объектом исследования является теория образовательного менеджмента США, а предметом исследования — доминирующие идеи планирования в теории образовательного менеджмента США.

Цель исследования — выявить доминирующие идеи планирования в теории образовательного менеджмента США в контексте проблем модернизации российского образования и использования концепций американских ученых в отечественной теории управления образовательными системами.

Логика и гипотеза исследования. Отталкиваясь от понимания управления как целевой функции или целевого элемента любой организованной системы, в нашем случае образовательной организации (как специфической организации, потребляющей ресурсы с целью получения определенных результатов), можно предположить, что при любой концептуализации планирования как составной части управления в сфере образования в качестве основных должны рассматриваться временные, технологические, ресурсные характеристики этой функции или аспекта управления.

Согласно нашей гипотезе, в отличие от российской теории управления образовательными системами, в теории образовательного менеджмента США: планирование рассматривается не только как образовательная и управленческая категория, но и как категория экономическая; планирование анализируется в неразрывном единстве с проблемами распределения ресурсов в образовании, с вопросами справедливости и эффективности их использования.

Задачи исследования:

1. Сопоставить подходы к определению сущности планирования в отечественной и американской теориях управления образованием.

2. Определить основные тенденции в осмыслении процесса планирования; способов его научного представления и изучения, построения соответствующих моделей в современной американской теории образовательного менеджмента.

3. Выявить подходы американских специалистов в определении основных взаимосвязей планирования и других аспектов управления образовательными системами различного уровня.

4. Исследовать возможности использования подходов американских специалистов в области образовательного менеджмента в отечественных исследованиях управления образовательными системами в аспекте осуществления функции планирования.

Методологической основой исследования является теория познания, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов в аспекте сравнительной педагогики, теория систем, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.

Исследование базируется на: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.И.Пискунов); теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов,

A.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон); современных отечественных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.И.Ерошин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев,

B.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский); теоретических положениях сравнительной педагогики (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, В.П.Липчанская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, О.И.Салимова, С.А.Тангян, Т.А.Хмель, В.Н.Чорный, Т.Ф.Яркина); исследованиях большой группы зарубежных, прежде всего, -американских - специалистов в области управления и управления в сфере образования (в частности, Levin, Weiler, Ackoff, Adams, Steiner, Cunningham, Hartman, Caldwell, Spinks, Easton, Downs, Eckstein).

Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа отечественной и зарубежной педагогической, психологической, управленческой и социологической литературы; исторический, логический и сравнительно-сопоставительный методы исследования; терминологический анализ.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре управления социальной сферой Самарского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001 гг.) предполагал анализ российских литературных источников; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; первичное определение англоязычной библиографии по проблеме, изучение подходов к ее структурированию.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) включал изучение американских литературных источников, выявление доминирующих концепций планирования в теории образовательного менеджмента США, сопоставление концепций американских ученых и отечественной теории управления образовательными системами, а также экономики образования.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) реализовывался в проверке и уточнении гипотезы исследования, конкретизации его результатов; литературном оформлении основных теоретических положений работы; подготовке публикаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.

Новизна исследования. В исследовании раскрыты основные закономерности планирования в современной теории американского образовательного менеджмента, которые состоят: в рассмотрении планирования в неразрывном единстве с экономикой образования, его ресурсном обеспечением; в разделении планирования на стратегическое и тактическое по критерию отсутствия или наличия необходимых ресурсов; в определении потребностей в ресурсах на этапе стратегического планирования и осуществлении бюджетирования на этапе тактического планирования; в необходимости осуществления стратегического планирования от вышестоящих органов управления образованием к нижестоящим; в определении стратегического планирования как основной обязанности руководителя территориального органа управления образованием, осуществляемой им в процессе перманентного анализа политических тенденций, экономических и общественных потребностей граждан; в необходимости построения экономических механизмов, позволяющих принимать управленческие решения в процессе планирования в образовании на основе интеграции интересов общества, выразителем которого являются те или иные органы государства, так и частного сектора; в акцентировании вопросов справедливости в распределении ресурсов в образовании как важной проблемы стратегического планирования, разрешаемой путем их перераспределения, но рассматриваемой с учетом эффективности и адекватности их использования; в учете того, что эффективность деятельности систем образования наиболее заметным образом зависит от внутренней эффективности использования ресурсов, а не от абсолютной величины этих ресурсов и что увеличение финансирования образования без изменения используемых образовательных технологий не приводит к повышению качества образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом осмыслении ведущих идей планирования в современной американской теории образовательного менеджмента. Результаты исследования расширяют представления о роли и месте планирования и распределения ресурсов в управлении образованием, о возможностях использования зарубежных подходов в образовательном менеджменте в исследованиях управления образовательными системами; позволяют осуществлять более широкий подход к решению проблем модернизации образования.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании возможности использования американского опыта осмысления проблем управления в сфере образования в практике осуществления отечественных научных исследований управления образовательными системами. Результаты диссертационной работы направлены на совершенствование общепедагогической подготовки будущего учителя в части освоения им учебного курса «Основы управления педагогическими системами», подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по курсам: «Менеджмент», «Теоретические основы управления образовательными системами», «Анализ и моделирование систем управления», «Управление персоналом». и

Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов общей, сравнительной педагогики и теории управления образовательными системами, адекватных цели и предмету работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре управления социальной сферой Самарского государственного педагогического университета, через научные и методические публикации, участие в научных конференциях и совещаниях («Педагогический процесс как культурная деятельность», 2002 г., «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», 2002 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. В американской теории управления образованием планирование имеет ярко выраженное экономическое измерение, рассматривается в неразрывном единстве с проблемой ресурсного обеспечения. Одним из основных критериев разделения планирования на стратегическое и тактическое является отсутствие (полностью или частично) и -соответственно - наличие всех необходимых ресурсов. Стратегическое планирование отвечает за развитие образовательной организации, при этом важнейшей составной частью осуществляемого в этом процессе стратегического анализа является определение потребностей в ресурсах и выделение приоритетов с учетом необходимости изменения ресурсов. Составной частью тактического планирования, в рамках которого на основе зафиксированных в рамках стратегического планирования приоритетов определяются конкретные действия образовательной организации на относительно короткий срок, является составление бюджета. В российской теории управления образовательными системами планирование носит внеэкономический характер. Этап, аналогичный этапу стратегического планирования в американском образовательном менеджменте, обычно опускается - многочисленные варианты разработки «концепции развития» школы или образования муниципалитета, по существу, представляют собой исключительно разработку видения, ценностей руководителя, и, иногда, миссии, а проведение стратегического, в том числе, экономического анализа не предусматривается. Этап, аналогичный этапу тактического планирования в американском образовательном менеджменте, в российской теории управления образованием не включает разработку бюджета.

2. В американской теории образовательного менеджмента обосновывается необходимость осуществления стратегического планирования сверху вниз: от вышестоящих органов управления образованием к нижестоящим, что предполагает уменьшение необходимости коррекции операционных планов, разработанных на нижестоящем уровне управления. При этом инициирование и мониторинг стратегического планирования, фактически, является основной обязанностью руководителя школьного округа. Ответственность более высоких органов управления образованием в процессе стратегического планирования заключается в перманентном анализе политических тенденций, экономических и общественных потребностей граждан, проживающих на данной территории, и их сообществ, что обеспечивает сочетание централизации с демократией в принятии стратегических решений. В российской теории управления образовательными системами данная проблематика практически не концептуализирована; анализ же практики управления свидетельствует об оперативном характере деятельности большинства органов управления образованием, об отсутствии в деятельности большинства муниципальных органов управления образованием предусмотренного Концепцией модернизации российского образования рассмотрения образования как фактора и условия социально-экономического развития территорий.

3. В теории американского образовательного менеджмента обосновывается, что управленческие решения в процессе планирования в образовании должны приниматься на основе интеграции интересов общества, выразителем которого являются те или иные органы государства, так и частного сектора (private sector). В качестве основного механизма такой интеграции используются модели смешанного финансирования образования государством и частными лицами, в том числе через целевое налогообложение, решения о котором, также, как и решения об использовании данных средств принимаются в значительной степени самими гражданами. В отечественной теории образовательного менеджмента также декларируется необходимость согласования интересов личности, общества и государства, однако, несмотря на произошедшие кардинальные изменения в социально-экономической сфере, реальных экономических механизмов такого согласования не предлагается.

4. Особое внимание в американской теории образовательного менеджмента уделяется вопросам справедливости в распределении ресурсов в образовании как важной проблеме осуществления стратегического планирования. Как показывают исследования американских специалистов, относительно справедливое распределение ресурсов в образовании наблюдается там, где территориальный орган управления берет на себя ответственность за школьное финансирование, не предоставляя полной свободы нижестоящим субъектам управления (школьным округам) в плане налоговых тарифов и установки доходов. Таким образом, справедливость в распределении ресурсов в образовании может быть обеспечена только путем их перераспределения. При этом, однако, американскими специалистами обосновывается и положение, согласно которому справедливость в распределении ресурсов не должна абсолютизироваться, она не может рассматриваться изолированно, без учета вопросов эффективности и адекватности их использования. Данные идеи в российских условиях могут интерпретироваться как необходимость сочетания государственного и муниципального управления сетями образовательных учреждений (декларированная в Концепции модернизации российского образования), построения механизмов перераспределения ресурсов и принятия соответствующих решений.

5. Исследования, проведенные американскими специалистами в области управления образованием, убедительно доказывают, что эффективность деятельности систем образования и отдельных образовательных учреждений наиболее заметным образом зависит от внутренней эффективности использования предоставляемых системам и школам ресурсов, а не от абсолютной величины этих ресурсов; что увеличение финансирования образования без изменения используемых образовательных технологий не приводит к повышению качества образования. Данный вывод, получивший не только теоретическое обоснование, но имеющий серьезные эмпирические подтверждения, имеет особую актуальность в связи с принятием Правительством РФ Концепции модернизации образования, одной из ведущих идей которой является повышение эффективности использования ресурсов в системе образования, построения соответствующих механизмов. В работах же большинства российских теоретиков лишь обосновывается необходимость увеличения финансирования образования со стороны государства и муниципалитетов, при этом вопросы рационального распределения и использования ресурсов внутри системы образования практически не рассматриваются.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Негрей, Евгений Александрович

Выводы по второй главе

1. Проведенный анализ публикаций американских специалистов (Levin, Easton, Downs, Eckstein) показывает, что управленческие решения в процессе планирования в образовании должны приниматься на основе интеграции различных интересов, причем эта интеграция осуществляется в процессе принятия решений о распределении ресурсов в образовании. Под распределением ресурсов в американской теории образовательного менеджмента понимается определение объема выделяемых отрасли образования человеческих и материальных ресурсов с целью эффективного достижения поставленных перед ней целей. Следует отметить, что российская теория управления образовательными системами совершенно не затрагивает вопросов распределения ресурсов. Частично вопросы распределения ресурсов как аспект планирования в образовании исследует экономика образования. Но эта отрасль науки является в нашей стране относительно молодой, и потому данные вопросы являются недостаточно разработанными. Кроме того, результаты изыскания немногочисленных российских специалистов в области экономики образования практически не вводятся в научный оборот отечественной теории управления образовательными системами.

2. Проведенный анализ публикаций американских специалистов (Levin, Easton, Downs, Eckstein) показал наличие двух групп интересов, требующих согласования в механизмах принятия решений по распределению ресурсов в образовании. Наличие двух групп интересов обусловлено существованием двух секторов, влияющих на рынок образовательных услуг: частного (private sector) и государственного.

В рыночном секторе производятся так называемые частные блага. Индивидуальная полезность образовательной услуги, произведенной в частном секторе, определяется через способность индивидуума зарабатывать больше денег. Кроме того, образованные люди получают возможность более широкого выбора в использовании свободного времени, а также лучше питаться и следить за своим здоровьем, что уменьшает заболеваемость и увеличивает продолжительность жизни.

Воплощением общественной полезности образовательной услуги, полученной в государственном секторе экономики, является, по мнению американских специалистов, необходимый для демократической формы правления просвещенный гражданин. Кроме того, государственная школьная система может проводить эффективную работу по выявлению и развитию талантов, по стимулированию культурных и технологических инноваций, по обеспечению общества квалифицированной, необходимой для эффективного функционирования экономики рабочей силой.

Согласование индивидуальных и общественных интересов в области образования возможно только при условии учета интересов, а также предоставления образовательных услуг обоими секторами. В противном случае, по мнению американских специалистов, возникает расхождение между индивидуальной и общественной полезностью образования, что приводит к социальным проблемам. Такой же точки зрения придерживаются отечественные специалисты в области экономики образования.

Таким образом, управленческие решения в процессе планирования в образовании должны приниматься на основе интеграции интересов общества, выразителем которого являются те или иные органы государства, так и частного сектора (private sector). В качестве основного механизма такой интеграции используются модели смешанного финансирования образования государством и частными лицами, в том числе через целевое налогообложение, решения о котором, также, как и решения об использовании данных средств принимаются в значительной степени самими гражданами. В отечественной теории образовательного менеджмента также декларируется необходимость согласования интересов личности, общества и государства, однако, несмотря на произошедшие кардинальные изменения в социально-экономической сфере, реальных экономических механизмов такого согласования не предлагается.

3. Теория образовательного менеджмента США уделяет большое внимание проблеме справедливости в распределении ресурсов в образовании как составной части стратегического планирования (Schwartz, Moskowitz, Brown, Carroll, King, Lake). Американские специалисты используют термин «справедливость» вместо понятия «равенства» как более точное, применительно к государственной политике, понятие. Под «равенством» они понимают «идеальное положение или качество быть справедливым, беспристрастным и честным».

В американской теории управления образовательными системами различают «горизонтальное» и «вертикальное» измерения справедливости. Горизонтальное измерение справедливости соответствует традиционному пониманию равенства. Вертикальное измерение справедливости учитывает, что равенство не всегда обеспечивает справедливость и честность, так как существуют такие явления, как бедность, высокая стоимость жизни, в том числе в городах, исчезающие популяции в некоторых территориях, что должно учитываться при принятии решений. Некоторые американские специалисты в области образования и управления образованием выделяют третье измерение справедливости в распределении ресурсов в образовании - «равные возможности». Оно обозначает отсутствие различий по отношению к тем или иным характеристикам человека (например, расе или национальной принадлежности), которые считаются незаконными. Причем некоторые аналитики рассматривают равные возможности как условие горизонтальной справедливости.

4. Проведенный нами анализ позволяет констатировать, что реально (на уровне эмпирических исследований) американские специалисты (Schwartz, Moskowitz, Brown, Carroll, King, Lake, Berne, Stiefel) изучают только горизонтальное измерение справедливого распределения ресурсов (включая предоставление «равных возможностей»). Дело в том, что проведение анализа справедливости по вертикали является очень трудным, а иногда и невозможным; тем не менее, само наличие этой концепции очень важно для формирования финансовой политики государства в школьном образовании.

Как показывают исследования американских специалистов (Вагго, Berne, Stiefel, Brown, Carroll, King, Hickrod, Goertz), относительно справедливое распределение ресурсов в образовании наблюдается там, где территориальный орган управления берет на себя ответственность за школьное финансирование, не предоставляя полной свободы нижестоящим субъектам управления (школьным округам) в плане налоговых тарифов и установки доходов. Таким образом, справедливость в распределении ресурсов в образовании может быть обеспечена только путем их перераспределения. При этом, однако, американскими специалистами обосновывается и положение, согласно которому справедливость в распределении ресурсов не должна абсолютизироваться, она не может рассматриваться изолированно, без учета вопросов эффективности и адекватности их использования.

5. Проблема справедливости распределения ресурсов в образовании, так широко обсуждаемая в американской теории образовательного менеджмента, совершенно не затрагивается в отечественной теории управления образовательными системами. Лишь в качестве не вполне адекватного аналога может пониматься термин «доступность», используемый в ряде последних документов (например, в Концепции модернизации образования), а также в работах ряда представителей отечественной школы экономики образования. Применительно к российским условиям выработанные в теории образовательного менеджмента США подходы к обеспечению справедливости в распределении ресурсов могут интерпретироваться как необходимость сочетания государственного и муниципального управления образовательными сетями (включая совместное финансирование образовательных учреждений), а обсуждаемые механизмы перераспределения ресурсов и принятия соответствующих решений в образовании США могут быть учтены в процессе модернизации российского образования.

6. Следует констатировать, что в американской теории управления образованием справедливость является лишь одним (хотя и очень важным) из критериев оценки стратегического планирования. Другим таким критерием является эффективность распределения ресурсов. Экономическая эффективность определяется чаще всего как распределение ресурсов с учетом их цен и производственной функции. Производственная функция, в свою очередь, описывает связь между затратами и результатами. Американские специалисты в области образовательного менеджмента предостерегают от смешения понятий экономической и технической эффективности. Последняя рассматривает только процесс сочетания ресурсов, не принимая во внимание их стоимость.

Представители американской теории образовательного менеджмента (Hanushek, Becker, Coleman, King, MacPhail-Wilcox) рассматривает два аспекта экономической эффективности: внешний и внутренний. Внешняя эффективность обозначает вклад ограниченных ресурсов, направленных обществом в образование, в экономический рост. Внутренняя эффективность связана с распределением ресурсов внутри образовательных учреждений с целью максимизации их результатов (успеваемости; формирования умений и навыков, а также общественно необходимых моделей поведения учащихся).

Таким образом, американские специалисты в области управления образовательными системами констатируют, что анализ внешней эффективности помогает рассчитать в процессе планирования количество ресурсов, которые необходимо выделить на производство отдельных образовательных услуг, и определить объем инвестиций. Другими словами, изучение внешней эффективности дает ответы на следующие вопросы: сколько тратить на производство образовательных услуг, как необходимо изменить ассортимент услуг образования для увеличения отдачи от образования?

Если внешнюю эффективность образования, по мнению американских специалистов, можно исследовать с помощью коэффициента отдачи (коэффициента окупаемости капиталовложений), то внутренняя эффективность в образовательном менеджменте США изучается через образовательные производственные функции («затраты -доход» и «издержки - эффективность». Иными словами, изучение внутренней эффективности направлено на поиск способов извлечения максимальной пользы из полученных образовательным учреждением ресурсов.

Американские теоретики образовательного менеджмента, также, как специалисты, осуществляющие эмпирические исследования, констатируют тот факт, что улучшение успеваемости учащихся существенно больше зависит от улучшения внутренней эффективности школ и школьных систем, чем от увеличения количества выделяемых на образованием ресурсов (Coleman, Monk, Mayeske, Hanushek, MacPhail-Wilcox, King, Glass, Smith, Walberg).

7. В отличие от американской теории управления образовательными системами отечественная теория образовательного менеджмента не только не имеет четкого определения понятия «эффективность» (несмотря на то, что эффективность, наряду с доступностью и качеством является приоритетом государственной политики в области образования) но и не пытается пока ответить на этот вопрос. Проблемы эффективности частично поднимают работы в области экономики образования, однако и здесь нет единого мнения по данному поводу.

Как и представители американской теории образовательного менеджмента, российские специалисты в области экономики образования различают внутреннюю и внешнюю эффективность образования. Однако ряд авторов рассматривают внутреннюю эффективность как чисто педагогическую, отождествляя ее с эффективностью функционирования самой системы образования. При этом внешнюю эффективность эта группа отечественных специалистов полностью сводит к экономической эффективности. Другие авторы критерием внутренней социально-экономической эффективности образования считают экономное использование ресурсов внутри отрасли. Внешняя же эффективность определяется по «качеству продукции» и сопряженности ее с требованиями хозяйства и жизни, по величине вклада образования в рост общественного продукта страны. При этом чаще всего лишь обосновывается необходимость увеличения финансирования образования со стороны государства и муниципалитетов, вопросы же рационального распределения и использования ресурсов внутри системы образования практически не рассматриваются.

Заключение

Проведенное исследование, таким образом, дает веские основания для вывода о том, что в отличие от российской теории управления образовательными системами в теории образовательного менеджмента США планирование рассматривается не только как образовательная и управленческая категория, но и как категория экономическая, что планирование анализируется в неразрывном единстве с проблемами распределения ресурсов в образовании, с вопросами справедливости и эффективности их использования.

В современной теории американского образовательного менеджмента планирование рассматривается в неразрывном единстве с экономикой образования, его ресурсном обеспечением. Это проявляется, например, в разделении планирования на стратегическое и тактическое не только во временном аспекте, но и по критерию отсутствия или наличия необходимых ресурсов. При этом на этапе стратегического планирования определятся не только отдаленные желаемые результаты, но и потребности в ресурсах, необходимых для их достижения, а в качестве неотъемлемой составной части этапа тактического планирования рассматривается составление бюджета.

Стратегическое планирование рассматривается в американской теории управления образованием в качестве приоритетного вида деятельности руководителя территориального органа управления образованием, осуществляемой им в процессе перманентного анализа политических тенденций, экономических и общественных потребностей граждан; оно осуществляется от вышестоящих органов управления образованием к нижестоящим, что предполагает уменьшение необходимости коррекции операционных планов, разработанных на нижестоящем уровне управления.

Планирование в современной американской теории образовательного менеджмента анализируется в неразрывном единстве с проблемами распределения ресурсов в образовании, с вопросами справедливости и эффективности их использования. Процесс планирования включает построение экономических механизмов, позволяющих принимать управленческие решения в образовании на основе интеграции интересов общества, выразителем которого являются как те или иные органы государства, так и представители частного сектора. Справедливость в распределении ресурсов в образовании рассматривается в качестве важной проблемы стратегического планирования, разрешаемой путем перераспределения ресурсов с учетом эффективности и адекватности их использования.

В качестве остроактуальных для сегодняшней российской теории управления образованием можно рассматривать полученные в результате теоретического анализа и эмпирических исследований американских специалистов выводы о том, что эффективность деятельности систем образования наиболее заметным образом зависит от внутренней эффективности использования ресурсов, а не от абсолютной величины этих ресурсов и что увеличение финансирования образования без изменения используемых образовательных технологий не приводит к повышению качества образования.

Сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами целей. Вместе с тем, результаты данного исследования вопросов планирования в теории образовательного менеджмента США школ не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Мы отдаем себе отчет в том, что выявили только некоторые аспекты осмысления планирования в сфере образования специалистами США. При продолжении исследований зарубежных (в частности, американских) теорий образовательного менеджмента нам представляется важным детальное изучение различных тенденций в понимании функций, методов, отдельных видов деятельности руководителей сферы образования при осуществлении ими стратегического и тактического планирования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Негрей, Евгений Александрович, 2003 год

1. Башкина Г. О механизме финансирования системы образования // Образование в документах. 1996. № 18.

2. Беспалько Б.П. Основы теории педагогических систем. М., 1977.

3. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

4. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991.

5. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

6. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1991.

7. Городское образовательное пространство: сценарии организации. М.: Сентябрь, 2002.

8. Дерзкова Н.П., Ушаков К.М. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя // Директор школы. 1995. № 2.

9. Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. СПб., 1994.

10. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании // Педагогика. 1996. № 5.

11. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1992.

12. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М., 1991.

13. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М. 1992.

14. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.

15. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива, М., 1997.

16. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

17. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.

18. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т.И. Шамова. М., 1992.

19. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

20. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. A.M. Моисеева. М., 1998.

21. Образование в цифрах // Известия. 1995, 18 июля.

22. Образование залог здоровья // Российская газета. 1997, 15 августа.

23. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского. М„ 1987.

24. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990.

25. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991.

26. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.

27. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1995.

28. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М., 1997.

29. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М., 1924.

30. Струмилин С.Г. Эффективность образования в СССР // Экономическая газета. 1962. № 14.

31. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982.

32. Тенденции развития и роль образования: экономический и социальный аспекты / Под ред. В.И. Марцинкевича. М., 1994.

33. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995.

34. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991.

35. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995.

36. Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. / Под ред. П. Карстанье., К. Ушакова. М., 1995.

37. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

38. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997.

39. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией // Директор школы. 2000. № 4.

40. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. М., 2000.

41. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы // Директор школы. 1995. № 1.

42. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2000.

43. Фишман И.С. Гуманистические тенденции в теории американского образовательного менеджмента. Самара: СИПКРО, 1999.

44. Фишман И.С. Лидерство как гуманистическое измерение управления в теории образовательного менеджмента США // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе. Самара: СамГПУ, 2000.

45. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными учреждениями: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГПИ, 1994.

46. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб-Самара: СамГПИ, 1993.

47. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России* ценности и стереотипы. Казань-Самара: СамГПУ СИПКРО, 1997.

48. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994.

49. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул-М.: МГПИ, 1987.

50. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

51. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.

52. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

53. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. М.: МПУ, 1995.

54. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

55. Экономика народного образования. Учебник для студентов педагогических институтов / Под ред. C.JI. Костаняна. 2-е изд. М., 1986.

56. Юрьева Т.В. Интеллектуальная сфера и предпринимательство: Неприбыльный сектор. М., 1994.

57. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления. М.: АПП ЦИТП, 1992.

58. Ackoff R.L. A concept of corporate planning. New York: Wiley-Interscience, 1970.

59. Ackoff R. Creating the corporate future. New York: John Wiley & Sons, 1981.

60. Adams D. Planning models and paradigms. New York: Longman, 1991.

61. Alexander K.I. Cross-sectional comparisons of public and private school effectiveness: A review of the evidence and issues. New York: The Falmer Press, 1987.

62. Alexander K.I., Pallas A.M. School sector and cognitive performance: When is a little a little? New York: The Falmer Press, 1987.

63. Anderson L. The century of the J-curve // Our World, AFS International Intercultural Programs. 1995. № 3.

64. Awkerman G. Strategic ends planning: A commitment to focus. New York: Longman, 1991.

65. Barro S.M. School finance equity: Research in the 1980s and the current state of the art. Washington, DC: Decision Resources Corporation, 1987.

66. Becker G.S. Underinvestment in college education? // American Economic Review (Papers and proceedings). 1960. № 50.

67. Becker G.S. Human capital: A theoretical and empirical analysis with special reference to education. New York: National Bureau of Economic Research, 1964.

68. Bennis W., Nanus B. Leaders: The strategies for taking charge. New York: Harper and Row, 1985.

69. Benson C.S. The economics of public education. Boston: Houghton Mifflin, 1978.

70. Berlin В., Cienkus R. Size: The ultimate educational issue? // Education and Urban Society. 1989. № 21.

71. Berne R. Equity issues in school finance // Journal of Education Finance. 1988. № 14.

72. Berne R., Stiefel L. Changes in school finance equity: A national perspective // Journal of Education Finance. 1983. № 8.

73. Berne R., Stiefel L. The measurement of equity in school finance: Conceptual, methodological, and empirical dimensions. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press, 1984.

74. Bezeau I.M. Level and inequality of per pupil expenditure as a function of finance centralization. Paper presented at the Annual Meeting of the Canadian Society for the Study of Education, Montreal, Quebec. Montreal, 1985.

75. Blaug M. An introduction to the economics of education. Harmondsworth, England: Penguin Books, 1970.

76. Brookover W., Lezotte L. Changes in school characteristics coincident with changes in student achievement. East Lansing, MI: State University, 1979.

77. Brown L.L., Ginsburg A.L., Kallalea J.N., Rosthal R.A., Tron E.O. School finance reform in the seventies: Achievements and failures // Journal of Education Finance. 1978. № 4.

78. Brown P.R., Elmore R.F. Analyzing the impact of school finance reform. New York, 1982.

79. Burkhead J. Input and output in large-city high schools. Syracuse, NY: Syracuse University Press, 1967.

80. Caldwell B.J., Spinks J.M. The self-managing school. London: The Falmer Press, 1988.

81. Caldwell B.J., Spinks J.M. Leading the self-managing school. London: The Falmer Press, 1992.

82. Cambron-McCabe N.H., Odden A. The changing politics of school finance. Cambridge, MA: Ballinger, 1982.

83. Carlson R.V., Awkerman G. Educational planning: Concepts, strategies and practices. New York: Longman, 1991.

84. Carroll S.J. The search for equity in school finance: Summary and conclusions. Santa Monica, CA: Rand, 1979.

85. Chubb J.E., Мое T.M. Politics, markets, and the organization of schools. Stanford, С A: Institute for Research on Educational Finance and Governance, 1985.

86. Chubb J.E., Мое T.M. Politics, markets, and America's schools. Washington, DC: The Bookings Institution, 1990.

87. Coase R.H. The firm, the market, and the law. Chicago: University of Chicago Press, 1988.

88. Cohn E., Geske T.G. The economics of education (3rd ed.). Oxford, England: Pergamon, 1990.

89. Cohn E., Smith M.S. A decade of improvement in wealth neutrality: A study of school finance equity in South Carolina, 1977-1986 // Journal of Education Finance. 1989. № 14.

90. Coleman J.S. Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1966.

91. Coleman J.S., Hoffer Т. Public and private high schools: The impact of communities. New York: Basic Books, 1987.

92. Coleman J.S., Hoffer Т., Kilgore S. Public and private high schools. Washington, DC: National Center for Education Statistics, 1981.

93. Cook W.J. Bill Cook's strategic planning for America's schools. Arlington, VA: American Association of School Administrators, 1990.

94. Cunningham W.G. Systematic planning for educational change. Palo Alto, CA: Mayfield, 1982.

95. Davis J.R., Morrall III J.F. Evaluating educational investment. Lexington, MA: Lexington Books, 1974.

96. Denison E.F. The sources of economic growth in the United States. New York: Committee for Economic Development, 1962.

97. Denison E.F. Accounting for United States economic growth, 1929-1969. Washington, DC: The Bookings Institution, 1974.

98. Deming E.W. Out of the crisis. Cambridge, MA: MIT Press, 1986.

99. Downs A. An economic theory of democracy. New York: Harper and Row, 1957.

100. Drucker P. Management tasks, responsibilities, practices. New York: Harper and Row, 1974.

101. Easton D.A. A framework for political analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1965.

102. Eckstein O. Public finance (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1967.

103. Edmonds R. Effective schools for the urban poor // Educational Leadership. 1979. № 37.

104. Fowler Jr. W.J. School size, school characteristics, and school outcomes. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Francisco, CA, 1989.

105. Fox W.F. Reviewing economies of size in education // Journal of Education Finance. 1981. № 6.

106. Glass G.V., Smith M.L. Meta-analysis of research on the relationship of class-size and achievement // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1979. № 1.

107. Goertz M.E. School finance in New Jersey: A decade after Robinson v. Cahill // Journal of Education Finance. 1983. № 8.

108. Goodstein I.D., Nolan T.M., Pfeiffer J. Applied strategic planning: A comprehensive guide. San Diego, CA: Pfeiffer, 1992.

109. Haertel E.H. Comparing public and private schools using longitudinal data from the HSB study. New York, 1987.

110. Haertel E.H., James Т., Levin H.M. Comparing public and private schools. New York: The Falmer Press, 1987.

111. Hamilton D.N. An alternative to rational planning models. New York: Longman, 1991.

112. Hanoch G. An economic analysis of earnings and schooling. New York, 1971.

113. Hanushek E.A. The economics of schooling: Production and efficiency in public schools // Journal of Economic Literature. 1986. № 24.

114. Hanushek E.A. Education production functions. Oxford, England: Pergamon Press, 1987.

115. Hartman W.T. School district budgeting. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1988.

116. Heinold D. Impact of federal monies on equity among states in K-12 public school finance // Journal of Education Finance. 1983. № 8.

117. Hickrod G.A., Chaudhari R.B., Hubbard B.C. The decline and fall of school finance reform in Illinois // Journal of Education Finance. 1983. № 8.

118. Hickrod G.A., Goertz M.E. Introduction: Evaluating the school finance reforms of the 1970s and early 1980s // Journal of Education Finance. 1983. №8.

119. Hodgkinson C. Educational leadership: The moral art. Albany, NY: State University of New York Press, 1990.

120. Hoffer Т., Greeley A.M., Coleman J.S. Catholic high school effects on achievement growth. New York, 1987.

121. Jackson S., Logsdon D., Taylor N. Instructional leadership behaviors: Differentiating effective from ineffective low-income urban schools // Urban Education. 1983. № 18.

122. Jones T. State fiscal behavior: A study of resource allocation and distribution. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago, 1985.

123. Kearney C.P., Chen I. Measuring equity in Michigan school finance: A further look // Journal of Education Finance. 1989. № 14.

124. Kiker B.F. Investment in human capital. New York, 1971.

125. King R.A. Equalization in New Mexico school finance // Journal of Education Finance. 1983. № 9.

126. Krupey J.E., Hopeman A. Minnesota school finance equity, 1973-1982 // Journal of Education Finance. 1983. № 8.

127. Lake P. Expenditure equity in the public schools of Atlantic Canada // Journal of Education Finance. 1983. № 8.

128. Levin H.M. Education as a public and private good // Journal of Policy Analysis and management. 1987. № 6.

129. Levin H.M. The limits of educational planning. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1980.

130. Lewis J. Long-range and short-range plannings for educational administrators. Boston: Allyn and Bacon, 1983.

131. Long D.C. An equity perspective on educational reform. New York, 1986.

132. Lotto L.S., Clark D.L. Understanding planning in educational organizations // Planning and Changing. 1986. № 17.

133. MacPhail-Wilcox В., King R.A. Production functions revisited in the context of educational reform // Journal of educational Finance. 1986. № 12.

134. Mayeske G.W. A study of our nation's schools. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1972.

135. McDonnell L.M., Fuhrman S. The political context of school reform. New York, 1986.

136. Monk D.H. The education production function: Its evolving role in policy analysis // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1989. №11.

137. Morris W. The American heritage dictionary of the English language. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1969.

138. Mueller V.D., McKeown M.P. The fiscal, legal, and political aspects of state reform of elementary and secondary education. Washington, 1986.

139. Murphy K., Welch F. Wage premiums for college graduates: Recent growth and possible explanations // Educational Researcher. 1989. № 18.

140. National Center for Education Statistics. Targeted forecast Washington, DC: U.S. Department of Education, 1989. No. CS 89-639.

141. O'Brien P.W. Strategic planning and management for organizations. New York: Longman, 1991.

142. Odden A.R., Picus L.O. School finance: A policy perspective. New York: McGraw-Hill, 1992.

143. Odden A., Webb L.D. Introduction: The linkages between school finance and school improvement. Chicago, 1983.

144. Odden A., Webb L.D. School finance and school improvement: Linkages for the 1980s. Cambridge, MA: Ballinger, 1983.

145. Peters Т. Thriving on chaos: Handbook for a management revolution. New York: Knopl, 1988.

146. Peters T.J., Waterman R.H. In search of excellence: Lessons from America's best-run companies. New York: Warner Books, 1982.

147. Psacharopoulos G. Economics of education: Research and studies. Oxford, England: Pergamon, 1987.

148. Reed L. An inquiry into the specific school-based practices involving principals that distinguish unusually effective elementary schools. Buffalo, 1985.

149. Riew J. Enrollment decline and school reorganization: A cost efficiency analysis // Economics of Educational Review. 1981. № 1.

150. Riew J. Scale economies, capacity utilization, and school costs: A comparative analysis of secondary and elementary schools // Journal of Education Finance. 1986. № 11.

151. Rost J.C. Leadership for the twenty-first century. New York: Praeger Publishers, 1991.

152. Samuelson P.A. Economics (11th ed.). New York: McGraw-Hill, 1980.

153. Schmoker M.J., Wilson R.B. Total quality education: Profiles of schools that demonstrate the power of Deming's management principles. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1993.

154. Schultz T.W. The economic value of education. New York: Columbia University Press, 1963.

155. Schultz T.W. Investing in people: the economics of population quality. Berkley, CA: University of California Press, 1981.

156. Schwartz M., Moskowitz J. Fiscal equity in the United States, 1984-85. Washington, DC: Decision Resources Corporation, 1988.

157. Stair R.M. Principles of information systems: A managerial approach. Boston, MA: Boyd and Fraser, 1992.

158. Steiner G.A. Strategic planning: What every manager must know. New York: The Free Press, 1979.

159. Summers A.A., Wolf B.I. Equality of educational opportunity quantified: A production function approach. Philadelphia, PA: Federal Reserve Bank of Philadelphia, Department of Research, 1975.

160. Swanson A.D., King R.A. School finance: Its economics and politics. New York: Longman, 1991.

161. Thompson D.C., Wood R.C., Honeyman D.S. Fiscal leadership for schools: Concepts and practices. New York: Longman, 1994.

162. U.S. Department of Commerce, Bureau of the Census. Statistical abstract of the United States. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1983.

163. U.S. Department of Commerce, Bureau of the Census. Statistical abstract of the United States. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1988.

164. Venezsky R., Winfield L. Schools that exceed beyond expectations in the teaching of reading: Studies on education, technical report № 1. Newark, DE: University of Delaware, 1980.

165. Verstegen D.A. Equity in state education finance: A response to Rodriguez // Journal of Education Finance. 1987. № 12.

166. Walberg HJ. Improving the productivity of America's schools // Educational Leadership. 1984. № 41.

167. Weber G. Inner-city children can be taught to read: Four successful schools. Washington, DC: Council for Basic Education, 1971.

168. Weiler H.N. Educational planning and social change. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning, 1980.

169. Williamson O.E. Markets and hierarchies: Analysis and antitrust implications. New York: Free Press, 1975.

170. Willms J.D. Patterns of academic achievement in public and private schools: Implications for public policy and future research. New York: The Falmer Press, 1987.

171. Woodhall M. Human capital concepts. Chicago, 1987.

172. Zaleznik A. Managers and leaders: Are they different? // Harvard Business Review. 1977. № 55.

173. Zaleznik A. Power and politics of organizational life // Harvard Business Review. 1970. №48.