Гигиеническая оценка состояния здоровья учителей и его влияние на здоровье учащихся средних общеобразовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 14.00.07, кандидат медицинских наук Бардахчьян, Анна Валерьевна

• Бардахчьян, Анна Валерьевна
• кандидат медицинских наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат медицинских наук Бардахчьян, Анна Валерьевна

Введение.

Глава 1. Проблема изучения влияния состояния здоровья педагогов на здоровье и самочувствие учащихся (обзор литературы).

Глава 2. Организация работы, объем и методы исследования.

Глава 3. Гигиеническая характеристика факторов учебного процесса у учащихся 4-6 классов.

3.1 Гигиеническая характеристика состояния здоровья и психического самочувствия школьных учителей.

3.2 Гигиеническая характеристика организации учебного процесса и его восприятия учащимися 4-6-х классов.

Глава 4. Гигиеническая оценка влияния психоэмоциональных факторов учебного процесса на здоровье и самочувствие учащихся.

4.1 Гигиеническая оценка школьной тревожности и самочувствия учащихся 4-6-х классов.

4.2 Гигиеническая характеристика состояния здоровья учащихся

4-6-х классов.

4.3 Анализ взаимосвязей показателей самочувствия и здоровья учителей и учащихся 4-6-х классов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гигиеническая оценка состояния здоровья учителей и его влияние на здоровье учащихся средних общеобразовательных учреждений»

Общеизвестно влияние учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни (А.А. Орлов, 1999; И.Э>. Александрова, 2002; Г. Ахмерова, 2001). Постоянно контактируя с учащимися, педагоги могут быть сами фактором риска ухудшения их психического и соматического здоровья, что было отмечено уже в отдельных работах психологов, психиатров и гигиенистов (М.С. Кузина, 1998; Д.Н. Исаев, 2000; А.В. Ляпина, 2004; М. Basguen, 1983; Н. Jaklewicz, 1988 и др.). Между тем, в условиях современного образования, связанного с увеличением психического напряжения и снижением двигательной активности, роль учителя в сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения значительно возрастает (О.Ю. Чиркова, 2000; И.Ю. Кокаева, 2004).Особым фактором отрицательного влияния является стрессовая тактика авторитарной педагогики, преобладающая (до 80%) в школе (М.И. Степанова, 2004; Г.Г. Онищенко с соавт., 2004). Сравнительный анализ подтверждает рост астено-невротических реакций, снижение умственной работоспособности и повышение школьной тревожности у детей в классах с авторитарным педагогом (М.М. Безруких, 1998; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Ю.В. Науменко, 2003). Поэтому в последние годы роли «авторитарной педагогики» уделяется немало внимания. Однако большинство работ в этом направлении посвящено исследованию влияния личностных особенностей учителей младших классов на здоровье и самочувствие их учеников (Л.М. Митина, 1998; М.С. Кузина, 1998; О.Б. Крушельницкая, 1999; М.И. Степанова, 2002; 2004; 2006; Н.А. Билецкая, 2002; В.М. Ганузин, Г.С. Ганузина, 2002). На наш взгляд, особый интерес должен представлять момент перехода школьников к предметному обучению, поскольку он характеризуется резкой сменой преподавательского состава и изменением личностных предпочтений и требований учителей к учащимся.Известно, что работа педагога, характеризующаяся постоянным присутствием существенной эмоциональной нагрузки, является одним из факторов риска развития производственного стресса (Л.М. Митина, 1998; О.И. Юшкова с соавт., 2001; А.А. Тарасова, Н.С. Соркина, 2003; Н. И. Глушкова, 2005; L. Rosen-stock, M. Cullen, 1999). Поэтому испытывающие высокие интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные перегрузки женщины-педагоги являются контингентом повышенного риска развития психосоматической патологии, в том числе конверсионного типа (А.Б. Смулевич, 1984; В.Д. Тополянский, М.В. Стру-ковская, 1986; Н. Schepank, 1987). Исследования показывают (Е.В. Земцов с со-авт., 2004; Ю.Г. Ильченко, 2006), что жалобы на состояние здоровья предъявляют практически все учителя, причем основными бывают жалобы на дисфункцию органов дыхания, пищеварения и кровообращения, на патологию мочеполовой и костно-мышечной системы, плохое зрение.Зачастую развитие хронических психосоматических заболеваний является результатом истощения адаптационных механизмов и проявлением последовательного процесса профессиональной дезадаптации педагога. Кроме того, противоречия между декларируемым в обществе и реальным социальным статусом учителей (который, в частности, проявляется в уровне зарплаты) являются существенной причиной для нарастания негативных личностных тенденций. В качестве компенсаторной реакции на эти противоречия у учителей развивается озабоченность собственным престижем и самоутверждением, излишняя чувствительность и подозрительность к действиям окружающих, упрямство и агрессивность - все это, в конечном счете, и проявляется в усилении методов авторитарной педагогики, которые часто испытывают на себе ученики и их родители (Н.А. Аминов, 1998; А. Кузнецова, 2002; Ю.Г. Ильченко, 2006).Общими, и по-прежнему существенными, факторами риска для учителей и учащихся остаются нарушения санитарно-гигиенических условий обучения, формирующие фактор «нездорового школьного здания» (Г.Л. Туровец, 1991; Б.З. Воронова с соавт., 1999; Г.В. Карпущенко, 1999; А.В. Леонов с соавт., 2001;; М.В. Кувшинов, 2004), и собственно нерациональная организация учебного процесса и учебные перегрузки, также во многом обусловленные значительной переуплотненностью учреждений и необоснованными объемами учебных программ (Г.Б. Чижевский с соавт., 2001; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; Л.Ф. Игнатова, 2006-6). Наличие такого «фона» объясняет сложность оценки «школьных» факторов риска здоровью детей и подростков.Достаточно трудным является объективное исследование влияния медикопсихологических особенностей одного человека (в данном случае - педагога) на состояние здоровья и самочувствие его основных «партнеров» по профессиональной деятельности, а именно - учащихся общеобразовательных школ.Особо сложной задачей представляется исследование взаимосвязей между показателями здоровья и самочувствия учащихся и их учителей в классах средней и старшей ступени, где по своей продолжительности общение и контакты «школьных партнеров» приобретают характер фактора малой интенсивности.Все это и определяет, на наш взгляд, научный интерес и актуальность данной темы и позволяет сформулировать цель исследования.Цель работы - дать гигиеническую оценку состояния здоровья и психического самочувствия учителей и его влияния на состояние здоровья,* самочувствие и школьную тревожность учащихся общеобразовательных школ; разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей и учащихся общеобразовательных учреждений.Для достижения поставленных целей определены следующие задачи: - дать гигиеническую оценку психическому и соматическому здоровью учителей средних общеобразовательных школ; - дать гигиеническую характеристику психолого-гигиеническим факторам учебного процесса учащихся 4-6-х классов; - изучить и дать гигиеническую оценку состоянию здоровья и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов; - определить характер взаимосвязей между показателями состояния здоровья и самочувствия учителей и учащихся 4-6-х классов; - разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей и учащихся средних общеобразовательных учреждений.Научная новизна работы заключается в том, что впервые состояние здоровья» и самочувствие учителей рассмотрено как фактор риска здоровью учащихся. Впервые установлено гигиеническое значение этого фактора в форми-ровании у школьников подсознательного отношения к педагогу и его роль в субъективном восприятии учащимися учебных предметов.Установлена корреляционная связь между показателями психического и соматического нездоровья учителей, выраженности у них депрессии, эмоционального выгорания и фрустрации аспектами своей профессиональной деятельности и показателями нездоровья, самочувствия и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов общеобразовательных учреждений.Показано, что у педагогов с акцентуированными свойствами личности достоверно больше выражены признаки психического и соматического нездоровья, выше уровень социальной фрустрации (особенно своим образом жизни и взаимоотношениями с ближайшим окружением) и сильнее проявляются симптомы эмоционального выгорания по сравнению с остальными коллегами.Практическая ценность работы заключается в том, что выявлены гигиенически значимые показатели здоровья и психоэмоционального самочувствия учителей, влияющие на здоровье, самочувствие и школьную тревожность учащихся, что позволяет совершенствовать медико-психологическое обслуживание и сопровождение представителей обеих групп «школьных партнеров».Выявлена прогностическая значимость результатов тестирования женщинучителей по опроснику СМОЛ для донозологической характеристики их состояния здоровья и уровня эмоционального выгорания, позволяющая рекомендовать применение этого теста как скриннинговую методику в массовых гигиенических исследованиях.По материалам исследований разработаны гигиенические рекомендации по улучшению медико-психологического обслуживания учителей и учащихся.Апробация работы. Материалы работы докладывались на заседаниях кафедры гигиены, а также на 60-й и 61-й Итоговых научных конференциях Ростовского государственного медицинского Университета (г. Ростов-на-Дону, апрель 2006 г. и апрель 2007 г.).Глава Г; Проблема изучения влияния состояния здоровья педагогов на здоровье и самочувствие учащихся (обзор литературы) Факторы обучения и воспитания в образовательных учреждениях являются важными факторами риска здоровью детей (В.Ф., Базарный, 1996;.М.А. Авота с соавт., 2006). При этом школа вносит свой негативный «вклад» в формирование у детей невротических состояний, функциональных отклонений и- хронических заболеваний (М.М;. Безруких, 1998), являющихся результатом перенапряжения и срыва механизмов адаптации в растущем организме, что характерно для состояния; хронического стресса (В.Г. Маймулов с соавт., 1997; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001).Все условия школьной среды, выступающие по отношению к школьнику как неблагоприятные факторы риска (ГЛ. Туровец, 1991; М.П. Захарченко>с: соавт, 1997; А.В. Леонов с соавт., 2001; A.F. Сухарев с соавт., 2002;;В;Л: Старо-думов с соавт., 2006), могут быть и факторами риска ухудшения здоровья; учителя. Так, согласно Г.Г. Онищенко (2005), в среднем по России выявляется 15-25% учреждений, не отвечающих санитарно-гигиеническим; нормамшо показателям микроклимата и освещенности; по И.Ф: Колпащиковой с соавт. (2004), число таких объектов - от 34% до 51%, а по данным М.М. Мокеевой, ЭДГК Сет-ко (2004), доля подобных школ и гимназий может достигать 50-80%. Между тем известно, что нарушения* светового режима; повышая утомляемость зрительного анализатора, стимулируют развитие в нем патологических изменений; снижают общий уровень умственной работоспособности, ухудшают психоэмоциональное состояние учащихся и педагогов (В.А. Доскин, 1988; Е.В: Земцов с соавт., 2004; В:Л. Стародубовс соавт., 2006; Wurtman R. J., Wurtman J J:, 1989).Для учителей и учащихся вполне реальным фактором риска может оказаться уровень атмосферных загрязнений на территории школьного участка, иногда сопоставимый в городах с уровнем загрязнения воздуха в промзонах (З.Д. Макогонова, 2000; Л Ж Сливина, 2002; Т.А. Родионова, 2004; И.И. Новикова, 2005; Игнатова ЛФ., 2006-а): Существенным фактором риска может быть и шум, формируемый, как внешними причинами, например, транспортом (Е.И. Калинченко, 2002; В.Н. Дунаев, 2004), так и внутренними школьными причинами (С.Г. Ахмерова, 2001; А.Д. Николаева, 2005).Все это обуславливает существование «синдрома нездорового школьного здания» (Г.Л. Туровец, 1988; М.М. Мокеева, Н.П. Сетко, 1999; М.В. Кувшинов, A.M. Абанин, 2004; Л.Ф. Игнатова 2006-6.), в формирование которого определенный вклад вносят физико-химические и микробиологические параметры воздуха помещений. Последние объясняют взаимосвязь качества санитарно-гигиенических условий содержания школы и уровня «острой» заболеваемости органов дыхания как у учащихся (P.O. Темирлиева, 1999; СИ. Савельев с соавт., 2001; В.Ф. Усачев, 2002; Б.А. Никонов, Ы.А. Моисеева, 2002), так и у педагогов (Е.В. Земцов с соавт, 2004). Все это объясняет, почему современная школа представляет собой сложный комплекс неблагоприятных факторов риска здоровью как детей (Б.З. Воронова с соавт., 1999; Г.В. Карпущенко, 1999; А.В. Леонов-с соавт., 2001; А.Г. Сухарев с соавт., 2002), так и педагогов, чей средний объем «часовой» производственной нагрузки в неделю (35,2 ч) складывается из учебной нагрузки (24,4 ч), часов факультативов (1,3 ч) и времени проверки тетрадей - домашних и контрольных работ (9,4 ч). При этом 59% учителей загружены до 36 ч в неделю, 31% учителей - 37-48 ч в неделю, а 10% - работают более 48 ч в неделю (Я. Береговой, 2001; Ю.Г. Ильченко, 2006).Наконец, определенное место среди факторов риска здоровью и учителей, и учащихся может занимать нерациональное питание по месту работы и учебы, т.е. в школе (Г.Г. Онищенко, 2006). Не случайно на этот вопрос обращено специальное внимание в работах Ю.Г. Ильченко (2006), Х.Х. Батчаева (2007) и др.Все вышеперечисленные факторы действуют одновременно и на учащихся, и на учителей, и потому можно ожидать одинаковых реакций на их организм и одинаково характерных изменений в состоянии их здоровья. Выявленные в этом случае корреляционные взаимосвязи между показателями здоровья учителей и учащихся могут отражать действие на них одинаковых факторов.Однако нас в большей степени интересует влияние самого учителя на здоровье учащихся, поскольку здоровье учителя рассматривается- нами как самостоятельный фактор риска здоровью учащихся - прямого или косвенного вида дей-ствия.Дело в том, что учителя средних общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий) являются контингентом профессионального, социального и медицинского риска из-за малоучитываемых повышенных объемов производственной нагрузки, низкого материального положения и социальной незащищенности, низкого уровня физического (соматического) здоровья и низкого качества медицинского обслуживания (Ю.Г. Ильченко, 2006).Сам по себе труд учителя, согласно исследованиям Г. Ахмеровой (2001), Е.В. Земцова с соавт. (2004), характеризуется интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными нагрузками, перенапряжением голосового аппарата (в условиях шума от 40-60 дБА до 72 дБА) и работой преимущественно стоя, (от 45% до 60% рабочего времени). Поэтому Е.В. Земцов с соавт. (2004) оценили условия труда педагогов как соответствующие 2-ому классу - согласно Руководству Р 2.2.755-99 «Гигиенические критерии оценки и классификации условий труда по показателям вредности и опасности факторов производственной среды, тяжести и напряженности трудового процесса». Л.Р. Мухтарова (2005) отнесла напряженность труда преподавателей точных наук к 3-у классу 3-й степени, преподавателей гуманитарных наук и учителей младших классов- к 3-у классу 2-й степени; труд учителей-предметников отнесен этим автором к IV категории напряженности (очень высокая напряженность труда), а труд учителей начальных классов — к III категории напряженности. М.В. Апухтина (2003)^ относит труд учителей по степени напряженности к 3-у классу 2-й степени, а по тяжести - труд учителей массовых школ ко 2-у классу и учителей гимназий.— к 3-у классу 1-й степени. А Я. Береговой (2001) вообще считает, что из всех видов массовых профессий труд учителя является самым нервно-напряженным, изматывающим, тяжким - «самым каторжным трудом».Установлено, что значимыми производственными факторами, коррелирующими с показателями здоровья и самочувствия учителя, являются трудности смены места работы, количество ставок, объем часов и число классов, в которых преподает учитель, а также объем дополнительной трудовой1 нагрузки, особенно в непедагогических сферах деятельности (Ю.Г. Ильченко, 2006). Возможно, что эти факторы косвенно могут отражаться и на здоровье школьников.В самой природе труда учителя заложена его эмоциогенность и 66,2% рабочего дня учителя проходит в обстановке высокой эмоциональной напряженности. Многочисленные эмоциогенные факторы носят как объективный, так и субъективный характер (Л.М. Митина, 1998; В Астапов с соавт., 2000). Объективными факторами напряженности профессиональной деятельности учителей являются высокая степень ответственности, сложность деятельности, загруженность рабочего дня, дефицит времени, излишняя формальная работа, «постоянная слежка, контроль со стороны администрации», пристальное внимание коллег, детей, других людей, непрестижность, «бесперспективность работы, неблагодарность», неуверенность в завтрашнем дне и др. Наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, однако и взаимоотношения с коллегами и администрацией также являются, источником эмоциональной напряженности и повышенной стрессопасности. Это свидетельствует о неблагополучной психологической атмосфере во многих педагогических коллективах (А. Савостьянов, 2001; Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001; Е.М'. Семенова, 2002; Н. И'. Глушкова, 2005).Как отмечают педагоги, в напряженных ситуациях они ощущают ухудшение самочувствия: нервное напряжение, учащенное сердцебиение, головокружение, сухость во рту и т.п. После работы многие чувствуют психическую-и физическую истощенность, «разбитость», подавленное настроение, желание лечь и уснуть. Очень напряженные, конфликтные ситуации для некоторых педагогов являются причиной слез, бессонницы, приема сосудорасширяющих, успокоительных лекарственных препаратов, возникает «нежелание идти на работу» (Е.А. Рыльская, 1996; Н. Ерофеева, 2001; Ю.В. Науменко; 2003).Неблагоприятные социальные факторы жизнедеятельности учителей усугубляют влияние на их организм негативных условий и режима труда. Так, согласно исследованиям Ю.Г. Ильченко (2006), социальное положение учителя и членов его семьи характеризуется «малодетностью» (у 26% учителей нет детей, у 44% - только один ребенок), низким уровнем денежных доходов (53% семей - бедные и еще 41% - низкообеспеченные), несбалансированным питанием (с дефицитом потребления основных продуктов питания для 20-88% учительских семей) и недостаточностью жилой площади для 53% учителей. Конечно, социальные факторы в не меньшей мере касаются условий жизни, обучения и питания, негативно отражаясь на состоянии здоровья и самочувствия учащихся всех возрастных ступеней (Т.М. Максимова, 1997, 2004; В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева, 2004; А.Н. Мартинчик, 2005; Х.Х. Батчаев, 2007).На «экстремально низкий» уровень материального положения большинства (65-80%) учителей в России указывают А. Кузнецова (2002), А. Тарасов (2006), Г. Бородянский (2006), Н. Андреева (2006), А. Лебедева (2006). Низкая зарплата вынуждает учителей увеличивать нагрузку, а невозможность полноценно восстановиться* во время отпусков (С.А. Кузнецова, 2002) приводит к развитию хронической усталости (С.Г. Ахмерова, 2000; Я. Береговой, 2001).С.Г. Ахмерова (2000), Я. Береговой (2001), Л. Тихомирова (2003), Ю.Г. Ильченко (2006) связывают заметное снижение уровня здоровья педагогов с ухудшением жилищно-бытовых условий, с нерациональным и несбалансированным питанием, с перегрузками из-за вынужденных дополнительных заработков, с ухудшением внутрисемейных отношений и медицинского обслуживания. С увеличением стажа педагога его удовлетворенность работой уменьшается, но в своих страхах 50% учителей не признаются, что способствует росту их тревожности (Л.М. Митина, 1998; В. Астапов с соавт., 2000).Это вызывает состояние хронической социальной фрустрации разной степени, ведет к развитию неадекватного реагирования и непрофессионального поведения (Л.В. Донская, Э.Э. Линчевский, 1979). Под фрустрацией понимают психическое состояние человека, вызываемое непреодолимыми трудностями (S. Rosenzweig, 1945; F.S. Freeman, 1959), и многие авторы рассматривают фрустрацию как частную форму психологического стресса (R. Stagner, 1964; М. Apply, R. Trumbul, 1967). Наличие фрустрации, таким образом, и степень ее выраженности в связи с различными аспектами социальной (в том числе - профессиональной) деятельности специалиста можно считать коррелянтом тяжести хронического стресса как психофизиологического состояния.Эмоциональная лабильность, повышенные тревожность и нейротизм могут снижать порог воздействия на организм работающего нервно-эмоциональных ; i факторов риска, ускоряя развитие связанного с ними производственного стресса (В. Астапов с соавт., 2000; Л. Лебедева, 2000; Н. Ерофеева, 2001; Н.И. Глуш-кова, 2005). Важно, что все перечисленные выше психологические особенности в большей мере свойственны женщинам, составляющим, по данным Е.В. Зем-цова с соавт. (2004), 90% учительского корпуса.У лиц, пребывающих в ситуации хронического стресса, наблюдается высокий уровень психического напряжения, острая потребность в помощи, тревога и депрессивные тенденции, которые сопровождаются апатией или хаотичной активностью. Истощение адаптационных ресурсов приводит к астено-невротическим реакциям (Ю.А. Александровский, 2001), к дезинтеграции во взаимодействии функциональных систем и, в ряде случаев, к развитию различных видов патологии (А.Н. Чураков, В.В. Матюхин, 2004; R. Karasek, Т. Theo-rell, 1990; V.J.Smith, 1991). к Поэтому психоэмоциональные стрессы выступают в качестве основной ,' причины все нарастающих психосоматических заболеваний: неврозов, ишеми- ?>• ческой и гипертонической болезни, язвенных и других поражений желудочно-кишечного тракта, иммунодефицитов, эндокринопатий, опухолевых заболеваний вследствие гормональных расстройств (Л. Лебедева,2001; А. Кузнецова, 2002; А.А. Тарасова, Н.С. Соркина, 2003; Л.П. Кузьмина с соавт., 2004; В. Бройтингам, 2001; L. Rosenstock, М. Cullen, 1999 и др.).Не случайно поэтому, именно с нервно-психическим состоянием учителей А.Д. Николаева (2005) связывает рост числа хронических заболеваний нервной, пищеварительной и сердечно-сосудистой систем, щитовидной железы.Е.В. Земцов с соавт. (2004) указывают на высокий уровень риска у педагогов заболеваний сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, нервной системы, органов, органов дыхания и ЛОР-органов, системы иммунитета, мочеполовой системы, психоэмоциональной сферы и эндокринной системы. ^ По данным Г. Ахмеровой (2001), средний уровень заболеваемости педагогов составляет 62 на 100 обследованных, у Л.Р. Мухтаровой (2005) этот уровень- вдвое выше (128-133 случая болезни на 100 учителей).В структуре заболеваемости по обращаемости у педагогов, по данным C.F. Ахмеровой (2001), А.Д. Николаевой (2005), лидируют болезни органов дыхания, болезни системы кровообращения, болезни органов пищеварения. По данным Ю.Г. Ильченко (2006), в структуре патологической пораженности педагогов на 1-м месте идут заболевания и отклонения со стороны органов пищеварения, на 2-м - болезни и нарушения органов кровообращения, на 3-м месте - болезни и нарушения функций нервной системы. При этом вовлеченность в патологический процесс основных систем усугубляется последовательным увеличением с возрастом и стажем доли педагогов с «низким» уровнем здоровья - от 56% до 100% (Г.И. Палеев, 2002; Ю.Г. Ильченко, 2006).Особенно стоит остановиться-на ухудшении психического здоровья учителей, к которому приводят действующие нервно-психические перегрузки (С.Г. Ахмерова, 2000; Я. Береговой, 2001; Л. Тихомирова, 2003; Е.В. Земцов с соавт., 2004). Так, в.показателях психического нездоровья наиболее выражены проявления астенического, невротического и психастенического синдромов (Ю.Г..Ильченко, 2006). Л.М. Митина (1998) выявила, что 30% педагогов имеют показатели социальной дезадаптации такие же, как у больных неврозами. А. Кузнецова (2002) отмечала признаки невротизации у 58-65%о учителей и выявила у 50% педагогов устойчивые нарушения психического здоровья. Более 40% учителей старших классов имеют низкое самоуважение и эмоциональную неустойчивость, и высокий уровень тревожности проявляется почти у 80% учителей (В. Астапов с соавт., 2000; Е.М. Семенова, 2002; Н.И. Глушкова, 2005).Повторение ситуаций профессиональных стрессов, а также обеспокоенность учителей социально-экономическими проблемами приводят к эмоциональным срывам, истощению нервной системы, нервно-психическим заболеваниям, от которых страдает и учитель, и учебно-воспитательный процесс, и учащиеся. Специфическим видом профессионального нарушения у работающих учителей является синдром «эмоционального выгорания» (Н.А. Аминов, 1998; Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001; Е.М. Семенова, 2002; Е.И. Рогов, 2003; Н.И. Глушкова, 2005). Сформированность синдрома эмоционального выгорания в фазе напряжения отмечена у 19,7%, в фазе резистенции - у 19,7%, в фазе истощения - у 9,1% обследованных учителей (Ю.Г. Ильченко, 2006).Н.А. Аминов (1998) перечисляет следующие симптомы эмоционального выгорания: истощение, усталость, психосоматические осложнения, бессонница, негативная установка к учащимся и к самой работе, пренебрежение к выполнению своих профессиональных обязанностей, увеличение приема психостимуляторов, снижение аппетита или переедание, негативная самооценка, усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности) и> пассивности (цинизма, пессимизма, безнадежности, апатии), а также чувство' вины. У женщин в профессиях, связанных с эмоциональной нагрузкой, как правило, все показатели «выгорания» (истощения, резистенции, напряжения) несколько выше, чем у мужчин (Е.П. Ильин, 2003).Поскольку в своей профессиональной деятельности учителя часто испытывают отрицательные неравновесные эмоциональные состояния с повышенной (страх, растерянность, тревогу, возмущение, гнев, негодование, раздражение, нервозность) и с пониженной (обиду, чувства уязвления, унижения и оскорбления) психической активностью,- то их актуализация может явиться' причиной неадекватного и агрессивного поведения; такие состояния могут закрепляться и становиться устойчивым образованием (Е.А. Рыльская, 1996; Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001; Е.М. Семенова, 2002).В качестве компенсаторной реакции на эти противоречия у учителей развивается повышенная, тенденция к самоутверждению, подозрительность к окружающим, упрямство, агрессивность. Обладая большими возможностями проявлений жестокости, используя свои личные качества как инструмент влияния, учитель обычно прибегает в отношениях с учениками к авторитарному стилю руководства (Н.А.Аминов, 1998). Интересно, что А.И. Винокуров. (1996), А. Фроди, Дж. Маколэй (A. Frodi, J. Macaulay, 1977) считают, что женщины не уступают мужчинам> в агрессивности: они подавляют у себя открытое проявление агрессивности, но не менее склонны к ней, если расценивают свои действия как справедливые или чувствуют себя свободными от ответственности. Кроме того, Д. Гутманн (D. Gutmann, 1975) указывает, что с возрастом женщины начинают в большей мере проявлять такие «мужские» черты как практичность, властность и агрессивность. Понятно, что эти факторы затрудняют реализацию принципов гуманизации образования, индивидуализации обучения и личност-но-ориентированного подхода к учащимся (Я. Береговой, 2000).Следствия этих процессов хронически испытывают на себе ученики и их родители (С.А. Кузнецова, 2002), и поэтому стрессовая тактика авторитарной педагогики, преобладающая в школе, считается вторым по значимости фактором отрицательного влияния на здоровье школьников (М.М. Безруких, 1998).Сравнительный анализ подтверждает ухудшение самочувствия, увеличение в 23 раза количества учащихся с нарушениями психического здоровья и рост их заболеваемости (более чем в 5 раз) в классах с авторитарным педагогом, система требований которого не соответствует возможностям учащихся (Л.М. Митина, 1998; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Е.И. Рогов, 2003).Враждебное отношение педагога Д.И. Исаев (1984) поставил на 2-е место среди неврозогенных ситуаций. Характер взаимоотношений учителя и учеников действительно имеет первостепенное значение в формировании психического состояния школьника (СМ. Громбах, 1988). И.А. Невский (1986) пишет, что «крикливый и раздражительный учитель оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность, вызывает у них эмоционально негативные переживания, состояние тревожного ожидания и неуверенности в себе, чувства страха и незащищенности. У такого учителя дети часто жалуются на плохое самочувствие и настроение, на головную боль, боли в области сердца и живота». При этом сам учитель младших классов, в руках которого находится «институт оценок», не только задает структуру межличностных отношений в классе, но и во многом влияет на отношения ученика с родителями (О.Б. Крушельницкая,1999).О связи заболеваемости учащихся начальных классов с субъективной ранговой оценкой своего учителя свидетельствуют данные М.С. Кузиной (1998). В целом в последние годы роли «авторитарной педагогики» уделяется немало внимания. Так, И.Э. Александрова, М.И. Степанова (2002) ставят значение личности педагога в одну факторную группу (3-ю по представительности) с санитарно-гигиеническими показателями, характеристикой метода преподавания и психологическим климатом в классе. Н.А. Билецкая (2002) авторитарность педагогов называет одним из важнейших негативных внутришкольных факторов, повышающих уровень тревожности у детей. А.А. Дубровский (1989), Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова (2002), Г.Г. Онищенко с соавт. (2004) считают, что 50% всех неврозов у школьников - «дидактогенные». Между тем, по данным Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, у учащихся разных типов образовательных учреждений в 78-85% случаев (В.И. Красильни-кова, 1998) выявляются неврозоподобные реакции. В обычной «массовой» школе таких детей от 40 до 60%, и В.Р. Кучма, М.И. Степанова (2001) считают это следствием «стрессовой тактики авторитарной педагогики». При этом, судя-по данным литературы (М.С. Кузина, 1998; М.И. Степанова, 2002, 2006; В.М. Ганузин, Г.С. Ганузина, 2002), в большей степени внимание исследователей традиционно уделяется влиянию личности учителя на младших школьников.Общими и существенными факторами риска для учителей и учащихся остаются нерациональная организация учебного процесса, нарушения санитарнот гигиенических условий обучения, учебные перегрузки. Это проявляется в двух-и трехсменной организации занятий (Г.Л. Туровец, 1991; А.В. Ершов с соавт., 1998; Г.Г. Онищенко, 2005). Рабочий день школьников уже в начальных классах достигает 6 часов; 40% программ и учебников сориентированы на «продвинутый» уровень образования; нагрузка школьников учебным абстрактным материалом превышает познавательные возможности обучающихся по иностранному языку в 3 раза и в 20 раз - по математике (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).Значительная переуплотненность учреждений является, в свою очередь, главной причиной нерационального составления расписаний (З.Д. Макагонова, 2000; Г.Б. Чижевский с соавт., 2001). В работах О.Ю. Крещенко (2002), В.И. Берзиня с соавт. (2002), М.С. Машдиевой (2003), И.Э. Александровой, М.И. Степановой (2003) продолжается пересмотр* шкал трудности уроков, предложенных И.Г. Сивковым (1979) и В.И. Агарковым (1987).Все приведенное выше указывает на многоаспектность и сложность оценки «школьных» факторов риска здоровью детей и подростков. Однако особый интерес представляет период перехода к предметному образованию, когда к учащимся на смену одному преподавателю приходят 6-8 других учителей со своими собственными требованиями и личностными особенностями. Эти новые для школьника требования и личностные особенности учителей накладываются на особый период взросления самого школьника, тоже характеризующийся своими морфо-функциональными и психологическими особенностями.Возраст 11-14 лет (или средний школьный - по социальной возрастной периодизации) завершает период «детства» (В.Р. Кучма с соавт., 2000). Являясь одним из критических этапов в жизни человека для становления его в физическом, психическом и социальном плане (Л.С. Выготский, 1984; Л.Е. Любо-мирский, 1990;), этот период характеризуется бурными процессами гумораль-; ной и нервно-психической перестройки, роста и морфофункционального «дозревания» основных систем организма (А.В.Мазурин, И.М.Воронцов, 2000; Л.Ф. Бережков, 2004; P.M. Васильева, 2004; А.Н. Мартинчик, 2005). В силу этого организм 11-14-летних детей является наиболее сенситивным к воздействию различных факторов (В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева, 2004; И.В. Семушина с соавт.,' 2004); кроме того, в этом возрастном диапазоне начинает реализовываться наследственная предрасположенность к патологическим отклонениям (А.А. Баранов с соавт., 2004; D: Montoya et al., 1995).Психологические проблемы подростков обусловлены непониманием взрослыми внутреннего мира подростка: чем старше становится подросток (с 5-о по 8-й классы), тем меньше понимания он находит у взрослых. Взрослые неосознанно стремятся сохранять «детские» формы контроля и общения с детьми, фрустрируя тем самым потребности подростка в признании его равноправным партнером в общении со взрослыми (П.И. Сидоров, А.В. Парняков, 2000). Психологи также отмечают, что у подростков резко возрастает способность к эмпатии (эмоциональному пониманию, «вчув-ствованию») по отношению к взрослым, стремление им помочь, поддержать, разделить их горе или радость, тогда как взрослые нередко не-готовы принять подобное отношение к себе. Это может быть одной из причин конфликтов в общении и развития психосоматических нарушений конверсионного типа.В настоящее время-в возрастном контингенте детей 10-14 лет гигиенисты, педиатры и антропологи (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004; А.А. Баранов с соавт., 2004; Г.Ж. Шестернина, 2004; Ю.А. Ямпольская, 2004) отмечают замедление процессов акселерации развития и даже признаки замедления процессов полового созревания организма юношей и девушек (СИ. Изаак, Т.В. Панасюк, 2005; Л.П. Сливина с соавт., 2005; И.В. Звездина с соавт., 2006; Л.М. Сухарева, В.Р. Кучма, 2006 и др.).В целом общий фон и тенденции в динамике здоровья детей в России неблагоприятны: по результатам Всероссийской диспансеризации детей, проведенной в 2002 году (О.Ю. Милушкина, 2003), за прошедшее десятилетие вдвое увеличился удельный вес детей, имеющих хроническую патологию ;и инвалидность. По данным же экспертных исследований (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), численность школьников с хроническими заболеваниями за период 1990-2000-х годов возросла с 53,3% до 69,0% (причем, 69% детей отнесены к III-IV группам как в 5-8-х, так и в 9-11-х классах), а детей 1-й группы здоровья* среди учащихся 5-11-х классов стало не более 2-3%.Интересно, что в 1995-2000 гг. наибольший уровень патологической пораженности в школах регистрировался у учащихся 5-8-х классов: 3651-4023 случая на 1000, тогда как в 1-3-х классах он составлял 2240-2903 на 1000, а в 9-11-х классах- 2648-3622 случая на 1000 детей (А.А. Баранов с соавт., 2004). По данным выборочных углубленных обследований (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), наиболее высокие показатели патологической пораженности выявлялись в 6-х и 8-х классах школ, что связывают с негативным влиянием чрезмерной учебной нагрузки на организм подростков, находящихся в периоде пубертата.Известно, что контингент детей-хроников формируется преимущественно из школьников с функциональными расстройствами. Характерно поэтому, что и частота функциональных отклонений у учащихся, 10-14 лет (5-8-х классов) в 1998-2000 гг. была самой высокой среди школьников: 2752 случая на 1000 детей (против 2349 в 1-3-х классах и 2473 — в 9-11-х). Первое ранговое место среди функциональных отклонений у учащихся 5-8-х классов принадлежит нарушениям опорно-двигательного аппарата (преимущественно это нарушения осанки, плоскостопие, предгрыжевые состояния).На 2-м месте среди функциональных отклонений в возрасте 10-14 лет находятся расстройства сердечно-сосудистой системы (нейроциркуляторная дис-тония, функциональные кардиопатии, функциональный систолический шум) (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004). Причем рост этих отклонений к 10-14 годам составляет 2-2,5 раза по сравнению с их частотой в младшем школьном возрасте. В.Н. Чернышев с соавт. (1999) объясняют это отсутствием сопряженности (десинхронностью) между темпами роста сомы и сердца. Кроме того, у 62% детей - 10-12-летних девочек и 11-13-летних мальчиков - отмечено асинхронное формирование камер сердца и крупных сосудов. Это выделяет возраст 10-13 лет как «критический» в формировании кардиоваскулярной патологии.Третьи ранговые места среди функциональных отклонений у учащихся» 58-х классов занимают нервно-психические расстройства (невротические и астенические состояния, эмоциональные расстройства, расстройства поведения), также наиболее частые в этой возрастной группе (446,7 на 1000) по сравнению с остальными школьниками (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).На четвертом месте у учащихся 5-8-х классов находятся функциональные расстройства системы пищеварения: функциональные расстройства желудка и кишечные нарушения, дискинезия желчевыводящих путей (Л.М. Жданкова, 2004; В.М. Делягин с соавт., 2004-а и др.), а на 5-м - частота эндокринно-обменных нарушений с увеличением случаев струмы I-II степени (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004; В.М. Делягин с соавт., 2004-6).При этом темп прироста распространенности функциональных отклонений у младших подростков (10-14 лет) составил 85%) за последние 10 лет, а темп прироста хронических болезней - 84%; у старших подростков (15-17 лет) - существенно меньше: соответственно 75% и 40% (В.Р. Кучма с соавт., 2003). Это в некоторой степени объясняет и более высокий уровень хронических заболе-ваний среди учащихся 5-8-х классов в те же 1998-2000 гг.: 1271,9 случая на 1000 обследованных против 554,5 случаев в 1-3-х классах и 1149,8 случаев на 1000 детей в 9-11-х классах (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).Рост частоты хронических болезней в 5-8-х классах происходит за счет увеличения распространенности так называемых «болезней хирургической сферы», желудочно-кишечного тракта и органа зрения. Так, у детей 10-14 лет 1-е ранговое место занимают болезни костно-мышечной системы: дорсопатии (сколиозы, кифозы, лордозы), остеохондропатии позвоночника и костей, артрозы суставов; нередки сложные деформации стоп (Г.Г. Онищенко? с соавт., 2004; Н.В. Соколова с соавт., 2004). Пораженность сколиозом охватывает от 3% до 37% детского контингента (М.А. Садовой, Н.Ю. Фомичев, 1994; Л.Г. Кузьмищева, 1998; О.М. Барладян, 2003; R.X. Galli et al., 1995); сколиозом * страдают 50% детей, находящихся на диспансерном учете по заболеваниям опорно-двигательного аппарата (Ю.И. Поздникин, 2002), и при этом отмечается его неуклонный рост в последнее десятилетие (А.Г. Ильин с соавт., 2000; В.Р. Кучма, 2001; И.Ф. Колпащикова с соавт., 2004).Отмечен рост болезней пищеварительной системы, которые занимают 2-е место в структуре заболеваемости детей и подростков до 15 лет и представлены хроническим гастритом, гастродуоденитом, хроническим колитом, болезнями гепатобилиарной системы (ГД РФ - 2002; И.В. Жуковская с соавт., 2004; Ф.М. Камалова с соавт., 2004; И.В. Пляскина, 2004 и др.).Третьи места принадлежат болезням нервной, системы: наибольшее их число (260,8 случаев на 1000) выявлялось у учащихся 5-8-х классов. Наиболее распространенными здесь являются неврозы, расстройства ЦНС органического генеза, невриты периферических нервов (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004; Н.В. Соколова с соавт., 2004).Психические заболевания занимают 2-е место в структуре причин инвалидности у детей-инвалидов (ГД РФ, 2002). Специальные исследования показывают, что распространенность психических заболеваний в детском возрасте составляет 10-15%, а в подростковом - 20-25%, что примерно в 10 раз выше цифр, которые дает регистрация по обращаемости к психиатру (Г.А. Гончарова, О.Е. Даниленко, 2004-6; Е.В. Крукович, В.Н. Луганинова, 2004). Ведущее место в структуре психической патологии у детей и подростков занимают пограничные психические расстройства (в том числе личностные) с преобладанием невротических реакций и нарушений вегетативной нервной системы, которые рассматриваются как проявления психической дезадаптации, в том числе ее «школьной» составляющей (Е.В. Логунова, 2004; В.М. Делягин с соавт., 2004-а). Большинство детей с признаками психической дезадаптации (84%) и даже дети с хорошей адаптацией (38%) имеют пониженную самооценку, а последняя является важнейшим условием психической устойчивости и эмоционального благополучия (Г.А. Гончарова, О.Е. Даниленко, 2004-в). В целом в последние годы в этой возрастной группе отмечен выраженный рост психических расстройств как в виде пограничных функциональных нарушений, так и в^ виде хронических заболеваний (Е.В. Бекетова с соавт., 2004; М.А. Авота с соавт., 2006; В.М. Делягин с соавт., 2004-а; И.Х. Зорина, 2004; Н.Л. Черная, В.А. Урываев, 2004; Н.Н. Шинаев, Т.В. Петина, 2004). Этот уровень состояния4 ч психического здоровья российских школьников 5-8-х классов сам по себе явля-ется неблагоприятным «фоном» для восприятия повышенных учебных нагру-» зок и авторитарных методов фронтального преподавания.Кроме того, отмечено, что у 100% детей с хроническими соматическими заболеваниями имеются нарушения психического здоровья, в основном пограничные психические расстройства, выраженность которых прямо коррелирует с тяжестью соматических заболеваний (Г.А. Гончарова, О.Е. Даниленко, 2004-а; Л.А. Жданова с соавт., 2004). При этом доля детей с признаками психической дезадаптации среди «обычных» школьников-хроников составляет 64%, среди детей с функциональными состояниями - 40%. Установлена взаимосвязь выраженности психической дезадаптации с бронхиальной астмой (М.К. Ждан-кова, 2004), с артериальной гипертензией (Т.В. Русова с соавт., 2004), с эрозивными'гастродуоденитами и язвенной болезнью (В.В. Самохвалова, И.О. Головина, 2004) и др.). Вообще о взаимовлиянии эмоциональной* сферы ребенка и патологии органов желудочно-кишечного тракта пишут многие авторы, изучающие психосоматические заболевания (Т.Г. Хамаганова с соавт., 2000; Д.Н. Исаев, 2000; СИ. Мандров с соавт., 2004-6; О.В. Даниленко, Г.А. Гончарова, 2006; В Бройтингам с соавт., 1999).Шестое место в структуре функциональных отклонений принадлежит функциональным нарушениям зрения (преимущественно легкой миопии и спазму аккомодации), и чаще всего они встречаются именно в 5-8-х классах (В.М. Делягин с соавт., 2004-6; Н.В. Малачкова, А.В. Катилов, 2004). Следует также отметить рост в последние годы числа детей с аллергическими болезнями (С.Н. Вахрамеева, Н.В. Башилова, 2004), с эндокринными заболеваниями и болезнями обмена (В.М. Делягин с соавт., 2004-6; И.В. Пляскина, 2004).Все эти виды функциональных нарушений и хронических заболеваний у школьников могут быть в определенной мере обусловлены «дидактогенны-ми» факторами (в том числе - состоянием здоровья и самочувствием учителя), и выявление причинно-следственных связей между ними и является главной задачей наших исследований (Г.Г. Онищенко, 2002). Для выявления причинно-следственных связей наиболее адекватными считаются два методических г-приема: эпидемиологическое исследование по методу «копия-пара» и комплексный подход с социологическими и математическими методами (корреляционный, пошаговый регрессионный, факторный анализ), которые широко используются в гигиенических исследованиях (Г.И. Сидоренко, Е.Н. Кутепов, 1997; A.M. Большаков с соавт., 1997; М.П. Захарченко с соавт., 1997; Л.П. Сливина, 2002; А.В. Степаненко, 2002).Первый из указанных приемов проявился в исследованиях М.И: Степановой (2002; 2004; 2006), которая сравнивала влияние на показатели здоровья, самочувствия и успеваемости младших школьников агрессивного, авторитарного метода преподавания и доброжелательного подхода к обучению. Подобный прием вполне оправдан при исследовании роли учителя в младших классах, где большинство предметов на протяжении 3-4-х лет ведет один и тот же педагог, превращаясь в существенный психологический «монофактор» для ребенка.Значительно труднее подобный прием применить в классах средней и старшей ступени, где контакты с учителями (пусть даже с негативными приемами преподавания) более кратковременны и могут выступать для школьника скорее как факторы малой интенсивности. Однако определение степени интенсивности даже малого фактора тоже требует измерения, и в этом случае, вероятно, более приемлемым будет применение методов корреляционного анализа (Б.И. Марченко, 1997; В.П. Боровиков, И.П. Боровиков, 1997). Проблема заключается в выборе показателей здоровья и самочувствия (учителей и учеников) и в приемах их сопоставления.В свою очередь, трудности в выборе показателей здоровья и самочувствия учащихся и их преподавателей (помимо учета их адекватности, информативности, количественных характеристик) обусловлена еще и низким качеством медицинского обслуживания учащихся и учителей. ( Из-за несоответствия утвержденных штатных нормативов врачей-специалистов объемам и требованиям профилактических медосмотров, и от-сутствия федерального финансирования, затруднено клинико-диагностическое обследование детей и подростков в малых городах, что требует дообследования в крупных городских, областных, краевых и республиканских больницах и зачастую делает несопоставимыми результаты осмотров в разных населенных пунктах даже одного территориального образования (P.O. Темирлиева, 1999; Г.В. Карпущенко, 1999; В.В. Горфинкель, 2002; А.В. Степаненко, 2002; М.С. Машдиева, 2003; ТА. Родионова, 2004).К специалистам, нехватка которых ощущается наиболее остро, в частности, относятся детские психоневрологи, потребность в услугах которых возрастает с каждым годом. Только в 9% детских амбулаторно-поликлинических учреждений созданы столь необходимые сейчас отделения (кабинеты) медико-социальной помощи, причем штаты социальных работников и медицинских психологов в них заполнены лишь на 5,3% и 10% соответственно.Существующий низкий уровень подготовки врачебного персонала влияет на качество медицинского обслуживания детского и взрослого населения, на качество диагностики, характер учета, оказание своевременной и адекватной помощи (В.Р. Кучма с соавт., 2003) и проявляется в различиях показателей здоровья детских контингентов, особенно при массовых гигиенических исследованиях (Н.П. Шаркунов с соавт., 2001; Г.А. Александрова, 2004; Л.А. Бережков, 2004-а; Л.В. Леонов с соавт., 2004). Так, на практике оказываются мало применимы для сравнительных исследований группы здоровья, предложенные СМ. Громбахом (1979), поскольку существующий диагностический уровень врачебных осмотров детей делает материалы распределения по группам здоровья сомнительными (А.Г. Ильин с соавт., 2000; О.М. Барладян, 2001; В.Р. Кучма с соавт., 2003; О.Ю. Милушкина, 2004; Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).Учитывая разное качество медицинского обслуживания детей в регионах, в настоящее время в гигиене развивается направление, основанное на изучении и оценке признаков предболезненных (преморбидных) состояний организма, частота которых среди населения достигает значительных величин и- может быть количественно измерена (Г.И. Сидоренко, Е.Н. Кутепов, 1994); Кроме того, они являются более тонким индикатором неблагоприятного воздействия среды и- раньше манифестируют, чем заболевания (Н.А. Ананьева с соавт, с 1993; Л.Н. Антонова, Г.Н. Сердюковская, 1995; М.П. Захарченко с соавт., 1997; A.M. Большаков с соавт., 1997; Д.Н. Крылов, Г.А. Гончарова, 1999 и др.). Определение необходимого комплекса информативных донозологических признаков здоровья, особенно-у детей для совершенствования системы. СГМ, считается одной из приоритетных научных задач (Е.Н. Беляев, с соавт., 2000; М.В. Фокин, 2001; Г.Г. Онищенко с соавт., 2001).Особенно нас интересуют психодиагностические методики, которые оценивают психоэмоциональный статус, уровень невротизации и тревожности как проявления хронического стресса (Г.А. Гончарова, 1996; A.M. Большаков, 1997; И.С. Дронов с соавт., 1999; Е.Н. Кутепов с соавт., 1999-6; Т.Г. Хамагано-ва с соавт., 2000; А.В. Иванов с соавт., 2001). Однако в обычной массовой школе недостаточно широко используются различные виды, психодиагностики, штатных школьных психологов явно не хватает и потому работа этой службы пока малоэффективна (С. Максимова, 2001).Поэтому в целом проблема изучения взаимосвязей между состоянием здоровья учителя и ученика оказывается достаточно сложной и многоаспектной.Сущность проблемы заключается в стрессогенности учительской профессии, и, поскольку резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется нев-ротизирующей средой обитания, создаваемой в том числе и учителями, решение проблемы видится в широкой, адекватной и эффективной социально-психологической и медицинской помощи учителю, а также в осознании того, что сохранение трудового педагогического потенциала (профессионального долголетия учителей) должно быть одной из приоритетных задач реформирования образования (С.Г. Ахмерова, 2000; Г.К. Зайцев, 2001; Э. М. Казин, Н.Э. Касаткина, 2004; И.А. Свиридова, Т.Н. Семенкова, 2004; Н.А. Заруба с соавт., 2004). Таким образом, центральным моментом осознания проблемы является формирование адекватного отношения государства к здоровью учителей и учащихся, а также формирование отношения самих педагогов к своему здоровью и здоровью учащихся как к необходимому условию физического, психического и социального благополучия подрастающего поколения.

Заключение диссертации по теме «Гигиена», Бардахчьян, Анна Валерьевна

1. Состояние здоровья и психоэмоциональное самочувствие учителя имеет гигиеническое значение как самостоятельный фактор риска здоровью школь ников, особенно для учащихся 5-х классов. Ухудшенное состояние здоровья педагогов может оказывать прямое и опосредованное негативное влияние на формирование здоровья школьников, и поэтому охрана и укрепление здоровья педагогов будет способствовать сбережению здоровья учащихся.2. Состояние здоровья женщин-учителей в малых городах (например, в г. Азове) в целом соответствует уровню здоровья их коллег из других городов, но отличается от них повышенной степенью выраженности синдрома эмоцио нального выгорания и более высоким уровнем социальной фрустрированности.3. Наиболее выраженными свойствами личности женщин-педагогов явля ются ипохондрия, истерия и депрессия, далее по степени проявлений следуют аутизм и паранойяльность. У 28% обследованных педагогов были отмечены акцентуации свойств личности, причем больше всего случаев акцентуаций на блюдалось по шкалам истерии (11,3%), депрессии {1,1%) и аутизма (6,9%).4. Установлено, что у женщин-педагогов с акцентуированными чертами личности достоверно сильнее выражены астенический, невротический и цереб растенический синдромы психического нездоровья, симптомы эмоционального выгорания и социальной фрустрированности, признаки дисфункции органов дыхания, кровообращения, пищеварения и мочеполовой системы, и они чаще болеют в году по сравнению с остальными учителями.5. Анализ субъективных оценок трудности учебных предметов учащимися

4-6-х классов позволил выделить 3 группы «трудности» уроков: в 1-ю группу (к наиболее трудным) следует отнести русский и иностранный языки, а также в

4-х и 6-х классах - математику и в 6-х классах - географию; ко 2-й группе трудности во всех 4-6-х классах можно отнести уроки истории и в 5-6-х классах • литературу, а в 5-х еще и математику; уроки ИЗО, физкультуры и труда отно сятся к 3-й группе трудности как наиболее «лёгкие» для учащихся.6. В 5-6-х классах субъективное восприятие школьником учебных предметов прямо коррелирует с восприятием личности конкретного преподава теля. Субъективные оценки трудности урока учащимися практически не корре лируют с их отношением к учителю, тогда как субъективные оценки интереса к уроку выявляют достоверную связь с отношением учащихся к учителю. Это косвенно подтверждает значение личности учителя в формировании у школь ника интереса к учебному предмету и школьному обучению в целом.7. Установлена прямая связь среднегрупповых показателей подсознатель ного отношения учащихся к учителю с выраженностью у последнего симпто мов соматического нездоровья, депрессии, фрустрации своим социальным по ложением, истощения эмоционального реагирования. Это значит, что усиление у педагогов симптомов нездоровья, социальной фрустрированности и эмоцио нального выгорания сопровождается у школьников ухудшением подсознатель ного восприятия учителя.8. Установлено, что проявления психического и соматического нездоровья учителя, выраженность у него таких свойств личности как паранойяльность, ау тизм (шизоидность), истерия и психастения, коррелируют прямой связью сред ней силы с выраженностью у школьников синдромов психического нездоровья и дисфункции основных соматических систем.Наиболее тесная корреляция отмечена между показателями нездоровья учащихся и выраженностью у учителей синдрома эмоционального выгорания, особенно в фазе напряжения эмоционального реагирования.Выраженность у педагогов фрустрации основными аспектами профессио нальной деятельности прямо коррелирует с показателями самочувствия и школьной тревожности учащихся, а также со среднегрупповыми показателями патологической пораженности школьников.9. Наиболее «чувствительными» к уровню нездоровья учителя являются учащиеся 5-х классов, и их повышенная сенситивность проявляется в выражен ности таких показателей нездоровья как симптомы астенического, невротиче ского и церебрастенического синдромов, а также признаки дисфункции ЛОР органов, системы кровообращения, иммунитета и пищеварения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат медицинских наук Бардахчьян, Анна Валерьевна, 2007 год

1.5 Трудность урока 2,0 + 0,2 1,9 ±0,2 2,3 ± 0,1 2,5 ± 0,2 1,8 ±0,1 * 2,6 ± 0,2 •

2. Интерес к уроку " 3,6 ± 0,2 4,1 ±0,2 3,7 ± 0,2 4,0 ± 0,2 4,3 ±0,1 ■* 3,8 ±0,2 °

3. ИЭ урока 1,6 ±0,3 2,2 ±0,3 1,7 ±0,2 1,5 ± 0,3 2,5± 0,2 •* 1,2± 0,3 «-0Математика

4. Трудность урока 2,5 ± 0,2 3,1 ±0,2 2,6 ± 0,2 2,4 ±0,2 2,8 ±0,1 2,6± 0,1 «

5. Интерес к уроку 4,0 ± 0,2 4,0 ± 0,2 3,8 ±0,2 4,5± 0,1 • 0 3,4 ±0,2 • 4,0± ОД •*

6. ИЭ урока 1,5 ±0,3 . 1,0 ±0,4 1,2 ±0,3 2,0± 0,2 • ° 0,6 ±0,3 • 1,4±0,2*Основные предметы И Трудность урока 7,4 ± 0,4 8,0 ±0,4 8,3 ± 0,3 8,1 ± 0,4 7,4 ± 0,3 8,0 ± 0,3

7. Интерес к уроку 11,0 ±0,4 11,4 ±0,4 11,0 ±0,3 11,9 ±0,4 11,5 ±0,3 11,3 ±0,3

8. ИЭ урока 3,8 ± 0,'6 3,5 ±0,6 2,8 ± 0,5 3,8 ± 0,6 • 4,1 ± 0,4 3,3 ± 0.5ИЗО (рисование)

9. Трудность урока 2,0 ±0,2 2,1 ± 0,2 1,6 ±0,1 1,8 ±0,2 1,7 ± ОД 1,9 ±0.2

10. Интерес к уроку 4,4 ± 0,2 4,4 ±0,2 4,0 ± 0,2 4,0 ± 0,2 4,0 ± 0.1 3,7± 0,2 •

11. ИЭ урока 2,4 ± 0,3 2,3 ± 0,3 2,4 + 0,2 2,1 ±0,3 2,3 ±0,2 1,9 ±0.2Продолжение таблицы 111 2 3 4 5 6 7 8Физкультура:

12. Трудность урока 2,1 ±0,2 2,2 ± 0,2 1,4 ±0,1 1,8 ±0,2 1,6 ±0,1 1,9 ±0,2

13. Интерес к уроку 3,9 ± 0,2 4,4 ±0,1 0 4,3 ± 0,2 4,2 ± 0,2 4,4 ±0,1 4,1 ± 0,2

14. ИЭ урока 1,7 ±0,3 2,3 ± 0,3 2,9± 0,2 • 2,4 ± 0,3 2,8± 0,2 • 2,2 ± 0,3Иностр. язык:

15. Трудность урока 1,2 ±0,2 3,4 ±0,3 0 3,3 ± 0,2 3,4 ± 0,2 2,5 ± 0,1 3,0 ±0,2 °

16. Интерес к уроку 2,5 ± 0,4 3,3 ±0.3 3,3 ± 0,2 3,5 ± 0,2 3,9 ±0,1 • 3,8 ±0,1

17. ИЭ урока 1,3 ±0,7 -0,0 ± 0,6 -0,1 ± 0,3 0,1 ±0,3 1,3± 0,2 * 0,8± 0,3 *История:

18. Трудность урока 2,6 ±0,2 2,0 ±0,2° 2,5 ± 0,2 2,3 ± 0,2 2,4 ±0,1 2,3 ± 0,2

19. Интерес к уроку 3,7 ± 0,2 4,0 ± 0,2 3,0±0,2 • 4,2± 0,1 ° 3,6± 0,2 * 4,1+ ОД °

20. ИЭ урока 1,1 ±0,3 2,0 ±0,3 0,5± 0,3 • 2,0 + 0,2 1,3 + 0,2* 1,8 ±0,2География:

21. Трудность урока 2,5 ± 0,2 2,6 ±0,2 2,0± 0,2 • 2,5 ± 0,2 2,6 ±0,1 2,6 ± 0,2

22. Интерес к уроку 3,5 ± 0,2 3,8 ± 0,2 4,2± ОД • 4,2 ± 0,1 4,0 ±0,1 3,9 ± 0,1

23. ИЭ урока 1,1 ±0,3 1,3 ±0,3 2,2± 0,3 • 1,7 ±0,2 1,4± 0,2 * 1,3 ± 0,2Труд:

24. Трудность урока 2,0 ± 0,2 2,3 ± 0,2 1,9 ± 0,1 2,4 ± 0,2 0 1,4 ±0,1 1,6±0,1 *

25. Интерес к уроку 4,2 ± 0,2 4,2 ±0,2 4,2 + 0,1 4,1 ± 0,2 4,3 ± 0,1 3,8 ± 0,2 0