Гражданское воспитание учащихся общеобразовательных учреждений в современный период тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Николаев, Михаил Васильевич

• Николаев, Михаил Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Николаев, Михаил Васильевич

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы становления и развития гражданского воспитания.

1.1. Становление идеи гражданского воспитания в российской педагогике конца XIX - начала XX в.

1.2. Особенности гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогической науке советского периода.

1.3. Развитие теории гражданского воспитания в России в конце XX-началеXXIвв.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация идей гражданского воспитания в практике отечественной школы.

2.1. Основные модели гражданского воспитания.

2.2. Формы и методы гражданского воспитания.

2.3. Оценка эффективности гражданского воспитания.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гражданское воспитание учащихся общеобразовательных учреждений в современный период»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Стратегической целью социального развития нашей страны является формирование гражданского общества и построение правового государства. Повышение гражданско-правовой культуры личности приобретает в связи с этим особую актуальность, так как при низкой политической грамотности избирателей, при отсутствии навыков и желания активно участвовать в жизни общества, без развитого чувства ответственности за судьбу страны все намечаемые преобразования так и останутся на стадии теоретического обсуждения, и демократических изменений не произойдет.

В связи с этим необходимы глубокое теоретическое осмысление проблем социального воспитания и развития гражданской культуры детей и подростков, выявление особенностей формирования гражданского самосознания в подростковом обществе, разработка и осуществление специальных программ, с помощью которых возможно создать условия для гражданского становления и самореализации личности, решить важную проблему самоопределения подростка в системе жизненных ценностей, его социализации. Гражданское становление личности подростка на уроке и во внеурочной деятельности расширяет диапазон проявления его способностей, увеличивает возможность каждого выпускника школы занять достойное положение в обществе и проявить свою сознательную гражданскую и социальную активность.

Гражданское воспитание сегодня представляет собой открытую и быстро развивающуюся сферу образования. Важнейшая ее особенность -непосредственная связь обучения и воспитания с социальной практикой гражданского общества, возможностями реализации себя в разных областях жизни. На гражданское воспитание ложится важнейшая задача формирования у человека ответственности за свою личную судьбу, судьбу других людей, судьбу страны и общества.

Сегодня в различных регионах России накоплен первичный опыт личностно ориентированного гражданского воспитания в жизнь школы в разных формах и на раличных ступенях учебного процесса. Этот опыт, как и зарубежная педагогическая практика, свидетельствует о том, что гражданское воспитание обладает определённой спецификой, соединяя в себе средства воспитывающего обучения уроков предметной области обществоведения и надпредметные виды деятельности в рамках образовательного пространства школы, становление демократические формы организации самой школы с учетом использования возможностей социальной практики учащихся за рамками образовательного учреждения. В силу сказанного реализация на практике гражданского воспитания - задача гораздо более трудная, чем преподавание обществоведческих дисциплин как обычных школьных предметов или организация «внеклассной воспитательной работы учащихся» в определённом направлении.

Сегодня задачи развития гражданского воспитания в России определяются не только необходимостью социализации школьников, адаптации их к жизни в меняющемся обществе, но и модернизацией российского образования как главного приоритета на ближайший период. Общее направление модернизации образования остается единым для всей страны - системные и органичные изменения в образовании с целью приведения его в соответствие с требованиями современной жизни, формирование культуры и определение механизмов постоянного обновления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны. В документе Правительства РФ «Концепция модернизации образования» [73] сформулированы новые приоритеты системы образования. Один из них - готовность выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих социальную адаптацию выпускников к условиям меняющегося общества, и, с другой стороны, социальную мобильность молодых людей, их способность к быстрой смене социальных ролей, возможность активного и творческого участия в социальном процессе.

Статус гражданского воспитания подтверждается целым рядом официальных документов, появившихся на протяжении последнего десятилетия. В ноябре 1994 года был подписан Указ Президента РФ №2131 «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях». Ведущее положение гражданского воспитания было закреплено рядом нормативных документов Минобразования РФ (письмо от 06.02.95 г. № 151/11 «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации», информационно-методическое письмо от 19.03.96 г. № 391/11 «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации», «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.», утвержденная приказом Минобразования России от 18.10.99 г. № 574). Наконец, 15 января 2003 г. появилось инструктивное письмо Минобразования РФ № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» [112; 113; 114].

Существенные возможности для осмысления современных задач гражданского воспитания предоставила Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы», принятая Правительством РФ 16 февраля 2001 г. [29]. Эта программа наметила пути совместного развития практики гражданского и патриотического воспитания граждан России, обосновав содержание данных целевых направлений воспитания в современных условиях, основные направления участия в этой деятельности федеральных министерств и ведомств, органов исполнительной власти субъектов РФ и общественных объединений.

Согласно информационно-методическим письмам МО РФ, главной целью гражданского воспитания должно считать воспитание гражданина для жизни в демократическом государстве, гражданском обществе. Такой гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также обладать готовностью участвовать в общественно-политической жизни школы, местных сообществ. Вслед за Е.Е. Вяземским и И.В. Следзевским, мы считаем, что эта цель имеет два важнейших аспекта, охватывающих все направления гражданского образования: с точки зрения социальных потребностей личности - формирование гражданской (общероссийской) идентичности; с точки зрения социальных умений и навыков -формирование гражданской компетентности личности [20].

При всем разнообразии и значительности опыта, накопленного российской педагогикой в данной области, развитие теории и практики гражданского воспитания, обновление его содержания и повышение качества сдерживают ряд недостатков:

- отсутствие единства классно-урочного, внеурочного и внешкольного компонентов гражданского воспитания, тенденция к преувеличению роли того или иного из указанных компонентов;

- стихийная вариативность и региональная разобщенность содержания гражданского воспитания и методических подходов к его построению;

- ориентация содержания гражданского воспитания, прежде всего, на правовое воспитание и обучение при недостаточном внимании к нравственным и личностно ориентированным аспектам гражданского поведения (идеалы и принципы гражданственности, морально-нравственные критерии социальной жизни, ценности российской идентичности и толерантного отношения к культурным различиям, умение понимать ситуацию и совершать осознанный личный выбор).

Различные аспекты гражданского воспитания рассматриваются в современной науке с различных позиций:

- социально-политически (И.М. Тагильцева, Г.Н. Филонов, В.Н. Шепель и др.) [18; 106; 177; 178];

- правовые (Е.В. Ивзестнова, Т.В. Корчагина, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов, Я.В. Соколов и др.) [23; 105; 106; 107; 116; 196];

- педагогически! (Е.В. Бондаревская, Н.И. Васильев, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, И.Д. Фрумин и др.) [12; 22; 63; 154; 166; 168; 170; 192].

В современной педагогической науке идея гражданского воспитания (воспитания гражданственности) выражается через ряд таких понятий, как «общественная политическая активность» - «гражданская активность» и «общественная позиция» - «гражданская позиция» (Е.В. Известнова [196], В. И. Кожокарь [198]).

Важными являются выводы современных исследователей проблемы о том, что социальная активность личности формирует и определяет гражданскую позицию (JI.B. Кузнецова [81; 83]). При этом проблему гражданского воспитания предлагается рассматривать как задачу целенаправленного воспитания личности в любом возрасте. Однако большинство современных авторов разрабатывают проблему воспитания гражданина, ограничиваясь рамками третьей возрастной ступени (А.С. Бык, А.С. Гаязов, О.В. Гордеева, Т.Д. Демьяник, Е.В. Известнова, Ю.А. Танюхин и др.) [196; 205].

Комплексное исследование историко-педагогических аспектов теории и практики гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России осуществлено И.В. Суколеновым [204]. Исследователем рассмотрены процесс становления и развития гражданского образования в России в XX веке, теоретические основы гражданского образования, особенности развития гражданского образования в современных условиях как фактор национальной безопасности России, условия совершенствования гражданского образования и вопрос о критериях его качества.

С точки зрения нашего исследования представляет интерес диссертационное исследование О.И. Волжиной, посвящённое изучению развития идей воспитания гражданственности как отражения объективной необходимости регулирования отношений между человеком, обществом и государством посредством целенаправленного воспитания. Автор делает л вывод о зависимости целей воспитания гражданственности от уровня развития общества [193].

Важными являются работы, посвященные развитию в отечественной педагогике теории гражданского воспитания в отдельные исторические периоды. В них раскрывается опыт воспитания гражданственности в истории советской школы (JT.B. Кузнецова [82]), содержание воспитания гражданской зрелости и особенности формирования этого качества у учащихся в системе классных и внеклассных занятий (И.Н. Руссу [140]), критерии гражданской

• воспитанности выпускников общеобразовательной школы (Е.И. Кокорина [199]).

С середины 90-х гг. XX в. появились учебники и учебные пособия, посвященные проблемам гражданского образования школьников, адресованные учащимся (Б.Г. Конопович [70], В.О. Мушинский [103], А.Ф. Никитин [108; 109], Я.В. Соколов [149] и др.) и педагогам (Г.Я. Гревцева [41], А.С. Прутченков [84], Т.В. Болотина [133] и др.), в которых раскрывается т цель, задачи, содержание гражданского образования и воспитания, а также определен его современный методический аппарат. ф Анализ публикаций, диссертационных исследований, посвященных проблемам гражданского образования и воспитания, свидетельствует о том, что вопросы гражданского образования и воспитания, а также социального проектирования изучены недостаточно. Отечественная система гражданского v воспитания, развивающаяся ныне в личностью ориентированном ключе, находится в процессе становления и нуждается в обеспечении её современными научными разработками.

Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением современной школьной практики позволил выявить следующие противоречия: t

• между новыми ценностными (демократическими) ориентациями 4 школьников, которые интуитивно приспосабливаются к меняющимся политико-экономическим условиям, и консервативностью школы, как государственного института и педагогического коллектива, склонного к авторитарному стилю в процессе обучения и воспитания;

• между формируемым на уроках граждановедения в рамках ролевых игр, проектов, социальных акций демократическим правовым t пространством и неготовностью педагогических коллективов создать такое пространство в стенах школы, демократизировать весь уклад школьной жизни;

• между потребностью в качественном гражданском воспитании средствами учебной и внеклассной деятельности и отсутствием f педагогических кадров, способных квалифицированно преподавать курс граждановедения и осуществлять внеклассную работу в данном направлении;

• между необходимостью разработки и применения активных форм и методов обучения и внеучебной работы и преобладанием в школе традиционных (репродуктивных, вербальных, «пассивных») методик обучения и воспитания; Ф • между необходимостью поиска новых систем оценивания результатов гражданского воспитания и отсутствия такой системы в учебной и внеурочной практике работы школы.

На разрешение перечисленных противоречий было нацелено v проведённое нами исследование, что определило его тему: «Гражданское воспитание учащихся общеобразовательных учреждений в современный период».

Цель исследования - выявить тенденции развития теории и практики гражданского воспитания учащихся в России и определить педагогические условия его эффективности на современном этапе.

Объект исследования - процесс гражданского воспитания в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования - развитие теории и практики гражданского воспитания в России на современном этапе.

Гипотеза исследования: гражданское воспитание учащихся общеобразовательной школы в современной России становится педагогически эффективным, если:

- гражданское воспитание осуществляется с опорой на ведущие идеи, возникшие в ходе его исторического развития;

- в практике реализации гражданского воспитания используются взаимообогащающие и взаимодополняющие подходы, характерные для различных моделей гражданского воспитания;

- приоритетно используются комплексные формы и методы гражданского воспитания;

- гражданское воспитание учащихся осуществляется в условиях сбалансированности учебных и внеучебных форм деятельности;

- критерии оценки эффективности гражданского воспитания выстроены на основе целостной трактовки феномена гражданственности как интегрального качества личности и как результата гражданского воспитания.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- составить научно обоснованную периодизацию развития теоретических представлений о гражданском воспитании в истории отечественной педагогики;

- выявить и охарактеризовать ведущие идеи гражданского воспитания в истории отечественной педагогики, включая современный период её развития;

- определить и охарактеризовать основные подходы к построению практики гражданского воспитания в современной российской школе;

- раскрыть взаимосвязь между целеполаганием гражданского воспитания и выбором модели, форм и методов гражданского воспитания;

- выделить и обосновать критерии эффективности гражданского воспитания в контексте личностно ориентированного подхода.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к познанию явлений объективной реальности; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; идеи развития личности в деятельности; личностно ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов воспитания и развития. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:

- сущности и природы человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

- развития личности, деятельности и общения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др-);

- гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров и др.).

Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И.В. Суколенов, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);

- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, В.Ф. Кривошеев, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин);

- концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.);

- теоретические труды и исследования, посвященные формированию гражданственности в системе общего образования (О.И. Волжина, JT.B. Кузнецова, И.В. Суколенов и др.);

- педагогические концепции формирования ценностных ориентаций и убеждений личности (Т.К. Ахаян, И.С. Марьенко, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сухомлинский и др.);

- концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования в русле личностоориентированного подхода (Г.Н. Волков, О.С. Газман, И.М. Ильинский, А.В. Мудрик и др.);

- концепции гражданского образования, разработанные в России в начале XX в. и сохраняющие свою фундаментальную значимость в современых условиях (Е.П. Ефимов, Н.И. Кареев, Е.В. Лозинский, Г.Г. Роков, Н.Н. Румянцев, Л.В. Седов, Е.В. Синицкий); основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, А.М.Булынин, О.С. Газман, P.M. Гурова, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.);

- философский аспект формирования гражданственности и роли воспитания в работах отечественных философов и социологов (Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, Н.К. Гончаров, Р.Г. Гурова, С.И. Иконникова,

И.С. Кон, Ф.Ф. Королев, В.Т. Лисовский, С.В. Лихачев, В.Г. Разумовский, Г.Л. Смирнов, Г.Н. Филонов, И.Т. Фролов и др.).

В ходе исследования нами использовались следующие виды источников: документы, отражающие особенности практической постановки гражданского воспитания в отечественных школах в разные периоды, а также историко-педагогические исследования, посвященные истории становления и развития теории и практика гражданского воспитания в России; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук; современные нормативные документы в области гражданского образования и воспитания; материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; учебники и учебные пособия, несущие на себе нагрузку гражданского образования и воспитания; публикации научно-педагогических журналов по теме исследования.

Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ разнообразных литературных источников в области педагогики, истории педагогики, педагогической психологии, возрастной физиологии, социологии, философии; историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный и теоретический анализ; изучение современной практики школьного воспитания, включая методы педагогического наблюдения и анкетирования.

Экспериментальной базой исследования являлись муниципальные образовательные учреждения «Школа № 626 им. Н.И. Сац», «Школа № 522» Юго-Западного округа г. Москвы, колледж Московской финансово-юридической академии.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1999-2001 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников, в том числе диссертационных исследований по теме гражданского воспитания, определялись исходные позиции исследования, формулировалась гипотеза, осуществлялась постановка задач исследования, определялись его методология и методы.

Второй этап (2001-2002 гг.) - аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников и изучение современной практики гражданского воспитания в общеобразовательных учреждениях, осуществлённые в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. На протяжении аналитического этапа были выявлены модели гражданского воспитания, соответствующие им формы и методы, а также определены подходы к разрешению проблемы оценки эффективности гражданского воспитания.

Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий, в ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого анализа выявлены тенденции развития гражданского воспитания в России; одновременно была осуществлена систематизация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены целостной теоретической и методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных современной практики общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:

- на основе историко-педагогического анализа осуществлена периодизация эволюции теоретических представлений о гражданском воспитании в отечественной педагогике; выявлены отдельные этапы, имеющие следующие хронологические рамки: 1) с середины XVIII до конца XIX в.; 2) 1900-1917 гг.; 3) 1918 - середина 1930-х гг.; 4) 1930-е - 1950-е гг.;

5) конец 1950-х - середина 1980-х гг.; 6) середина 1980-х - середина 1990-х гг.; 7) с конца 1990-х гг. до настоящего времени; определены специфические для каждого этапа трактовки понятия «гражданское воспитание» посредством выявления его антитезы; выявлены ключевые педагогические идеи, обогатившие теорию гражданского воспитания;

- раскрыта взаимосвязь между постановкой целей гражданского воспитания, с одной стороны, и выбором модели, организационных форм и методов гражданского воспитания, с другой; уточнено представление об интегральной структуре гражданственности как особого качества личности и цели гражданского воспитания, благодаря чему раскрыто интегрирующее значение гражданского воспитания относительно традиционных целевых направлений воспитания (нравственного, трудового, патриотического);

- выявлены основные подходы к оценке эффективности гражданского воспитания, один из которых основан на идее целостности критериев педагогического процесса, второй опирается на идею «диагностичных целей» и соответствующие им измеримые дискретные критерии эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выделены имеющиеся в зарубежной практике гражданского воспитания подходы к гражданскому воспитанию: исторический, документальный, реконструктивный, ценностный, что позволяет осуществлять дальнейшую разработку проблем гражданского воспитания с учётом зарубежного опыта;

- раскрыты педагогические целевые функции ролевой игры как метода гражданского воспитания учащихся: обучающая функция, функция формирования опыта гражданского поведения, функция формирования гражданской компетентности личности, развивающая функция, что открывает возможности для проведения функционального анализа всего многообразия методов гражданского воспитания;

- выявлены различные трактовки феномена «гражданственность»: суммативный и интегральный; показано, что в рамках данных трактовок принципиально различным образом решается вопрос о способе формулировки критериев эффективности гражданского воспитания, что является важным с точки зрения теоретической разработки проблем целеполагания и диагностики результатов гражданского воспитания;

- выявлено противоречие между подходом к построению гражданского воспитания, ориентированным на воспитывающее обучение, и подходом, опирающимся на организацию опыта учащихся; показано, что развитие гражданского воспитания происходит в направлении поиска «точки баланса» между двумя указанными подходами; это может быть использовано в качестве теоретической основы прогнозирования дальнейшего развития теории и практики гражданского воспитания в России.

Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о гражданском воспитании учащихся общеобразовательной школы и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной школьной практике следующих результатов исследования:

- раскрыто значение эволюции теории и практики гражданского воспитания в России, особенно с 1900 по 1917 гг. и выдвинутых на его протяжении идей для совершенствования современной школьной практики;

- осуществлён сравнительно-сопоставительный анализ педагогической эффективности ряда комплексных методов гражданского воспитания: ролевая игра, социальное проектирование и социальная акция, работа над внутришкольным законодательством;

- разработаны характеристики качественно различных уровней сформированности гражданской позиции учащегося (высокий, достаточный, пассивный, нулевой);

- осуществлён подбор диагностического инструментария для определения эффективности гражданского воспитания по различным критериям: по информационному и компетентностному критериям - метод тестирования, по аксиологическому критерию - методы тестирования и наблюдения, по межличностному критерию - метод наблюдения и социометрические методы.

Разработанный вариант критериально-уровневого подхода к оценке эффективности гражданского воспитания может быть использован в практике общеобразовательных учреждениях, классными руководителями и администрацией. Обсуждение в педагогических коллективах и внедрение в практику продуктивных идей школьного гражданского воспитания, выдвинутых в России, особенно в первые годы XX в., окажется полезным для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту: 1. Совокупность ведущих идей гражданского воспитания, выявленных в исторической последовательности их возникновения: единство гражданского, нравственного и патриотического воспитания; многофакторность гражданского воспитания; личностная ориентация целей гражданского воспитания; сбалансированность общечеловеческого и патриотического начал гражданского воспитания; связь гражданского воспитания с реальной жизнью общества; приоритетность внеурочных форм гражданского воспитания; демократический уклад школы как средство гражданского воспитания («институциональный подход»); воспитание гражданских качеств личности средствами учебной деятельности на уроках всех предметных циклов («инструментальный подход»); воспитание гражданина в коллективе; гражданское воспитание как формирование личного опыта воспитанника; забота об улучшении окружающей жизни как ведущее средство гражданского воспитания; воспитание толерантности как цель гражданского воспитания; «глобальное образование» как педагогический контекст гражданского воспитания; «скрытое содержание» гражданского воспитания; гражданское воспитание через исследование; правовая система школы как средство гражданского воспитания.

2. Основные тенденции развития теоретических представлений о гражданском воспитании. Первая тенденция выражается в определённой цикличности, характерной для эволюции представлений о целях и ценностях гражданского воспитания. Эта цикличность может быть отображена как колебания по оси целей: «воспитание гражданина для общества» -«воспитание гражданина для государства» и по оси ценностей: «свобода -ответственность». Обнаружено, что тяготение разработки теории гражданского воспитания к тому или иному из указанных полюсов зависит от внутриполитической ситуации в стране, общественных подъёмов и спадов, роли государства в жизни общества. В связи с этим указанная тенденция названа «конъюнктурной логикой» развития теоретических представлений о гражданском воспитании. Вторая тенденция, которая была нами обозначена как «внутринаучная логика» развития теоретических представлений о гражданском воспитании, определяет разработку проблем гражданского воспитания, не столь явно подверженные внешней конъюнктуре, а именно - представлений о принципах, формах и методах гражданского воспитания. Развиваясь в диалектическом единстве циклической «конъюнктурной логики» и линейно-поступательной «внутринаучной логики», теоретические представления о гражданском воспитании проходят спиральный путь развития.

3. Набор моделей гражданского воспитания и соответствующие им формы и методы: монопредметная и надпредметная модели (формы и методы гражданского воспитания: обсуждение понятий, моделирование и/или анализ ситуаций, дискуссия; учебное сотрудничество в малых группах); имитационно-игровая модель (основные методы: ролевые и деловые игры, ученическое самоуправление, социологические опросы); проектная модель (основные методы: различные разновидности проектного метода, включая исследовательские, творческие и практикоориентированные проекты, телекоммуникационные проекты, «социальное проектирование», социально ориентированные акции); институциональная модель (основные методы: разработка школьного законодательства, активное участие учащихся в школьном самоуправлении, в целом - формирование демократического уклада школьной жизни). Каждая из перечисленных моделей имеет свою специфику целеполагания и подходов к оценке эффективности гражданского воспитания.

4. Совокупность критериев эффективности гражданского воспитания, включающая в себя внутриличностные критерии: информационный (количество и качество знаний), компетентностный (умения и навыки), аксиологический (ценности и ценностные отношения личности), характерологический (качества личности) и межличностный критерий: динамика межличностных отношений в учебной группе (классе).

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования нашли свое отражение на заседаниях лаборатории исторического образования и обществознания ФГНУ «Институт общего образования», в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических, методических конференциях Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области (2003-2005 гг.), Московской финансово-юридической академии (2003-2005 гг.), в гг. Челябинск (2003 г.), Магнитогорск (2004 г.), Курган (2003-2005 гг.).

Разработанный автором вариант критериально-уровневого подхода к оценке эффективности гражданского воспитания был использован в практике муниципальных образовательных учреждениях «Школа № 626 им. Н.И. Сац», «Школа № 522» Юго-Западного округа г. Москвы и колледжа Московской финансово-юридической академии.

Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, состоящих из шести параграфов, заключения и библиографического списка, включающего 206 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николаев, Михаил Васильевич

Выводы по второй главе

В процессе исследования выявлены и охарактеризованы основные модели гражданского воспитания, нашедшие то или иное распространение в практике современной российской школы: монопредметная, надпредметная, имитационно-игровая, проектная, институциональная. Каждая из этих моделей обладает определенными возможностями для решения задач гражданского образования и модернизации российской школы в целом. Сопоставляя эти возможности, важно определить условия, при которых та или иная модель или их совокупность могут обеспечить переход гражданского воспитания на качественно более высокий уровень.

Пути к построению содержания гражданского воспитания в рамках предметной модели могут быть различны, выражаясь в одном из следующих выделенных нами подходов: ситуативно-воспитательный, правовой, политологический, интегрированный.

Как показало наше исследование, выбор той или иной модели гражданского воспитания напрямую зависит от его целей. Выбор монопредметной модели есть следствие преимущественной ориентации либо на трансляцию обществоведческих знаний, либо на формирование убеждений и ценностей. Обе эти цели не соответствуют получающей всё большее признание личностно ориентированной парадигме образования. В свою очередь, смена целевых установок на формирование мнений, ф определённых типов мышления требует выбора иных моделей гражданского воспитания - имитационно-игровой, проектной, институциональной.

В рамках институциональной модели гражданского воспитания в последние несколько лет в России активно разрабатывается идея «общественно активной школы», предполагающей активную роль школы во взаимодействии её с родителям учащихся, общественностью микрорайона, Воспитательные возможности общественно активной школы распространяются не только на учеников, но и на всех участников образовательного процесса.

Различным моделям гражданского воспитания соответствуют различные формы и методы. В рамках предметной (монопредметной, надпредметной) модели наиболее применимы такие методы гражданского воспитания, как обсуждение понятий, моделирование и/или анализ ситуаций, дискуссия; а форма работы - учебное сотрудничество в малых группах. В рамках имитационно-игровой модели наиболее применимыми методами становятся ролевые и деловые игры, ученическое самоуправление, социологические опросы, проводимые учащимися. Проектной модели наиболее соответствуют различные разновидности проектного метода, включая исследовательские, творческие и практико-ориентированные проекты, телекоммуникационные проекты, «социальное проектирование» как особый комплексный метод, социально ориентированные акции. Наконец, для институциональной модели максимально приемлемы следующие методы гражданского воспитания: разработка школьного законодательства, активное участие учащихся в школьном самоуправлении, в целом - формирование демократического уклада школьной жизни.

Показано, что наибольшую педагогическую эффективность с точки зрения гражданского воспитания имеют комплексные методы. Это связано с г тем, что личностная ориентация образовательного процесса требует учёта целостного характера личности воспитанника, в связи с чем наиболее востребованной оказываются целостные формы работы: ролевая игра, социальная акция, формирование демократического уклада школьной жизни.

В результате исследования были выявлены целевые функции ролевой игры как метода гражданского воспитания учащихся: обучающая функция, функция формирования опыта гражданского поведения, функция формирования гражданской компетентности личности, развивающая функция.

Социальная акция - основная и наиболее значимая форма социального проектирования в рамках проектной модели гражданского воспитания -предполагает в данном случае выход проектной деятельности учащихся за рамки внеурочных форм, в сферу внешкольной деятельности, поскольку в её орбиту вовлекаются родители, представители общественности микрорайона и различных организаций. В данном случае метод социального проектирования и ролевая игра смыкаются в единый комплексный метод («ролевой», или «игровой», проект).

Одна из основ демократического уклада школьной жизни в рамках институциональной модели - совместная деятельность учащихся и педагогов по разработке школьного законодательства - является одним из наиболее эффективных методов гражданского воспитания. Существенное отличие данного направления воспитательной работы от методов, реализуемых в рамках имитационно-игровой модели, заключается в том, что «Конституция» и «Законы» школы являются, во-первых, не игровыми, а реально действующими правовыми актами, и, во-вторых, определяющими права и свободы, обязанности и ответственность не только учащихся, но и учителей и администрации школы - равноправных «граждан школьного государства».

Выявлена общая тенденция развития методов гражданского воспитания: современные требования к постановке гражданского воспитания и к социализации молодежи заставляют сместить акцент с пассивных методик к активным и интерактивным, которые позволят учащимся освоить умения находить, получать и анализировать информацию, делать выводы и принимать на их основе самостоятельные решения.

Анализ отдельных моделей гражданского воспитания позволяет сделать вывод: каждая из них сталкивается с проблемой качественного усвоения знаний, навыков и ценностей гражданственности. Ни одна из этих моделей не решает полностью эту проблему. Эффективность гражданского воспитания в целом является производной от уровня образовательного процесса как процесса поискового, его воспитательного потенциала и мотивации, качества самой школы как социального института и специфической социальной среды, и, наконец - от качественных характеристик педагогов. В силу этого, практическая оценка эффективности гражданского воспитания представляет сложную проблему, решение которой зависит от интеграции его отдельных моделей и повышения роли в системе общего образования в целом.

В настоящее время сосуществуют два подхода к оценке эффективности гражданского воспитания, один из которых основан на идее целостности критериев педагогического процесса и отвечает интересам культурного развития общества; второй опирается на идею «диагностичных целей» и соответствующих им измеримых дискретных критериев эффективности - он отвечает существенно более узким интересам экономического развития. Борьба двух указанных тенденций отражает общее противоречие между культурной и экономической функциями образования и воспитания.

Определённым компромиссом между идеей интегральных критериев воспитанности и идеей «диагностичных целей» воспитания является так называемый критериально-уровневый подход, согласно которому отдельно выделяются: 1) критерии эффективности гражданского образования и 2) уровни их достижения.

Была определена необходимая совокупность критериев эффективности гражданского воспитания, включающая в себя внутриличностные критерии: информационный (количество и качество знаний), компетентностный (умения и навыки), аксиологический (ценности и ценностные отношения личности), характерологический (качества личности) и межличностный критерий: динамика межличностных отношений в учебной группе (классе).

Выделено два подхода к раскрытию характерологического критерия: суммативный и интегральный. Показано, что последний из них в большей степени отвечает личностно ориентированной образовательной парадигме. Согласно ему, гражданственность понимается как сложное интегративное единство, которое может быть конкретизировано в аспектах: социальноправовом, морально-этическом и социально-психологическом, а также включает в себя как объективный, так и субъективный компоненты.

Предложены характеристики качественно различных уровней сформированности гражданской позиции: высокий, достаточный, пассивный, нулевой.

В непосредственной связи с проблемой критериев эффективности гражданского воспитания находится вопрос о путях диагностики результатов гражданского воспитания. Показано, что существующий диагностический инструментарий применим для оценки эффективности гражданского воспитания по информационному и компетентностному критериям (метод тестирования), по аксиологическому критерию (метод тестирования и, в меньшей степени, метод наблюдения) и по межличностному критерию (метод наблюдения, социометрические методы). В то же время проблема поиска средств диагностики эффективности гражданского воспитания по характерологическому критерию пока ещё остаётся открытой и может быть обозначена как одно из дальнейших направлений исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании историко-педагогического анализа нами были выявлены основные тенденции развития теоретических представлений о гражданском воспитании.

Первая тенденция выражается в определённой цикличности, характерной для эволюции представлений о целях и ценностях гражданского воспитания. Эта цикличность может быть отображена как колебания по оси целей: «воспитание гражданина для общества» - «воспитание гражданина для государства» и по оси ценностей: «свобода - ответственность». При этом в периоды общественного подъёма (эпоха «Александровских реформ», период 1900-1910-х гг., а также с середины 1980-х до середины 1990-х) разработка теории гражданского воспитания осуществляется в тяготении к полюсам «воспитание для общества» и «свобода», а в периоды ухудшения внешнеполитического или экономического положения страны (Великая Отечественная война, «рыночный шок» 1990-х) - в тяготении к противоположным полюсам.

Указанную тенденцию можно назвать «конъюнктурной логикой» развития теоретических представлений о гражданском воспитании, поскольку гражданское воспитание, как никакой другой компонент учебно-воспитательного процесса, зависит от социально-политической конъюнктуры.

С этой точки зрения, особый интерес для исследования представляют собой «переходные периоды», когда раскол общества на «прогрессивный» и «охранительный» лагер и приводит к определённому балансу по целевой и ценностным осям гражданского воспитания. В данном случае наиболее ярко начинает проявляться вторая тенденция, которую мы обозначаем как «внутринаучная логика» развития теоретических представлений о гражданском воспитании. В соответствии с этой логикой разрабатываются проблемы гражданского воспитания, не столь явно подверженные внешней конъюнктуре, а именно - представления о принципах, формах и методах гражданского воспитания.

Развиваясь в диалектическом единстве циклической «конъюнктурной логики» и линейно-поступательной «внутринаучной логики», теоретические представления о гражданском воспитании проходят вполне естественный «спиральный» путь развития. При этом понимание ценности самого гражданского воспитания от этапа к этапу неуклонно возрастает: от признания самого факта необходимости гражданского воспитания, через понимание гражданского воспитания как «одного из» направлений «воспитательной работы» школы и общества, к осознанию всеобъемлющей роли гражданского воспитания, интегрирующего в себе все «направления воспитания» и определяющие самый строй жизни общеобразовательного - в современной идее «институционального подхода».

• На основе анализа современной практики гражданского воспитания выявлено, что одной из основных тенденцией её развития было и продолжает сохраняться стремление к разрешению основных (базовых) противоречий указанной практики. Эти противоречия имеют глубокий внутринаучный характер и вряд ли могут быть сняты или разрешены в обозримом будущем, однако, они, по нашему мнению, являются одним из важнейших внутренних источников её развития.

К одному из таких противоречий следует отнести борьбу фундаметальных подходов, по-разному решающих вопрос об основном средстве гражданского воспитания. В рамках первого подхода в качестве ведущего средства выступает воспитывающее обучение. Данному подходу соответствуют:

- отождествление цели гражданского воспитания с преодолением «гражданской неграмотности»; выбор определённых моделей гражданского воспитания: монопредметной, реже надпредметной;

- предпочтение классно-урочных форм внеурочным и внешкольным, что предполагает использование таких методов гражданского воспитания, как: обсуждение понятий, работа с документами, дискуссия, моделирование и анализ ситуаций, деловые игры, несколько реже - ролевые игры и метод проектов.

Противоположный подход ориентирован на признание в качестве ведущего средства гражданского воспитания социальной практики учащихся, в ходе которой формируется их опыт гражданского поведения и «гражданского участия». Этому подходу соответствуют:

- отождествление цели гражданского воспитания с преодолением «гражданской незрелости»;

- выбор иных моделей гражданского воспитания: имитационно-игровой, проектной, институциональной;

- предпочтение внешкольных форм внеурочным, а внеурочных -классно-урочным формам, что, в свою очередь, предполагает использование следующих методов гражданского воспитания: ролевые игры, включая ученическое самоуправление; метод проектов в различных вариантах, включая социальное проектирование и социальные акции; совместная работа учащихся и учителей над школьным законодательством; широкое введение договорных отношений в практику работы школы; включение учащихся в работу школьного самоуправления; демократизация школьного уклада в целом. ф Показательно, что оба указанных подхода сосуществовали и продолжают сосуществовать в практике гражданского воспитания на каждом этапе развития теоретических представлений о гражданском воспитании (см. Выводы по первой главе), причём аргументы сторонников каждого из подходов выглядят по-своему убедительно. В самом деле, в основе всякой социальной практики лежат определённые убеждения, которые формируются на основе твёрдых понятий, полученных в процессе обучения, что и является основной задачей школы, тогда как организация социальной практики выходит за рамки её полномочий; с другой стороны, лишь в опыте формируются гражданская компетентность, гражданская позиция, гражданская зрелость личности, и поэтому «прямое обучение демократии» само по себе влияет на информированность личности, но не на её поведение. 9

На наш взгляд, дальнейшее развитие практики гражданского воспитания будет осуществляться в направлении взаимообогащения двух указанных подходов. В свою очередь, возможна и «внутренняя эволюция» каждого из подходов: от монопредметной модели гражданского воспитания -к надпредметной, и от имитационно-игровой и проектной моделей - к институциональной, и далее - к «общественно активной школе».

Второе противоречие связано с борьбой различных подходов к оценке результатов гражданского воспитания. Один подход ориентирует на комплексную оценку степени сформированности гражданственности как интегрального качества личности, однако при этом оценка осуществляется во многом «на глазок», и, соответственно, цель гражданского воспитания может быть задана лишь как идеальная модель. Другой подход опирается на идею «диагностичных целей»: выделяются отдельные чёткие критерии эффективности гражданского воспитания, и для каждого возрастного этапа проектируется определённый уровень их развития. Результат гражданского воспитания становится измеримым, но при этом теряется целостное г восприятия развития личности воспитанника, т.к. отслеживается развитие «отдельных функций», а не личности в целом. ф Указанное противоречие также является возможным источником развития практики гражданского воспитания. Его значимость обусловлена как непосредственной связью с целью гражданского воспитания (точнее, со способом формулировки этой цели), так и выражением «внутренней конкуренции» различных функций образования - функции трансляции культуры и экономической функции. Первая из них требует формулировки цели гражданского воспитания в целостном, интегральном виде; вторая предъявляет к этой формулировке требование измеримости, ориентируя образование на постоянное отслеживание достижения вполне конкретных, прагматических результатов.

Обобщая результаты проведённого исследования, можно отметить, что в настоящий момент развитие теории и практики гражданского воспитания нацелено:

- на создание условий для учащихся для осмысления и действия по решению проблем, связанных с защитой гражданских прав, осознанием гражданского долга и ответственности, «выращиванием» навыков гражданской самодеятельности, политической культуры и социальной этики, включающей в себя этику толерантности и ненасилия, соблюдение нравственных принципов и норм в обществе и политике, приоритет общечеловеческих ценностей, недопустимость принципа «цель оправдывает средства» в межличностных отношениях и политике;

- на активную социализацию личности учащегося и формирование в процессе гражданского воспитания и образования навыков активного нравственного гражданского действия, социального и политического участия, т.е. - гражданской компетенции личности;

- на социальное и гражданское творчество воспитанника (когда ребенок не просто копирует поведенческие шаблоны, а всякий раз выстраивает свое поведение заново, примеряя его к конкретной сложившейся ситуации), которое позволит ребенку «устоять» в эпоху кризисов, в эпоху переоценки ценностей и вновь выстроить свое поведение с ориентацией на общественное и личное благо;

- на реальную жизнь, поскольку лишь при таком устремлении все используемые модели, формы, методы и приёмы школьной работы обретают личностный смысл для воспитанника.

Рассматривая ближайшие перспективы развития теоретических представлений о гражданском воспитании необходимо иметь в виду следующую тенденцию. В настоящее время ряд исследователей всё более отождествляет понятие «гражданское воспитание» с воспитанием как таковым, а «гражданское образование» - с общим образованием, в противовес профильному, профессиональному, узко-утилитарному (И.В. Следзевский [20], И.Д. Фрумин [166] и др.). Это связано с тем, что «воспитание гражданственности» рассматривается как системообразующий, существенный компонент воспитательного процесса, т.е. скрыто провозглашается, что «всякое воспитание есть гражданское воспитание».

Показательно, что на подобную интегрирующую роль претендуют (в рамках других концепций) и иные «направления воспитания», рассматривавшиеся ранее как рядоположенные, а именно экологическое и эстетическое воспитание. В определённом смысле можно сказать, что эти три концепции являются конкурирующими. На наш взгляд, позитивный смысл такой «конкуренции» состоит в том, что после длительного исторического перерыва осуществляется попытка выявить объективную сущность воспитания, представление о котором было утрачено в период господства взглядов о том, что воспитательный процесс состоит из множества относительно равноправных «направлений воспитания». На роль объективной сущности воспитания, таким образом, претендуют и воспитание гражданственности (как интегрального качества личности), и воспитание ценностного отношения к природе (в предельно широком понимании этого слова), и воспитание эстетических потребностей и чувств (понимаемых как высшее в иерархии человеческих свойств). В социальном плане такая трактовка гражданского воспитания противостоит тенденции распада единого ценностного поля российского общества на отдельные индивидуальные, семейные, корпоративные, сословные «кластеры».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николаев, Михаил Васильевич, 2006 год

1. Азбука гражданина: Сб. / Сост. А. Иванов. М., 1980. - 250 с.• 2. Алексеев С.С. Гражданином быть обязан: Основы правовых знаний дляюношества. Свердловск, 1985.- 173 с.

2. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., 2001. С. 121.

3. Ахаян Т.К. Убежденность основа гражданственности // Воспитание гражданина / Под ред. О.С. Гаманина, В.Ф. Матвеева. - М., 1978. С. 54-65.

4. Базовые ценности россиян: Социальные установки. ЖизненныеIстратегии. Символы. Мифы / Отв. ред. А.В. Рябов, Е.Ш. Курбангалеева -М. 2003.-448 с.

5. Бездухов В.П. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям.1. Самара, 2002.-192 с.

6. Битинас Б.П., Бочарова В.Г., Гурова Р.Г. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания: В 2 ч. Ростов-н/Д, 1993. Ч. 1.С. 86-111.

7. Блонский П.П. Курс педагогики: (Введение в воспитание ребёнка). -М., С. 173.

8. Боголюбов J1.H. Приобщение учащихся при изучении обществоведческого курса к гражданской культуре // Демократизация,ф гражданственность и интернациональное воспитание: Тез. междунар. н.пр. конф., 14-17 ноября 1995 г. -М., 1995. С. 14-16.

9. Богуславский М.В. XX век российского образования. М., 2002. - 336 с.1.. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д., 2000. - 351 с.

10. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепции воспитания: В 2 ч.- Ростов-н/Д., 1993. С. 11-42.

11. Бочкарев В.И. Ученическое самоуправление важное средствопредупреждения и преодоления отклонений в поведении подростков // Воспитание школьников. 1995. № 4.

12. Васина Э.Л. Социализм и воспитание масс. М., 1973. - 626 с.

13. Воскресенская Н.М., Положевец П.Г. Мы, народ.: Гражданин и Конституция. М., 1997 - 190 с.

14. Воскресенская Н.М., Иоффе А.Н. Мы, народ.: Росссийская Конституция. М., 1998. - 190 с.

15. Воскресенская Н.М., Положевец П.Г. Выборы в демократическом обществе. М., 1996. - 78 с.

16. Воспитание гражданина в советской школе / Ф.Р. Филипов, В.М.

17. Шепель, Б.З.Вульфов и др.: Под ред. Г.Н. Филонова. М., 1990. - 176 с.

18. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 75-125.

19. Вяземский Е.Е., Следзевский И.В. Гражданское образование в школах Москвы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 10. С. 14-24.

20. Гаджиев К.С. Концепция гражданского общества: Идейные истоки и основные вехи формирования // Вопросы философии. 1991. № 7. С. 19-35.ф 22. Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее

21. Советская педагогика. 1990. № 7. С. 38- 44.

22. Газман О.С., Никитин А.Ф., Соколов Я.В. Гражданское воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1993.-Т. 1.С. 224-225.

23. Гаязов А.С. Формирование гражданина: Теория, практика, проблемы. -Челябинск, 1995.-237 с.

24. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития: Пособие для самообразования. М., 2001. - 520 с.

25. Голев А.Г. Воспитание у старшеклассников гражданственности какинтегрального качества личности. Пятигорск, 1994. - 30 с.

26. Гоман J1.A. М.М. Рубинштейн о детском самоуправлении // Гуманистическая направленность педагогики в России: (до сентября 1817 г.): Тез. докл. межвуз. конференции (май 1994 г.) Пятигорск, 1994 С. 22-23.

27. Горький A.M. О гражданственном воспитании // Вестник культуры и свободы. 1918. № 1.С. 7-9.

28. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы». М., 2001. - 35 с.

29. Гражданский Форум: от общественного мнения к общественному обсуждению: Метод, рекомендации. Брянск, 2001. - 65 с.

30. Гражданское образование путь к демократическому обществу:

31. Материалы междунар. конфер. СПб., 1999. - 201 с.

32. Гражданское образование в начальной школе Нижнего Новгорода и

33. Нижегородской области / Координаторы программы А. Белявский, С. Сизов //Граждановедение: Прилож. к «Учительской газете». 1996. № 5. С. 4-5.

34. Гражданское образование в российской школе / Сост. Т.И. Тюляева. -М., 2003.- 184 с.

35. Гражданское образование в современной школе. Опыт реализации межпредметной модели: Пособие для педагогов и работниковф образования. Калуга, 2001. 200 с.

36. Гражданское образование и воспитание. Концепция и программа: (основные направления). Ставрополь, 1997. - 16 с.

37. Гражданское образование и воспитание школьников / Сост. Г.П. Богомолова, Л.И. Грегуль, JI.M. Региченко и др. Ростов-н/Д., 2000. - 53 с.

38. Гражданское образование: Сб. материалов, разработанных под эгидой Совета Европы / Под ред. Н.М. Воскресенской, И.Д. Фрумина. М., 2000.

39. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенской при участии А. Иоффе и Ч. Уайта. -М, 1997.- 190 с.

40. Гражданское образование: формирование активной жизненной «позиции гражданина: Сб. статей для методистов и преподавателей общественных дисциплин. М., 2001. - 288 с.

41. Гражданское самосознание основа мировоззрения личности: Метод, пособие / Под ред. P.M. Роговой. - М., 2000. - 168 с.

42. Гревцева Г.Я. Гражданское воспитание учащихся: Учеб.-метод, пособие. Челябинск, 2003. - 115 с.

43. Гурова Р.Г. Готовность выпускников школы к выполнению основныхIсоциальных функций как показатель их гражданской зрелости // Воспитание гражданина в советской школе. -М., 1990. С. 70-81.

44. Демократизация общества и гражданин // Преподавание истории вшколе. 1994. №7. С. 39-50.

45. Демократия: государство и общество: Учеб. пособие для средних общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. М., 1995. - 280 с.

46. Долгаева И.А. Гражданственность как качество личности // Социально-педагогические проблемы формирование гражданина: Сб. научн. трудов Уральского гос. университета. Свердловск, 1986. - С. 30-40.

47. Дуранов И.М., Жернов В.И. Педагогические проблемы воспитания гражданственности. Магнитогорск, 1994. - 42 с.ф 47. Дурикин А. Общественно-политическое воспитание учащихся //

48. Общественно-политическое воспитание в школе 1-ой ступени и семилетке. М., 1929. С. 5-62.

49. Егорова А., Луховицкий В. Ролевые игры в преподавании прав человека. М., 1995. - 177 с.

50. Ефимов Е. Реформа средней школы и национальное воспитание по материалам министерства народного просвещения // Вестник воспитания. 1916. №3. С. 181.

51. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической личности. JI., 1970. - 108 с.

52. Земцов В. Деполитизация или политическая культура?: (О гражданственном воспитании школьников) // Теоретические проблемы использования ЭВМ в школе. М., 1991. С. 107-111.

53. Иванов В.Н. Школа гражданственности: Воспитательные резервы коллектива. М., 1979. - 206 с.

54. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов М., 1982.

55. Иванов Н.А. Ориентация школьников на ценности гражданина и патриота России: Метод, рекомендации. Оренбург, 1999. - 34 с.

56. Иващенко А.В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. М., 1981. - 155 с.

57. Имею право: Конституция и сборник законов гражданина школы № 734. Вып. 2.-М., 1997.-78 с.

58. Иорданский Н.Н. Основы практики социального воспитания. М., 1923.- 156 с.

59. Иоффе А.Н., Пахомов В.П. Методические приемы в гражданском образовании. Тольятти, 1999. - 28 с.

60. Иоффе А.Н., Кишенкова О.В. Введение в обществознание: 8 кл. М., 2000.- 187 с.

61. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. уч. заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М., 2001. 512 с.

62. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

63. Караковский В.А. Воспитай гражданина. (Записки директора школы) -М., 1987.- 144 с.

64. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909. С. 10-34.

65. Кашанина Т.В, Кашанин А.В. Основы российского права: Учеб.пособие. М., 1997. - 324 с.

66. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности / Пер. З.Н. Журавской. Пг., 1917.

67. Кирби К. Служение обществу и граждановедение // Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенской при участии А. Иоффе и Ч. Уайта. М., 1997. С. 162-163.

68. Клинкова Е. Проект «Гражданин» способ социализации подростков // Народное образование. 2000. № 7. С. 163-166.

69. Кожокарь В.И. Формирование гражданского облика старшеклассника.-Кишинев, 1985.- 112 с.л 7

70. Конопович Б.Г. Я гражданин России: Учеб. пособие. - Воронеж, 2002. - 114 с.

71. Конституция Российской Федерации. М., 1993. - 64 с.

72. Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи / Сост. Т.В. Болотина. М., 2001. - 78 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: Документы и материалы.1. М., 2002. С. 236-282.

74. Королев Ф., Раскин Л. Воспитательные задачи школы. М., 1930. - 240 с.

75. Коротов В.М., Турчина Н.В. Развитие самодеятельности личности. -Киров, 1998.-41 с.

76. Коротов В. М. Самоуправление школьников. М., 1981.-207 с.

77. Красин Ю.А. Долгий путь к демократии и гражданскому обществу // Полис. 1992. № 5-6. С. 97-105.

78. Кривошеина Е.Н. Взаимодействие педагогов и старшеклассников в рамках областного молодежного фестиваля «Новая цивилизация»: опыт реализации программы «Новая цивилизация» // http://www.auditorium.ru

79. Крупская Н.К. Пед. соч.: в 4 т. М., 1959. - 195 с.

80. Крысько В.Г. Социальная психология: Словарь-справочник. Минск-М., 2001.

81. Кузнецова JI.B. Воспитание гражданственности в семье // Воспитание школьников. 1990. № 3. С.65-69.

82. Кузнецова JI.B. Теория и практика гражданского воспитания // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина-М., 1987. С. 268-275.

83. Кузнецова JI.B. Истоки гражданственности. М., 1982. - 168 с.

84. Культура мира, права человека, толерантность, ненасилие и миролюбие: Метод, пособие для учителя / Под редакцией А.С. Прутченкова. М., 2003. - 138 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб., 1992. - 154 с.

86. Кумекер JI. Воспитание честности, дружелюбия и других гражданских качеств у учащихся начальных классов // Начальная школа. 1994. № 10. С. 72-74.

87. Ликона Т. Возврат к воспитанию // Гражданское образование: содержание и активные методы обучения / Под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенской при участии А.Иоффе и Ч. Уайта. -М., 1997. С. 151-153.

88. Ловецкий Г. А., Сударенков В.И. Особенности становления гражданственности у российских школьников // Мир Человека. № 2. 1996.

89. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.

90. Лозинский Е. Правовые нужды народа как проблема общественно-педагогическая // Вестник воспитания. 1912. №1. С. 163.

91. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978.• -46 с.

92. Макаренко А.С. Воспитание гражданина: Сб. М., 1988. - 302 с.

93. Малькова З.А., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания учащейся•молодежи в современном обществе: Проект для обсуждения. М., 1991. -31 с.

94. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.- 144 с.

95. Марьенко И.С. Проблемы методики исследования идейно-политического воспитания школьников // Советская педагогика. 1972.• №11. С. 3-11.

96. Международное исследование по граждановедческому образованию -CIVIC, 1999. // http://centeroko.fromru.com

97. Мирский Р.Я. Патриотизм советского человека: Интернационализм, гражданственность, труд. М., 1988. - 309 с.

98. Морозова Л.А. Некоторые проблемы гражданского воспитания во французской средней школе // Содружество школы, семьи иобщественности в воспитании и обучении детей и молодежи: Сб. науч. трудов. -М., 1975. С. 283-289.

99. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы. -М., 1996. С. 5-7.

100. Мушинский В.О. Азбука гражданина: Учебник для осн. школы. М., 1997.

101. Немов Р.С. Практическая психология. М., 1998. С. 271.

102. Никитин А.Ф. Гражданское образование: новый комплексный курс // История: Прилож. к газете «1 сентября». 1999. № 21 июнь. С. 1.

103. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Воспитание гражданина в советской школе / Под ред. Г.Н. Филонова. -М., 1990. С. 44-60.

104. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 32-38.

105. Никитин А.Ф. Граждановедение: (Мораль и право): Учебное пособие для учащихся 8 кл. общеобр. школы. -М., 1997.

106. Никитин А.Ф. Право и политика: Учебное пособие для 9 кл. общеобр. учрежд.-М., 2000.- 191 с.

107. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. № 2. С. 43-52.

108. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. - 272 с.

109. О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации: Инструктивное письмо Минобразования РФ № 13-51-08/ 13 от 15.01. 2003 // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 6.

110. О гражданском образовании и изучении Конституции РФ: Письмо МО РФ от 6 февраля 1995 г. № 151/11.

111. О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации: Письмо Министерства образования РФ № 391/11 от 19 марта 1996 г. // Вестник• образования. 1996. № 4. С. 78.9

112. Образование по правам человека: достижения и задачи. Тюрке-Або, 1998.

113. Обухов В.М. Как воспитать гражданскую активность: Кн. для учащихся.-М., 1986. С. 109.

114. Оников JT.A., Шишлин Н.В. Краткий политический словарь. М., 1988. -457 с.

115. От нетерпимости к согласию: Проблемы перехода от гражданского и религиозного противостояния к веротерпимости и общественному согласию. М., 1999. - 130 с.

116. Оценивание в гражданско-правовом образовании // Гражданскоеобразование: проблемы оценивания и организация методической работы: Матер, конфер., Калуга, 22-23 мая 2002 г. Калуга, 2002. - 154 с.

117. Педагогика / Под ред. Б.Н. Есипова, Н.К. Гончарова. М., 1933. - 352 с.

118. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // http://www.mainskills.ru.

119. Пинт А. Воспитание патриотизма в школе в дни Отечественной войны. Свердловск, 1943. - 80 с.

120. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. -М, 1923.- 156 с.ф 124. Поляков С.Д., Ясницкая В.К. Диагностика школьного воспитания //

121. Воспитание-99. Вып. 1. Ульяновск, 1999. С. 20-22.

122. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М., 2003. - 197 с.

123. Правовое воспитание молодежи / Отв. ред. Н.И. Козюбра. Киев, 1985. -319 с.9

124. Проект «Ключевые компетенции как результат образования» // http://medianet.yartel.ru.

125. Прутченков А.С. Занимательное граждановедение. М., 1998. - 165 с.

126. Прутченков А.С. Необычный задачник для обычного гражданина. М.: 1998.-87 с.

127. Психолого-педагогический словарь/ Авт. Сост. Мижериков В.А. Р-н-Д.,• 1998.9

128. Рагозина Л.Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М., 2002. - 154 с.

129. Радищев А.Н. О законоположении // В кн. Избранные философские и общественно-политические произведения. М., 1952. С. 454 - 463.

130. Реализация прав ребёнка: возможности демократического школьного климата: Сб. уче.-метод. материалов //Сост.: Н.С.Вощенкова, П.П.Симоненко / Отв. ред. Т.В.Болотина. М., 2003. - 177 с.

131. Резник А.Б. Гражданское становление школьников: Из опыта работы учителя. -М, 1985.-80 с.• 135. Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории. М.,1961.-209 с.ф

132. Роков Г. О национально-патриотическом воспитании // Вестник воспитания. 1908. № 4. Отд. 1. С. 41-78.

133. Роков Г. Общественное воспитание в средней школе // Вестник воспитания. 1907. № 1. С. 23-37.

134. Румянцев Н.Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения // Вестник воспитания. 1916. № 7 С. 1-43; № 8. С. 1-42.

135. Румянцев Н.Н. Социальное воспитание подростков как насущная• задача нашего времени // Народный учитель. 1918. № 5. С. 5-35.

136. Руссу И.Н. Воспитание гражданственности у учащихся общеобразовательной школы. Кишинев, 1976. 192 с.

137. С.П. О школьных программах по обществознанию // Вестник воспитания. 1896. №5. С. 21-25.

138. Садыкова А.Г., Киекбаева И.П. На пути к гражданскому обществу //

139. Школьные технологии. 2000. № 5.

140. Сайфуллаев П.Ф. Патриотическое воспитание учащихся в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.). Ташкент, 1990. - 55 с.

141. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к• образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 6.0

142. Синицкий Е. Преподавание законоведения и развитие правосознания //

143. Вестник воспитания. 1909. № 7. С. 32-184.

144. Система правового образования в школе: Концепции и учебные программы. СПб., 1995. - 32 с.

145. Смольников В.Г., Бачков Б.И. Рождение гражданина // Социально-политические науки. 1980. № 8. С. 43-49.

146. Смольников В.Г. Проблемы формирования гражданского общества // Социально-политические науки. 1991. № 4. С. 9-16.

147. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Граждановедение: Учеб. пособие для• учащихся 9 кл., их родителей и учителей. М., 1997.

148. Социально-педагогические проблемы формирования гражданина: Сб. науч. тр. Свердловск, 1986. С. 196.

149. Стратегии обучения демократическому гражданству // Проект «Образование для демократического гражданства», рус. версия. -Страсбург, 19 июля 2000 г.

150. Стрелова О.Ю. Ценностные основания гражданского образования школьников в пограничных регионах Российской Федерации. // http://www.isarrfe.trainet.org.ф 153. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина // Воспитаниешкольников. 1966. № 1. С. 3-10.

151. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. - 105 с.

152. Ткачева Е.И. Проблемы гражданского воспитания в английской буржуазной педагогике // Воспитание гражданина: В помощь учителю общеобразовательной школы / Под ред. А.Е. Кондратенкова. Смоленск, 1974. С. 118-128.

153. Тубельский А.Н. Зачем школе демократия // Мир образования. 1996. №6. С. 9-11.

154. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. М., 1999. - 343 с.

155. Тюнь Г. Надежда будущего века: Общественно активные школы // http://petrsu.karelia.ru.

156. Тютькова И.А. Генезис идеи гражданского воспитания в истории педагогики // Научно-методические проблемы гражданского и патриотического воспитания: Сб. науч. ст. Коломна, 2001. С. 4-17.

157. Фарфаровский В.Ф., Валеев И.И. Воспитание чувства семьи единой: Учеб. пособие. — М., 1991. — 164 с.

158. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика. 1999. № 8. С. 45-51.

159. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М., 1983. - 223 с.

160. Формирование социально активной личности школьника в учебно-воспитательном процессе: Метод, реком. для учителей школы / Отв. ред. Е.А. Дмитриева. М., 1986. - 87 с.

161. Формирование социального опыта учащихся в условиях личностно-ориентированной системы школы: Сб. ст. Вел. Новгород, 2000. Вып. 1. -104 с.

162. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избр. пед. соч. / Пер.сфр.-М., 1990. С. 139-177.

163. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998. - 320 с.

164. Фрумин И.Д. Гражданское образование в информационный век. -Красноярск, 1999. 125 с.

165. Фрумин И.Д. Гражданское образование: спорные моменты и возможные тенденции // Директор школы. 1997. № 5. С. 57-58.

166. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI науч.-пр. конф. Красноярск, 2003.

167. Фрумин И.Д. Образование для гражданского участия. Красноярск, 1998.- 123 с.

168. Хмелюк Р.И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. Киев-Одесса, 1978. - 134 с.

169. Ходос Е.А. Как принимать решения? // Образование для гражданского участия: Метод, материалы. Красноярск, 1998. С. 44-57.

170. Хозе С.Е. Взрослеть в делах: (Проблемы школы самоуправления). М., 1980.-96 с.

171. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. / Под ред. А.Ф. Смирнова. М., 1983.

172. Черцова С. Гражданское воспитание учащейся молодёжи и повышение её духовной культуры // Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание: Тез. Междунар. науч.-пр. конф. 14-17 ноября 1995 г.-М, 1995. С. 89-91.

173. Шацкий С.Т. Советская школа: ее теория и практика // Народное просвещение. 1928. № 8-9. С. 197.

174. Шепель В.М. Социально-психологические аспекты гражданского воспитания // Воспитание гражданина в советской школе / Под ред. Г.Н. Филонова. М., 1990. С. 60-70.

175. Шепель В.М. Что определяет гражданское самочувствие народа // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 3-11.

176. Шехтер С., Воскресенская Н. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М., 1997. - 199 с.

177. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982. - 104 с.

178. Школа молодого лидера. // http://www.ripc.redline.ru.

179. Школьные проекты по гражданскому образованию: Сб. метод, материалов / Под ред. А.В. Бутенко, И.Д. Фрумина Красноярск, 1999. -145 с.

180. Шкробова М.А. «.Но гражданином быть обязан?». Ульяновск, 1996. -105 с.

181. Шкробова М.А. Тематическое (поурочное) планирование курса «Граждановедение» с 5 по 9 класс. М., 1996. - 231 с.

182. Шмаков С.А. Гражданином быть обязан. М., 1982. - 150 с.

183. Я гражданин России: Сб. матер, окружной акции. - Ханты-Мансийск, 2002.-269 с.

184. Якимович И.Г. Общественная политика в российской школе // Гражданское образование в информационный век. Красноярск, 1999. С. 53-55.

185. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000. -125 с.

186. Диссертации и авторефераты диссертаций

187. Асеф Ю.А. Педагогическое руководство деятельностью учащихся в процессе преподавания вопросов политологии курса «Человек и общество» (11 кл.): Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 18 с.

188. Ахметова И.Ф. Концептуальные подходы к преподаванию прав человека в средней школе зарубежных стран: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 18 с.

189. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Дис. . д-ра пед. наук. -Ставрополь, 1997-351 с.

190. Васильев Н.И. Педагогические условия формирования и развития гражданских качеств старшеклассников (на материалах внеклассной работы по истории и психологии): Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 1995.- 118 с.

191. Волжина О.И. Развитие идей гражданского воспитания подрастающего поколения (историко-педагогический аспект): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.- 187 с.

192. Дуранов И.М. Педагогические условия формирования гражданской активности во внеклассной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1992. - 19 с.

193. Жанбуринина Г.Б. Ученическое самоуправление как средство социально-нравственной ориентации старшеклассников в условиях демократизации и гуманизации школы: Автореф. . канд. пед. наук. -Казань, 1992.-22 с.

194. Известнова Е.В. Формирование гражданственности воспитанников в процессе правового воспитания: Дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 174 с.

195. Канова Т.В. Ученическое самоуправление как средство воспитания учащихся в духе гражданственности в современной буржуазной школе: Дис. канд. пед. наук. -М., 1983. 175 с.

196. Кожокарь В.И. Педагогическая основа воспитания гражданственности у старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук-М., 1995. 199 с.

197. Мартынова В.В. Формирование гражданственности у подростков в процессе освоения социальных ролей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1993.- 18 с.

198. Нургалиева A.M. Формирование гражданской активности старшеклассников с учетом особенностей семьи: социально-педагогический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук-М., 1993. 16 с.

199. Павлова И.И. Формирование единства гражданского сознания и поведения у подростков в современной национальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.-20 с.

200. Прокопец О.Н. Культурные ценности региона средство формирования гражданской позиции личности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996.- 145 с.

201. Ростовцева Е.В. Гражданское воспитание учащихся в контексте гуманизации образования: Дис. канд. пед. наук. Сочи, 1998. - 136 с.

202. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России: (Историко-педагогические аспекты): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 44 с.

203. Танюхин Ю.А. Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1997.-19 с.

204. Шаленов A.M. Проблема воспитания гражданственности школьников в советской педагогике 70-80-х гг.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-22 с.