Гигиеническая оценка состояния здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 14.00.07, кандидат медицинских наук Ильченко, Юрий Григорьевич

• Ильченко, Юрий Григорьевич
• кандидат медицинских наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат медицинских наук Ильченко, Юрий Григорьевич

Введение.

Глава 1. Актуальные вопросы изучения и оценки состояния здоровья педагогов. (Обзор литературы).

Глава 2. Организация, объем и методы исследования.

Глава 3. Гигиеническая оценка условий труда и быта женщин-учителей

3.1. Гигиеническая характеристика производственной нагрузки женщин -учителей.

3.2. Гигиеническая характеристика условий проживания женщин-учителей.

Глава 4. Гигиеническая оценка состояния здоровья женщин-учителей

4.1. Гигиеническая характеристика физического здоровья женщин-учителей

4.2. Гигиеническая оценка психоэмоционального статуса учителей средних общеобразовательных учреждений.

4.3. Гигиеническое значение психологической характеристики личности учителя общеобразовательной школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гигиеническая оценка состояния здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений»

Несмотря на многочисленность профессиональной группы учителей, систематизированная оценка их состояния здоровья и факторов риска ему до настоящего времени не проводилась. Между тем, отдельные исследования показывают (М.В. Апухтина, 2003; Е.В. Земцов с соавт., 2004), что жалобы на состояние здоровья предъявляют почти все учителя, причем основными были жалобы на дискомфорт со стороны органов дыхания, сердечно-сосудистую патологию, плохое зрение, патологию мочеполовой и костно-мышечной системы. Вместе с тем значительные различия между частотой жалоб на здоровье и выявленной заболеваемостью свидетельствуют о неудовлетворительном качестве медицинских осмотров, что ставит под сомнение их результаты и отчетные данные соответствующих поликлинических учреждений (В .И. Стародубов, 2005; А.Д. Николаева, 2005).

Отметим, что работа педагога характеризуется постоянным присутствием существенной эмоциональной нагрузки, являющейся одним из факторов риска развития производственного стресса, который, в свою очередь, способствует формированию психосоматических заболеваний, особенно у женщин (О.И. Юшкова с соавт., 2001; А.А. Тарасова, Н.С. Соркина, 2003; L. Rosenstock, М. Cullen, 1999). Однако именно женщины составляют подавляющее большинство учительского корпуса - не менее 90%, по данным Е.В. Земцова с соавт. (2004). Поэтому испытывающие высокие интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные перегрузки женщины-педагоги являются контингентом повышенного риска развития психосоматической патологии, в том числе конверсионного типа (А.Б. Смулевич, 1984; В.Д. Тополянский, М.В. Струковская, 1986; Н. Schepank, 1987).

Общеизвестно влияние учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни: от почти полного и безграничного в начальной школе (И.Э. Александрова, 2002; С.Г. Ахмерова, 2001), до в значительной степени судьбоносного — в средних и старших классах (А.А. Орлов, 1999). Поэтому педагоги, постоянного контактируя с учащимися, сами по себе представляют фактор риска ухудшения психического и соматического здоровья последних, что было отмечено уже в отдельных работах психологов, психиатров и гигиенистов (М.С. Кузина, 1998; С.Ю. Соловьева, 1998; Д.Н. Исаев, 2000; А.В. Ляпина, 2004; М. Basguen, 1983; Н. Jaklewicz, 1988 и др.). Однако на самих педагогов влияют не только профессиональные факторы риска, но и целый ряд коммунальных, се-мейно-бытовых и социальных факторов, роль которых усиливается из-за заметного социального расслоения общества (С.К. Цгоева, 2004; Т.М. Максимова, 2005 и др.). Все это делает проблему оценки состояния здоровья педагогов средних общеобразовательных учреждений многоаспектной и требует комплексного подхода к ее исследованию.

Учитывая, что в литературе последнего времени появились работы, детально описывающие производственные факторы труда учителя (М.В. Апухтина, 2003; Е.В. Земцов с соавт., 2004; Л.Р. Мухтарова, 2005; А.Д. Николаева, 2005) и его место в формировании у школьников здорового образа жизни (С.Г. Ахмерова, 2000; 2001), мы сосредоточили особое внимание на оценке психического и соматического аспектов состояния здоровья учителя и их взаимосвязь с типологическими особенностями его личности. Анализ этих связей направлен на выявление профессионально значимых качество современного педагога, учет которых способствовал бы его быстрой и адекватной профессиональной адаптации при условии сохранения здоровья (Ю.И. Александров, 2003).

Это и определяет, на наш взгляд, научную новизну и актуальность выбранной темы исследования.

Цель работы - дать гигиеническую оценку состоянию здоровья учителей общеобразовательных школ, выявить основные факторы риска и разработать гигиенические рекомендации по его охране и укреплению.

Для достижения поставленных целей определены следующие задачи:

- дать гигиеническую характеристику трудовой нагрузки учителей общеобразовательных школ;

- изучить семейно-бытовые условия проживания учителей средних школ и оценить их значение как возможных факторов риска здоровью;

- дать гигиеническую оценку физическому (соматическому) здоровью женщин-учителей;

- дать гигиеническую оценку психическому здоровью и психоэмоциональному состоянию женщин-учителей;

- определить типологические особенности личности учителей и выявить их связь с показателями здоровья;

- разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений.

Научная новизна работы заключается в том, что установлена взаимосвязь типологических свойств личности учителя общеобразовательной школы с показателями его соматического и психического здоровья, уровнем эмоционального выгорания и социальной фрустрированности. Показано, что большая выраженность таких свойств личности учителя как экстраверсия, чувствование и рассудительность (факторы Е, F и J по Д. Кейрси) не только повышает вероятность успешности профессиональной деятельности, но и снижает риск ухудшения здоровья у педагогов при прочих равных производственных и социальных условиях их жизнедеятельности. Это обосновывает гигиеническую значимость данных типологических свойств личности как факторов сохранения здоровья школьного учителя, и подтверждает с медико-гигиенических позиций необходимость их учета в профориентационной работе.

Показано, что большая доля учителей с психологическим портретом ENFJ-«Педагог» и типом темперамента ЫР-«Идеалист» в учреждениях инновационного типа (лицеях, гимназиях и профилизированных школах) является фактором оптимизации здоровья и психоэмоционального самочувствия педагогического контингента.

Установлено, что показатели здоровья и психоэмоционального состояния женщин-учителей в большей мере коррелируют с показателями материального и семейного благополучия, а также здоровья близких, чем с объемами производственной нагрузки, количественно отражающими весь комплекс неблагоприятных факторов профессиональной деятельности. Выявлено также, что низкий уровень материального положения учителей усиливает их неудовлетворенность аспектами своей профессиональной деятельности и чувствительность к неблагоприятным факторам производственного процесса.

Практическая значимость работы заключается в том, что гигиенически обоснована необходимость использования методики Д. Кейрси для определения психологических портретов и типов темперамента у лиц, поступающих в педагогические вузы для обучения или на работу в образовательные учреждения, с целью прогнозирования успешности их педагогической деятельности и сохранения здоровья.

Установлено, что принадлежность учителей к психологическим портретам ENFJ (Педагог) и ESFJ (Торговец) и большая выраженность (яркость) у них признаков экстраверсии, чувствования и рассудительности (факторов Е, F и J по Д. Кейрси) является здоровьесберегающим фактором при их адаптации к профессии при прочих равных условиях. Кроме того показано, что увеличение в педагогических коллективах лиц с темпераментом NF-типа (Идеалистов) повышает профессиональную успешность и снижает риск ухудшения здоровья и психоэмоционального состояния женщин-учителей.

Разработаны гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей средних общеобразовательных учреждений.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались по ходу выполнения основных этапов работы на заседаниях кафедры гигиены Ростовского государственного медицинского университета, а также на Дне науки для студентов, молодых ученых и специалистов (Ростов-на-Дону, 2006).

Заключение диссертации по теме «Гигиена», Ильченко, Юрий Григорьевич

168 Выводы

1. Учителя средних общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий) являются контингентом профессионального, социального и медицинского риска из-за малоучитываемых повышенных объемов производственной нагрузки, низкого материального положения и социальной незащищенности, низкого уровня физического (соматического) здоровья и низкого качества медицинского обслуживания.

2. Средний объем производственной нагрузки учителя составил в неделю 35,2 ч, в том числе объем учебной нагрузки - 24,4 ч, часы факультативов - 1,3 ч и время проверки тетрадей (домашних и контрольных работ) - 9,4 ч; при этом до 36 ч загружены 59% учителей, 37-48 ч в неделю - 30,7% учителей, а 10,2% работают более 48 ч в неделю.

Значимыми производственными факторами, коррелирующими с показателями здоровья и самочувствия учителя, являются: возможность смены места работы, количество ставок, объем часов и число классов, в которых ведет преподавание учитель, а также объем дополнительной трудовой нагрузки, особенно в непедагогических сферах деятельности.

3. Социально-экономическое положение учителя и членов его семьи характеризуется «малодетностью» (у 26% учителей нет детей, у 44% - только один ребенок), низким уровнем денежных доходов (53% семей - ниже прожиточного уровня, т.е. бедные и еще 41% - низкообеспеченные), несбалансированным питанием (с дефицитом для 20-88%) учительских семей потребления основных компонентов потребительской корзины) и недостаточностью жилой площади для 53% учителей.

Наиболее гигиенически значимыми семейно-бытовыми факторами были показатели болезненности мужей и злоупотребление ими алкоголем, качество жилья и среднедушевые доходы (как косвенный фактор, усугубляющий различные аспекты социальной фрустрированности учителя).

4. Интегральная оценка комплекса морфофункциональных показателей (по методу Г.Л. Апанаеенко) свидетельствует о том, что низкий уровень физического здоровья имеют 86% учителей, уровень ниже среднего - 12% и только у 2% обследованных учителей - средний уровень здоровья. Отмечено ухудшение с возрастом и стажем большинства показателей физического здоровья, связанных с увеличением массы тела. В показателях вегетативной регуляции сердечного ритма выявлено доминирование парасимпатической нервной системы.

5. В жалобах на соматическое нездоровье учителей по степени выраженности «лидируют» симптомы дисфункции ЛОР-органов и общесоматических нарушений, мочеполовой системы, органов пищеварения. В патологической пораженности педагогов на 1-ом месте заболевания и отклонения со стороны органов пищеварения (20,6%), на 2-ом - болезни и нарушения органов кровообращения (18,6%>), на 3-ем месте (10,4%) - болезни и нарушения функций нервной системы. Различия в структуре жалоб и выявленных в медучреждениях хронических заболеваний и функциональных отклонений подтверждают низкое качество медицинского обслуживания учителей.

6. В показателях психического нездоровья наиболее выражены проявления астенического, невротического и психастенического синдромов; сформирован-ность синдрома эмоционального выгорания в фазе напряжения отмечена у 8,8%, в фазе резистенции - у 19,7%, в фазе истощения - у 9,1% обследованных учителей.

Неудовлетворенность педагогов основными аспектами профессиональной деятельности соответствует очень низкому уровню фрустрированности; более высокие уровни фрустрированности (в том числе повышенной) обусловлены неудовлетворенностью учителей своим материальным положением, сферой медицинского обслуживания, обстановкой в обществе (государстве) и возможностью проведения отпуска.

7. Доля учителей с психологическим портретом ENFJ-Педагог составляет 9,1% от обследованного контингента, а лиц с портретом ESFJ-Торговец -30,4%; распространенность темперамента SJ-типа (традиционалист) среди учителей составляет 73,3%, aNF-типа (идеалист) - 20,3%.

Принадлежность учителей к психологическим типам ENFJ-Педагог и ESFJ -Торговец, а также яркость выраженности у них комплекса факторов EFJ (экстраверсии, чувствования и рассудительности - по Д. Кейрси) является фактором, способствующим более успешной профессиональной адаптации и сохранению психического здоровья учителей.

8. Более благоприятные показатели патологической пораженности, психического здоровья и психоэмоционального самочувствия учителей школ инновационного типа (по сравнению с учителями обычных школ) могут быть обусловлены лучшим подбором кадров, среди которых, в частности, больше лиц с психологическим портретом ENFJ-Педагог и с темпераментом NF-типа (Идеалист).

Отсутствие заметных различий в показателях здоровья и самочувствия учителей начальных классов и учителей-предметников объясняется сходством кадрового состава этих контингентов по психотипологическим характеристикам.

9. Учителя средних общеобразовательных учреждений, несмотря на тяжелое материальное положение и социальную незащищенность, являются более устойчивыми к фактору психоэмоциональной нагрузки и лучше психологически адаптированы к работе в системе производственных отношений «Человек-Человек», чем другие представители этой профессиональной группы, например, работники крупных предприятий розничной торговли.

Заключение

Комплексное обследование учителей 16 школ в нескольких городах Южного федерального округа, проведенное в 2005 году, позволило дать гигиеническую характеристику действующего в настоящее время контингента педагогов и оценить условия их производственной деятельности и проживания в семьях, а также оценить уровень их здоровья и психоэмоционального состояния.

Было установлено, что средний возраст обследованных учителей составил 41,2 года, а средний стаж работы - 18,3 года. Большинство (62%) учителей школ - это женщины в возрасте 30-49 лет, возраст более 50 лет встречался в 23% случаев. Со стажем работы в школе от 6 до 25 лет трудятся 66% учителей, причем стаж работы более 10 лет был отмечен у 73% обследованных учителей. Эти данные заметно отличаются от данных Е.В. Земцова с соавт. (2004), где лиц старше 50 лет среди педагогов школ встречали в 42% случаев, а стаж более 10 лет был всего у 62% учителей. «Наши» учителя оказались «моложе» и, судя по всему, «опытнее», чем контингент, описанный Е.В. Земцовым с соавт.

2004). И это при том, что «наш» контингент представлял учителей как обычных школ (ОШ), так и учителей из учреждений инновационного типа (экспериментальных - ЭШ), которые отличались по возрастному и стажевому составу между собой. Так, учителя ЭШ были в среднем на 5 лет старше по возрасту и, соответственно, по стажу работы, чем учителя ОШ, но среди тех и других лиц в возрасте старше 50 лет было соответственно 31% и 13%, а со стажем работы более 10 лет - 76% и 69%. При этом группы учителей ЭШ и ОШ были в равной степени представлены учителями начальных классов (27,2% и 28,8% от обследованных) и учителями-предметниками (72,8% и 71,2%) соответственно). Это несколько больше доли учителей НК (16,3%), описанной JI.P. Мухтаровой

2005). Сразу отметим, что учителя НК в среднем на 3 года «моложе» своих коллег-предметников и среди них заметно меньше (14% против 28%) лиц старше 50 лет. Среди учителей НК также вдвое меньше лиц со стажем работы более 25 лет (15%) против 28% среди предметников). Таким образом в школах инновационного типа чаще можно встретить более «пожилых» учителей и с заметно большим стажем работы, чем в педколлективах обычных общеобразовательных школ. Уже этот факт косвенно свидетельствует о том, что при прочих равных неблагоприятных условиях работы (более длительно действующих факторах (более длительно действующих факторах психоэмоционального стресса) учителя ЭШ более адаптированы к педагогической деятельности, и они меньше теряют свой профессионализм с увеличением стажа работы в школе, чем учителя обычных школ.

Заметим, что больший возраст и стаж работы учителей ЭШ предполагает, согласно данным литературы (J1.M. Митина, 1998 и др.), их большую уязвимость по отношению к неблагоприятным факторам педагогической деятельности, в том числе - к психоэмоциональному стрессу. Однако наши исследования этого не подтвердили. У учителей НК и предметников причины различий в возрастной и стажевой структуре педагогов еще более неоднозначны, и мы вернемся к ним позже.

Официальное количество ставок, которые занимают учителя, определяется количеством учеников, классов в школах и общим количеством учебных часов. Так, 1 ставка учителя НК определяется 20 учебными часами, а учителя-предметника - 18 учебными часами (Г. Башкина, К. Якушева, 2001). Однако длительность учебной недели даже учащихся НК колеблется от 21,5 (при «5-дневке») до 25 часов в неделю (при «6-дневке»), что предполагает увеличение ставки учителя НК от 1,1 до 1,25. У учителей обследованного контингента 43,3% занимали от 1,25 до 1,5 ставок и 11,5% работали на 2 и более ставки. В среднем больше ставок на 1 человека имели учителя-предметники: среди них больше лиц, работавших на 1,5 и более ставок (чем в группе учителей НК). Учителя ЭШ и ОШ по этим показателям не отличались.

Учителя НК и предметники заметно различаются по числу классов, в которых проводят занятия, и это ожидаемо: 80,6% учителей НК ведут по 1 классу, тогда как среди предметников в 2-5 классах ведут занятия 37,3% учителей, в 610 классах - 41,9% и в 11 и более классах - 18,2% педагогов. Постоянство общения с одним и тем же детским коллективом у учителей НК способствует долговременной психологической адаптации и прогнозированию психоэмоционального микроклимата и реакций в классе, но и на 3-4 года формирует их стереотипность и определенное однообразие. Вместе с тем интенсивность общения с младшими школьниками и большие объемы эмоциональных нагрузок снижают адаптационные возможности педагога НК, способствуя их более раннему срыву и «сгоранию» учителя НК как профессионала.

В отличие от учителей НК предметники сталкиваются с большей непредсказуемостью психоэмоционального климата в ученических коллективах из-за их количества; это снижает возможность прогнозирования и долговременной адаптации, но за счет фактора новизны уменьшается и формирование стереотипных реакций, а также неблагоприятное действие «эмоциональной» моното-нии. Усугубляет фактор «новизны» необходимость постоянной и многократной перестройки учебного процесса учителем-предметником из-за разнообразия классов, дисциплин и тем уроков. Это существенно повышает, на наш взгляд, «стартовую» тревожность и мобилизационную предстрессовую готовность учителя-предметника к уроку. Однако возможность использования вербальных каналов передачи информации школьникам II и III ступени, и сам фактор «новизны» снижают эмоциональную составляющую (ее интенсивность) учебного процесса в средней школе. Именно это, в конечном счете, объясняет, почему, имея в среднем большую учебную нагрузку по ставкам и большую долю лиц (чем в группе учителей НК) с объемом учебных часов больше 24, учителя-предметники дольше работают в школе - и по возрасту, и по стажу.

Еще одно отличие между учителями-предметниками и учителями НК: последние чаще (38,6% против 24,1%) работают с экспериментальными учебными программами. При этом заметных различий в этом аспекте работы у учителей ЭШ и ОШ не выявлялось.

Собственно средние объемы учебных часов у учителей ЭШ и ОШ, и у учителей НК и П не различались: по 24,1-24,5 ч в неделю. Правда, 45,5% учителей работают и больше 24 ч в неделю, особенно предметники: среди них таких учителей 49,6%, тогда как среди учителей НК - только 32,6%. Кстати, это соответствует и данным Е.В. Земцова с соавт. (2004). Предметники несколько больше ведут и часов факультативных занятий, зато учителя НК достоверно больше тратят времени на «проверку тетрадей» (домашних заданий и контрольных).

В итоге суммарная «школьная» нагрузка на учителя достигает в среднем 35,2 ч в неделю. При этом у учителей НК этот показатель несколько больше, т.к. среди них доля лиц, работающих «суммарно» менее 24 ч в неделю, составляет всего 4,4% (против 20,6% у предметников).

Средняя доля рабочего времени на общение учителей с учащимися составила 65,4%; в среднем 17,9% времени тратится на заполнение документации и еще 10,9% времени — на общение с коллегами (5,8% времени - на остальные виды деятельности). Несколько больше времени уделяют ученикам и коллегам педагоги ЭШ, а учителя ОШ вынуждены больше времени тратить на документацию. Можно было бы ожидать, что при равной учебной нагрузке учителя ЭШ при общении с учениками и с коллегами могут больше подвергаться факторам риска психоэмоционального стресса (чем учителя ОШ), однако, как показали дальнейшие исследования, этого почему-то не происходит.

Вынуждены из-за низкого материального положения работать еще и вне школы 19,5%учителей; при этом 9,7% (половина дополнительно работающих) трудятся по 10 и более часов в неделю. Из тех, кто трудится дополнительно 71,9% работают по основной или другой педагогической специальности (здесь заметно чаще работают учителя ЭШ), но почти 20% работают в непедагогических видах деятельности (в них «лидируют» учителя из ОШ).

В результате: до 24 ч в неделю работают (включая дополнительные виды труда) только 13% учителей, от 25 до 48 ч в неделю трудятся 70% учителей и почти 17% работают свыше 48 ч в неделю. Несколько больше лиц, работающих свыше 48 ч в неделю среди учителей ОШ и учителей НК - в сравнении с учителями ЭШ и предметниками соответственно.

Среди неблагоприятных факторов своей производственной деятельности 55% учителей выделило психоэмоциональное напряжение, 27% - шум, 10% л физические нагрузки. Интересно, что среди учителей НК и П частоты упоминаний об этих факторах практически не различались, а вот учителя ОШ достоверно чаще жаловались на высокое психоэмоциональное напряжение, физические нагрузки и даже . на действие электромагнитных полей. Мы считаем, что это свидетельствует о большей чувствительности учителей ОШ к неблагоприятным факторам учебной среды и производственной деятельности.

Таким образом, будучи относительно моложе по возрасту и стажу, имея одинаковую учебную и суммарную трудовую нагрузку, учителя ОШ являются более чувствительными к неблагоприятным факторам учебного процесса, меньше уделяют внимания общению с учениками и коллегами, а при вынужденном поиске других видов труда чаще соглашаются на выполнение непедагогических видов деятельности.

Учителя НК несколько моложе по возрасту и стажу своих коллег-предметников, формально заняты меньше по числу ставок и объемам аудиторных учебных часов, но больше времени тратят на проверку тетрадей, и потому общее время учебных часов в неделю у них даже больше, чем у предметников. Они чаще, чем предметники, соглашаются на дополнительные «непедагогические» виды работ, и общая трудовая суммарная нагрузка в неделю у учителей ШС несколько больше, чем у предметников.

Семейно-бытовые условия проживания чрезвычайно важны для чувства стабильности и социальной защищенности женщины-педагога. Одинокими пролсивают 6,4% женщин-учителей, замужними - 77%; у 25,8% учителей нет детей, а у 44,2% женщин-педагогов - по 1 ребенку (согласно данным ГД РФ-2003, в среднем в России таких семей около 33%). Большинство учителей живут в отдельной квартире или частном доме, но 10% ютятся в общежитиях, коммунальных квартирах или снимают квартиру; у 53% учителей удельная жилплощадь не соответствует гигиеническим нормативам, т.к. меньше 18 м2 на 1 человека; у 31% обследованных педагогов коммунальные удобства представлены частично. Это подтверждает социальную незащищенность учителей в ЮФО (Я. Береговой, 2001; Л. Тихомирова, 2003; А. Лебедева, 2006), а фактор повышенной» малодетноети семей педагогов подчеркивает заостренность их социальных проблем, сказывающихся на проблемах демографических. Интересно, что в меньшей степени эти проблемы касаются учителей ОШ и, скорее всего, это объясняется меньшей урбанизацией территории их проживания.

Официальный среднедушевой доход в семьях учителей на момент обследования (II кв. 2005 года) равнялся 2865 руб. Согласно данным В.Н. Бобкова с соавт. (2005), это составляло 2,5 величины стоимости потребительской корзины, было на 8,5% выше прожиточного минимума, в 1,9 раза меньше минимального потребительского бюджета и в 2,6 меньше среднедушевого денежного дохода в стране во II кв. 2005 г. Всего же 53% учительских семей имели официальные доходы ниже прожиточного минимума (т.е. относились к бедным), а еще 41% - ниже величины минимального потребительского бюджета (т.е. были низкообеспеченными). Здесь несколько лучше выглядят данные учителей ЭШ: и среднедушевой доход выше, чем у коллег из ОШ, на 22% (3151 руб против 2581 руб соответственно), и в 1,5 раза меньше семей живут за чертой прожиточного минимума в 2640 руб (т.е. бедных). Однако, согласно данным В.Н. Бобкова с соавт. (2005-6), фактические значения основных показателей уровня жизни в субъектах РФ разнятся, и средние денежные доходы в Ростовской области (где в основном исследовались учителя ЭШ) и в Ставропольском крае (учителя ОШ) соотносятся как 123% к 100% соответственно (4808 руб и 3890 руб). По отношению к этим территориальным показателям среднедушевые доходы учителей ЭШ и ОШ относятся как 65,5% и 66,3% соответственно, т.е. налицо равные и «пропорционально малые» доходы в обеих группах. Если же сравнить те же среднедушевые доходы в семьях учителей ЭШ и ОШ по отношению к средним территориальным потребительским расходам (3946 руб и 3623 руб), то их соотношение будет как 80% и 71%; это указывает, что потребительские возможности учителей ЭШ все же несколько выше, чем у их коллег из ОШ, хотя обе группы и не «дотягивают» до среднетерриториального уровня. У учителей НК и П, пропорционально представленных в группах ЭШ и ОШ, заметных различий в среднедушевых доходах не наблюдалось.

Характер питания во многом зависит от потребительских возможностей семьи. Неудивительно, поэтому, что подушевые траты на питание выше в семьях учителей ЭШ, и поэтому здесь несколько больше в среднем потребляют мясных и рыбных продуктов, но меньше мучных и макаронных изделий, картофеля, других овощей и фруктов, а также молочных продуктов. Заметим, что в целом % трат на питание в группе учителей ЭШ выше, чем у педагогов ОШ, хотя в структурном отношении именно в группе ЭШ оказывается больше лиц, не достигающих норм потребительской корзины. Объясняется это тем, что в группе учителей ОШ в 3 раза больше лиц, проживающих в частных домах с личными подворьями, что не может не сказываться на продуктовых наборах и проявляется в больших объемах продуктов растительного происхождения (без заметного увеличение денежных трат) в семьях учителей ОШ.

В целом же, если принять за гигиенически обоснованные нормы продуктового набора показатели потребительской корзины, то окажется, что в среднем питание в семьях учителей страдает дефицитом мясных и рыбных продуктов на 10%, хлебных продуктов - на 30%, картофеля, овощей и бахчевых — на 45%, которому сопутствует избыток потребления яиц на 40%, фруктов - на 158%, сахара и кондитерских изделий - на 67%, масла сливочного и других жиров -на 125%. То есть в питании явный избыток жиров и легких углеводов, холесте-ринсодержащих продуктов (особенно у учителей ЭШ) при недостатке защищенных углеводов и полноценных белков. Такая несбалансированность питания учителей может быть существенным фактором риска их физическому (соматическому) здоровью и способствовать развитию нарушений обменного характера и заболеваний сердечно-сосудистой системы. Известное разрушение структуры горячего питания школьников (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004) усугубляет несбалансированность питания учителей в качественно-количественном отношении еще и нарушениями режима питания из-за отсутствия возможности приема горячей пищи в школах (С.Г. Ахмерова, 2000). Сравнение характера питания в группах учителей НК и П существенных различий не выявило.

Половина мужей в семьях женщин-учителей работают на ставку, на 1,5-2 ставки работает 37%, и около 13% не работают по разным причинам (в т.ч. инвалиды, пенсионеры и т.п.). Больше мужей, работающих на 1,5-2 ставки, в семьях учителей ОШ и учителей-предметников (по 44%).

Относительно выше патологическая пораженность среди мужей учителей ОШ и учителей НК; в среднем она составляет 261,8 случая хронических заболеваний и функциональных отклонений на 100 человек (по результатам опроса их жен-учителей). При этом 4 и более отклонений в состоянии здоровья чаще всего отмечалось у мужей учительниц НК — у 41%. Однако по частоте обострений за год различий между группами сравнения не отмечалось.

Слабая выраженность вредных привычек у женщин-учителей и в их семьях косвенно свидетельствует об их соблюдении норм здорового образа жизни (ЗОЖ) и их возможной роли «живого примера» и пропагандиста ЗОЖ для своих учеников. По данным наших исследований, не курят вообще 90,6% женщин-учителей (результаты анонимного опроса). Это указывает на относительное благополучие «наших» женщин-учителей, т.к. по данным С.Г. Ахмеровой (2000), не курят только 80% учителей, а некурящих среди городских женщин России еще меньше - 70-77% (Т.В. Камарзина с соавт., 2002). Наиболее «интенсивно» курят учителя-предметники, а меньше всего - учителя НК (положение обязывает). Зато в семьях учителей НК мужья курят сильнее, и среднее количество выкуриваемых сигарет в семьях учителей НК в сутки достоверно больше, чем у предметников.

Алкоголь вообще не употребляют 65% женщин-учителей, до 1 алкогольной единицы (а.е.) в неделю (кружка пива = стакан вина = рюмка водки) употребляют 13% женщин-учителей, до 1 а.е. в день потребляют 16%, до 2 а.е. в день - 4% и больше 2 а.е. в день - 2%. Однако различий между учителями по группам сравнения нет. А вот мужья злоупотребляют алкоголем заметно сильнее в семьях учителей ОШ, а также в семьях учителей НК.

В целом 82% учителей считают отношения в своих семьях благополучными, но 13% учителей ОШ (против 0,6% у учителей ЭШ) считают семейные отношения напряженными, а потому и «благополучные» отношения в их семьях встречались реже, чем в семьях коллег из ЭШ (77% против 88%).

Мы связываем это как с большей выраженностью вредных привычек в семьях учителей ОШ, так и с относительно худшими потребительскими возможностями их семей, а также с большей загруженностью самих женщин-учителей ОШ хозяйственно-бытовыми видами труда - из-за относительной «многодетности» (в семьях ОШ, напомним, в 2 раза чаще встречается по 2 ребенка) и большего объема работ на личном подворье. Все это может усиливать риск возникновения отклонений в состоянии здоровья учителей ОШ.

В целом же состояние индивидуального физического здоровья учителей, оцененное по методу Г.Л. Апанасенко (2004), указывает на то, что большинство из них (86%) имеют низкий уровень здоровья, 12% - уровень ниже среднего и только 2% обследованных - средний уровень физического здоровья. Различия в итоговых показателях физического здоровья учителей ЭШ и ОШ не существенны, но оценка физического здоровья учителей НК несколько более благоприятная, чем у предметников.

Среди учителей ЭШ больше лиц с высокими значениями ИМТ из-за повышенной массы тела, а также - с ухудшенными показателями кистевой динамометрии, частоты сердечных сокращений, артериального давления и с более продолжительным временем восстановления пульса после функциональной пробы. Мы объясняем эти различия, во-первых, более «зрелым» возрастом учителей ЭШ (выявлена прямая связь массы тела и артериального давления с возрастом учителей) и, во-вторых, меньшей занятостью их хозяйственно-бытовым трудом на свежем воздухе (из-за большей урбанизированности территории их проживания). Более благоприятные показатели ЖЕЛ у учителей ЭШ (в сравнении с коллегами ОШ) мы объясняем их лучшей адаптированностью к голосовым нагрузкам и повышенной тренированностью функции внешнего дыхания в связи с большим компонентом собственно педагогической деятельности.

Этим же объясняются более благоприятные данные учителей НК по аналогичному показателю, которым сопутствуют их более молодой возраст и более выраженный динамический компонент в их педагогической деятельности на уроках с младшими школьниками.

Помимо возрастного фактора установлена взаимосвязь массы тела (и производных от нее показателей) с потреблением некоторых продуктов питания, что может свидетельствовать о роли сбалансированного питания педагогов в формировании их физического здоровья.

Исследование частоты сердечных сокращений методом кардиоинтервало-метрии (КИМ) показало, что в механизмах вегетативной регуляции сердечного ритма (CP) учителей доминирует влияние парасимпатической нервной системы, возникающей при перенапряжении регуляторных механизмов. Перенапряжение отмечалось у 42% учителей, и более выражено оно было у предметников. Повышенная активизация парасимпатической нервной системы наиболее заметна в показателях состояния вегетативного гомеостаза, функции автоматизма и устойчивости регуляции CP, а также в показателях минутного объема кровотока и вегетативного индекса Кердо, рассчитанных у педагогов по показателям тоно- и пульсометрии.

Превалирование активности парасимпатической нервной системы указывает на астенизацию регуляторных механизмов, на симптомы хронической усталости и утомления, сигнализирующих о необходимости отдыха и включения восстановительных процессов в организме учителей. Об этом же свидетельствует и обратная взаимосвязь индекса Кердо с величиной недельной учебной нагрузки, числом факультативов и объемом суммарной трудовой нагрузки. При этом потребление алкоголя и курение прямо коррелируют с активацией тонуса симпатической нервной системы.

Анализ донозологических признаков соматического нездоровья (выраженности симптомов дисфункции основных систем) выявил «лидерство» симптомов нарушений JIOP-органов, общесоматической симптоматики, дисфункции мочеполовой системы, органов пищеварения и кровообращения. Заметно больше были выражены симптомы дисфункции основных систем у учителей ОШ и учителей НК. Соответственно в этих же подгруппах педагогов отмечались и повышенные значения частоты заболеваний в году и патологической пораженности. Последняя была достоверно выше (на 36%) у учителей ОШ и различалась с учителями ЭШ по структуре. Между учителями НК и П таких различий не выявлялось.

На 1-ом месте у обследованного контингента учителей стояли отклонения со стороны органов пищеварения (20,6%), на 2-ом - нарушения органов кровообращения (18,6%), на 3-ем (10,4%) - болезни нервной системы, только на 4-ом - болезни органов дыхания (9,7%) и на 5-ом месте (9,4%) - болезни органов кроветворения и иммунной системы. У учителей ОШ на 1-ом месте стояли болезни органов пищеварения, на 2-ом - органов кровообращения, на 3-ем - нервной системы; у учителей ЭШ болезни органов кровообращения стояли на 1-ом месте, на 2-ом - болезни органов пищеварения и на 3-ем - тоже болезни нервной системы. В группе учителей ОШ достоверно чаще встречались хронические гастриты и гастродуодениты, язвенная болезнь 12-перстной кишки, хронические холециститы и панкреатиты, а также циститы и воспалительные заболевания женской половой сферы.

Различия между структурой жалоб на здоровье и структурой хронических заболеваний и функциональных отклонений, выявленных в медучреждениях, свидетельствуют о неэффективности медицинского обслуживания учителей и подтверждают данные других авторов, отметивших этот фактор (Я. Береговой, 2001; М.В. Апухтина, 2003; Е.В. Земцов с соавт., 2004).

У учителей наиболее выражены симптомы астенического, психастенического и невротического синдромов психического нездоровья. Различий в группах учителей НК и П не выявлено, но в группах учителей ЭШ и ОШ симптоматика всех 6 синдромов (астенического, невротического, истероподобного, психастенического, патохарактерологического и церебрастенического) достоверно сильнее выражена у последних.

У педагогов ОШ более выражены признаки эмоционального выгорания: по всем 12 симптомам и 3 фазам отмечены достоверные различия с показателями учителей ЭШ. Особенно заметны различия в фазе истощения, характеризующей снижение ресурсов эмоционального реагирования и приводящей, в том числе, к росту психосоматических и психовегетативных нарушений (действительно в большей степени проявлявшихся у учителей ОШ).

Важно отметить, что фаза напряжения уже сформировалась у 8,8% учителей, у 19,7% учителей сформировалась стадия резистенции, а у 9,1% обследованных педагогов - фаза истощения эмоциональных ресурсов. При этом, если в группе учителей ЭШ доля лиц со сформировавшейся фазой истощения эмоциональных ресурсов составляла всего 2,6%, то в группе ОШ таких учителей было в 6 раз больше - 15,5%. Доминирующий симптом - редукции профессиональных обязанностей - встречался в группе учителей ОШ в 2 раза чаще, чем среди учителей ЭШ (21,8% против 10,9% соответственно). Все это свидетельствует о том, что учителя обычных школ в отличие от их коллег из инновационных учреждений более подвержены синдрому эмоционального выгорания.

В группах учителей НК и П несколько сильнее проявляются симптомы эмоционального выгорания у учителей-предметников - и в фазе резистенции, и в фазе истощения. Повышенный общий уровень эмоционального выгорания в 2 раза чаще встречался среди учителей-предметников (у 11 % обследованных против 4,5% в группе учителей НК).

Установлено, что средний уровень фрустрированности учителей можно отнести к очень низкому уровню неудовлетворенности социальными аспектами своей жизнедеятельности. Особенно это касалось их взаимоотношений с близкими (детьми, родными, друзьями) и, подчеркнем, отношения к своей профессиональной деятельности, что указывает на достаточную адаптированность учителей к своей весьма высокой производственной нагрузке.

Более высокие уровни фрустрированности выявлены у учителей по отношению к социально-бытовым условиям проживания и своему образу жизни в целом, а наибольшая неудовлетворенность (соответствующая умеренному уровню фрустрированности) обусловлена отношением к своему материальному положению, отношением к обстановке в обществе (государстве), к сфере бытового и медицинского обслуживания. Это подтверждает данные литературы о низком социальном статусе учителей, являющимся фактором нестабильности их психоэмоционального состояния и фактором риска психического нездоровья (Я. Береговой, 2001; JI. Тихомирова, 2003).

Отметим, что более высокие показатели фрустрированности аспектами профессиональной деятельности были у учителей OLLI, и это касалось взаимоотношений с коллегами, учащимися, содержания своей работы и условий профессиональной деятельности.

В группах учителей НК и П признаки большей социальной фрустрированности чаще отмечались у предметников; различия касались условий профессиональной деятельности и своего положения в обществе, проведения досуга и образа жизни в целом.

Интегральная оценка всех показателей здоровья (кроме показателей физического здоровья, оцениваемого по методу Г.Л. Апанасенко, 2004) проводилась путем усреднения 6 нормированных показателей: соматического и психического нездоровья, частоты заболеваний и патологической пораженности, эмоционального выгорания и социальной фрустрированности. В соответствии с результатами исследования оказались достоверно различающимися итоговые нормированные показатели нездоровья (НПН) у учителей ЭШ и ОШ - как 91,5% и 111,3% нездоровья. Показатели учителей НК и П различаются по НП частоты заболеваний в году и соматического нездоровья (в пользу предметников), а также по НП эмоционального выгорания (уже в пользу учителей НК); в итоге их интегральные значения НПН близки и статистически не различаются.

Корреляция выявила прямые достоверные взаимосвязи между указанными признаками нездоровья: синдромами психических нарушений и дисфункции соматических систем, выраженностью симптомов эмоционального выгорания и частоты заболеваний в году (и обострений хронических заболеваний), а также с показателями социальной фрустрированности. Особенно примечательна прямая взаимосвязь показателей выраженности синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания со всеми индексами неудовлетворенности учителя аспектами своей профессиональной деятельности. Это свидетельствует о гигиенической значимости и диагностической информативности упомянутых показателей при проведении массовых гигиенических исследований.

Все это несколько отличается от данных М.В. Апухтиной (2003), отмечавшей более благоприятные показатели психоэмоционального состояния у учителей обычных школ г. Волгограда. Мы объясняем это тем, что инновационные школы, выбранные нами, имели статус профилизированных учреждений не менее 10-15 лет и представляли собой действительно «элитные» учреждения со сложившимися традициями и отработанными инновационными технологиями профилизированной подготовки школьников (физико-математической, языковой, естественно-научной и т.п.). Отсюда и особый подбор педагогических кадров с учетом их опыта, квалификации и профессиональной подготовленности. Не случайно учителя ЭШ сменили больше мест работы, чем их коллеги из ОШ, видимо, в поиске наиболее подходящих им коллективов и условий работы.

Выявлена прямая корреляция дисфункции соматических систем (органов кровообращения и пищеварения) и патологической пораженности с элементами трудовой нагрузки (числом классов, в которых ведется преподавание, характером дополнительного труда), а также со стажем работы в условиях шума и психоэмоционального напряжения. Но в большей степени показатели соматического нездоровья женщин-учителей коррелируют с количеством диагнозов и обострений хронических заболеваний у их мужей, причем особенно заметны эти взаимосвязи в отношении психосоматических заболеваний педагогов; это подтверждает роль конверсионных механизмов в формировании соматического нездоровья женщин (А.Б. Смулевич с соавт., 1984; В.Д. Тополянский, М.В. Струковская, 1986; Д.Н. Исаев, 2000; В.В. Горфинкель, 2002; Н. Schepank, 1987). Отмечена также прямая связь частоты обострений хронических заболеваний сердечно-сосудистой системы с неблагоустроенностью жилья, несбалансированностью питания и интенсивностью курения и приема алкоголя. Правда, последнее может быть косвенным отражением связи этих нарушений с активацией симпатической нервной системы. Таким образом в анализе факторов риска выявляется большая значимость факторов семьи и образа жизни, нежели факторов производственной деятельности учителя. Большая выраженность соматического нездоровья в группе учителей ОШ выделяет фактор работы в разных по типу образовательных учреждениях.

И при анализе корреляционных взаимосвязей выраженности синдромов психического нездоровья также выявлено мало достоверных коэффициентов корреляции с изученными показателями производственной деятельности. Отмечена лишь прямая связь проявлений церебрастенического синдрома с количеством классов, в которых преподает педагог, а также обратной связи НП психического нездоровья с числом мест работы. Первый коэффициент подтверждает значимость количества классов как фактора риска для психического самочувствия учителя (и прежде всего — для предметников), а второй указывает на возможность смены места работы как фактор повышения профадаптации и оптимизации психического самочувствия учителей. Кстати, напомним, что степень неудовлетворенности возможностью выбора места работы у всех учителей значительно выше, чем их неудовлетворенность аспектами своей профессиональной деятельности; выше всех этот показатель у педагогов ОШ.

Интересен факт прямой взаимосвязи времени работы в условиях шума с выраженностью всех 6 синдромов психического нездоровья, а вот фактор «стажа» психоэмоциональной нагрузки достоверной связи с подобной симптоматикой не проявил.

С возрастом и стажем отмечена только обратная (!) связь симптоматики истероподобного синдрома, а также признаков эмоционального выгорания (особенно в фазах «напряжения» и «истощения») и степени социальной неудовлетворенности учителя (причем прежде всего - аспектами своей профессиональной деятельности). В целом это указывает на достаточно устойчивую психическую адаптацию учителей к особенностям профессиональной деятельности с возрастом и стажем работы.

Интересно, что чем больше мест работы сменил в своем стаже учитель, тем меньше у него проявления симптома «загнанности в клетку», и это тоже подтверждает позитивность этого фактора для профадаптации учителя. Количество ставок, которые занимает педагог, и классов, в которых он ведет уроки, усиливают симптоматику эмоционального выгорания у учителей. Еще больше прямо влияет на выраженность эмоционального выгорания и социальной фрустрированности вынужденное участие педагога в дополнительных видах труда, особенно непедагогического профиля; отмечена также прямая связь симптомов эмоционального выгорания с фактором шума, отмеченным педагогом. Вообще, повышенная чувствительность учителя к шуму, на наш взгляд, является косвенным признаком его невротизации и дезадаптации к разным аспектам жизнедеятельности, в том числе — профессиональным.

Повышение учебной нагрузки прямо коррелирует с неудовлетворенностью учителя своими взаимоотношениями не только с учащимися, но и с супругом; участие в экспериментальных программах повышает напряженность в отношениях с администрацией, а дополнительные виды труда усиливают неудовлетворенность своим образом жизни в целом.

Среди семейно-бытовых факторов как наиболее значимые можно выделить удельную жилплощадь, вид жилья и качество коммунальных удобств, которые коррелировали с показателями психического нездоровья, эмоционального выгорания и социальной фрустрированности учителей. Низкие доходы семьи также повышают риск формирования синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания, но более тесно со среднедушевыми доходами коррелируют показатели социальной фрустрированности учителей - в частности, их неудовлетворенность аспектами профессиональной деятельности, уровнем бытового обслуживания и своим образом жизни в целом.

Болезненность близких (особенно мужа) является тоже фактором риска нарушений психического здоровья (особенно астено-невротических и истеропо-добных состояний), эмоционального выгорания (в том числе - симптома редукции профессиональных обязанностей) и социальной фрустрированности женщины-педагога (особенно в отношении качества медицинского обслуживания). Наконец, серьезным фактором риска остается злоупотребление мужа спиртным, коррелирующее как с проявлениями синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания, так и с выраженностью неудовлетворенности женщины-учителя своими отношениями с учащимися и своими родителями, содержанием своей работы в целом и своим положением в обществе. г■

Определение психологических характеристик контингента учителей по опроснику Д.Кейрси выявило среди обследованных 57,2% экстравертов и 42,8% интравертов, 76,2% сенсориков и 23,8%) интуитов, 74,6%) эмоционалов и 25,4%о логиков, 92,5%) тактиков и 7,5%) персиверов. По типам темперамента учителя разделились следующим образом: «традиционалистов» (SJ-тип) было 73,3%, «идеалистов» (NF-тип) было 20,3%, «концептуалистов» (NT-тип) - 3,5%) и «реалистов» (SP-тип) - 2,9%). Среди психологических портретов доминировал ESFJ-тип (Торговец) - 30,4%о, за ним следовали типы ISFJ-Консерватор (21,4%)), ESTJ-Администратор (12,6%о) и, наконец, тип ENFJ-Педагог (9,1%>). Первые 3 портретных типа были несколько больше представлены в группе учителей ОШ, зато в группе учителей ЭШ оказалось достоверно больше (в 3 раза) учителей с портретными характеристиками ENFJ-Педагог. Достоверно больше было среди учителей ЭШ и педагогов с темпераментом NF-типа («идеалистов»), которые, согласно данным литературы (Б.В. Овчинников с соавт., 2003), являются лидерами-катализаторами, положительно влияющими на профессиональный и индивидуальный рост членов коллективов. Это послужило основанием рассматривать принадлежность к тому или иному психологическому портрету или типу темперамента как возможное объяснение различий в показателях здоровья между группами учителей ЭШ и ОШ, которые не отличались друг от друга объемами производственной учебной нагрузки, характером труда и условиями проживания.

Не выявлено заметных различий в возрасте, производственной нагрузке, условиях проживания, показателях здоровья и самочувствия учителей, отнесенных к психологическим портретам ESFJ (Торговец) и ENFJ (Педагог).

Далее были сопоставлены показатели здоровья и психоэмоционального состояния учителей с комбинацией характеристик EFJ (экстраверсия, чувствование и рассудительность) с показателями учителей с другими психологическими характеристиками - ITP (интраверсия, логика, импульсивность). Оказалось, что' различия значимы по большинству показателей синдромов психического нездоровья и эмоционального выгорания в пользу лиц с характеристиками EFJ. Когда же была учтена «яркость» (выраженность) проявлений комплексов альтернативных психологических характеристик, то эти различия обострились и, помимо показателей психического нездоровья и эмоционального выгорания, захватили показатели частоты заболеваний за год и социальной фрустрированности — опять же в пользу учителей с максимальной выраженностью комплекса признаков EFJ (экстраверсии, чувствования и рассудительности - по Д.Кейрси). Важно отметить при этом, что лиц с максимальными значениями «яркости» данного комплекса (EFJ) достоверно чаще встречались среди учителей ЭШ, чем в группе ОШ, что подтверждает гипотезу о роли психологических факторов в различиях между этими группами учителей. Характерно при этом, что средние значения среднедушевого дохода в семьях, а также средний уровень «желательной» зарплаты у учителей с максимальными значениями «яркости» комплекса характеристик EFJ был меньше, чем у лиц с минимальными проявлениями этих признаков или отнесенных к альтернативному комплексу ITP.

Подчеркнем еще раз, что все различия в показателях здоровья и самочувствия учителей с «полярной» выраженностью психотипологических характеристик EFJ, отмечалось при относительном равенстве их показателей возраста, стажа работы, объемов и характера производственной нагрузки, условий труда и проживания. Это свидетельствует о гигиенической значимости самого фактора врожденных психотипологических характеристик в сохранении психического и соматического здоровья учителей в оптимизации их эмоциональной сферы и уменьшении уровня социальной фрустрированности.

Еще один важный момент: в работе сравнивались некоторые показатели здоровья женщин-учителей общеобразовательных школ и работниц супермаркетов одной возрастной группы — до 40 лет; данные по женщинам — торговым работницам — были взяты из работы А.В. Моцкус (2005), и методы исследования (по сравниваемым показателям) были идентичными. Основанием для сравнения было наличие в обоих контингентах женщин лиц с портретными характеристиками ESFJ-Торговец и ENFJ-Педагог.

Оказалось, что, если функциональное состояние женщин-учителей характеризуется больше астеническими реакциями и, по результатам КИМ, превалированием активации парасимпатической нервной системы, то у торговых работников доминирует активация симпатической системы и истероподобная симптоматика. Это подтверждается и полярными по знаку значениями индекса Кердо в группах сравнения.

В группе учителей были хуже показатели соматического нездоровья (по выраженности дисфункции JlOP-органов, системы кровообращения и общесоматической симптоматики, а также по уровню патологической пораженности), чем в группе их сверстниц - работниц торговли. Вместе с тем выраженность всех фаз эмоционального выгорания у последних была достоверно выше (в том числе фазы «истощение» - на 20%), что указывает на меньшую подверженность учителей действию хронического эмоционального стресса, в условиях которого работают и педагоги, и торговцы.

Возможно, различия объясняются тем, что «коллективный эмоциональный раздражитель» торговых работников - покупатели - обезличен и непостоянен по составу контингента, а «эмоциональные раздражители» учителей - сформировавшиеся и достаточно постоянные контингента учащихся (группы, классы), к эмоциональным реакциям которых учителю легче адаптироваться, поскольку они могут прогнозироваться и управляться самим учителем. С этой точки зрения условия и особенности профессиональной деятельности учителя являются более благоприятными для формирования его адаптации и устойчивости к эмоциональному стрессу, чем условия труда работниц торговли.

Таким образом, в данной работе была сделана попытка дать гигиеническую характеристику объемам производственной нагрузки и условиям проживания в семьях учителей средних образовательных учреждений (школ, гимназий, про-филизированных школ и лицеев). Результаты проведенных медико-физиологических и психолого-гигиенических исследований позволили дать гигиеническую оценку индивидуальному (физическому) здоровью женщин-учителей по их морфофункциональным показателям, а также комплексную количественную оценку выраженности психического и соматического нездоровья (включая анализ патологической пораженности) и психоэмоционального самочувствия (по показателям эмоционального выгорания и социальной фрустрированности). Данные корреляционного анализа позволили выявить взаимосвязи показателей здоровья и самочувствия учителей с факторами производственной нагрузки и условиями проживания в семьях; это позволяет выделить наиболее заметные факторы риска здоровью учителей.

Вместе с тем выделены психолого-типологические характеристики личности педагога, способствующие успешности его профессиональной адаптации, снижению уровня социальной фрустрированности и эмоционального выгорания и сохранению психического и соматического здоровья.

В сравнении учителей двух типов образовательных учреждений — обычных школ и школ инновационного типа - по комплексу показателей состояния здоровья и психоэмоциональному состоянию более благоприятные показатели были получены во второй группе педагогов. Подобных заметных различий по этим же показателям в группах учителей начальных классов и предметников, как правило, не отмечалось.

Список литературы диссертационного исследования кандидат медицинских наук Ильченко, Юрий Григорьевич, 2006 год

1. Аветисян З.Е. Гигиеническая оценка учебного процесса на 1-2 курсах медицинского вуза: Автореф. дисс . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. -25с.

2. Александровский Ю.А. Социальные факторы и пограничные психические расстройства. В кн.: «Социальный стресс и психическое здоровье» / Под ред. Дмитриевой Т.Б., Воложина А.И. - М., 2001. - С. 206-212.

3. Александрова И.Э., Степанова М.И. Утомительность школьных уроков: новый взгляд на старую проблему // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. — М., 2002. С. 29-32.

4. Александров Ю.И. (ред.) Психофизиология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. / Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2003. - 496с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических особенностей. — М., 1998.

6. Андреева Н. В одном губернаторе 38 колхозников // «Новая газета». Ежемесячное обозрение, март, 2006. — С.7.

7. Антропова JI.B. От чего устает современный учитель и 10 советов восстановления его сил // Школьные технологии. 2003. - №4. - С.199-202.

8. Апанасенко Г.Л. Диагностика индивидуального здоровья // Гиг. и сан. -2004.-№2.-С. 55-58.

9. Апухтина М.В. Физиолого-гигиеническая оценка труда учителей в общеобразовательных учреждениях различного вида. Автореф. дисс . канд. мед. наук. Волгоград, 2003. - 24с.

10. Астапов В., Еле П., Маслов О., Пронина Е. Профессиональные страхи учителей // Народное образование. 2001. -№1. - С. 128-137.

11. Астранд П.О., Муравов И.В. Оздоровительные эффекты физических упражнений // Валеология. 2004. - №2. - С. 64-69.

12. Аугустинавичуте А. Соционика: Введение. М.: ACT, СПб.: Terra Fantas-tica, 1998.-445с.

13. Ахмерова С.Г. Современные подходы к формированию здоровья учащихсяи педагогов в общеобразовательных учебных заведениях методами и средствами гигиенического воспитания: Автореф. дис. . д-ра мед. наук. Оренбург, 2000. - 46с.

14. Ахмерова С.Г. Здоровье педагогов: профессиональные факторы риска // Профил. заболев, и укр. здоровья. 2001. - №4. - С. 28-30.

15. Баданина Л.П., Антоновская В.В. Привлекательность профессии учителя // Школьные технологии. -2003. №4. - С. 186-191.

16. Баевский P.M., Кирилов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984. — 221с.

17. Баевский P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения теории адаптации // Вестн. АМН СССР. 1989. - №8. - С. 73-79.

18. Башкина Г., Якушева К. Методические рекомендации по формированию штатной численности работников общеобразовательных школ // Нар. образование. 2001. - №2. - С. 240-250.

19. Безруких М.М. Школьные факторы риска и нарушение психического здоровья детей и подростков // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV Конгресса педиатров России. М., 1998. - С. 57-58.

20. Беляшина Н.О. Прогнозирование и профилактика нарушений здоровья младших школьников, обучающихся по экспериментальным программам: Автореф. дис. . канд. мед. наук — Иваново, 1999.— 24с.

21. Береговой Я. Школа угрожает здоровью детей и учителей. Как их защитить? // Народное образование. — 2001. — №5. С. 223-231.

22. Бирюкова Н.А. Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательных учреждениях // Гиг. и сан. 2006. - №1. - С. 76-77.

23. Бобков В.Н., Литвинов В.А., Гулюгига А.А., Степанова Т.Н. Основные показатели доходов и уровня жизни населения России во II квартале 2005 года //

24. Мониторинг доходов и уровня жизни населения. 2005 (И кв.). - С. 18-26.

25. Бодров В.А. психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 1995.

26. Бодров В.А. (ред.) Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности. Учебн. пособие. -М.: ПЕР СЭ, 2003. 768с.

27. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М., 1997. - 608с.

28. Бородянский Г. Слои населения: толстый и тонкий // «Новая газета». Ежемесячное обозрение, март, 2006. С. 7.

29. Вейн A.M. (ред.) Заболевания вегетативной нервной системы: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1991. - 624с.

30. Владимирова И.М. Особенности психологической адаптации лиц с различными свойствами темперамента к процессу обучения в военно-медицинском вузе: Автореф. дисс . канд. психол. наук. СПб, 2001. — 20с.

31. Владимирова И.М., Овчинников Б.В. Состояние здоровья и психофизиологический статус студентов медицинского вуза с различными типами темперамента // Диагностика и коррекция дезадаптационных состояний организма. — СПб., 1994.-С. 43-46.

32. Гаркави Л.Х., Квакина Е.Е., Кузьменко Т.С. Антистрессорные реакции и активационная терапия. М.: Имедис, 1998. - 620с.

33. ГД РФ-2002. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2002 году // Здравоохр. РФ. 2004. - №3. - С. 3-8.

34. ГД РФ-2003. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2003 году // Здравоохр. РФ. 2005. - №4. - С. 19.

35. Глушкова Н.И. Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи: Автореф. дисс . д-ра психол. наук. Ставрополь, 2005. - 41с.

36. Головей J1.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс . д-ра психол. наук. СПб., 1996. - 38с.

37. Головей JI.A. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.З. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. - С. 76-83.

38. Гончарова А.Г., Крылов Д.Н., Бережков Л.Ф. Методические рекомендации по количественной оценке уровня здоровья школьников (экспресс-диагностика). И., 1997. - 21 с.

39. Гончарова Г.А., Даниленко О.В. Психическое здоровье и социально-психологическая адаптация школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. - Ч. I. - С.261.

40. Горфинкель В.В. Гигиеническая оценка состояния здоровья детей, родившихся от ликвидаторов последствий аварии на Чернобыльской АЭС: Дис. . канд. мед. наук Ростов-на-Дону, 2002. - 224с.

41. Гримак Л.П., Епишкин А.К. Исследование возможностей прогнозирования стресс-устойчивости оператора // В кн.: Психофизиологические исследования функционального состояния человека-оператора. -М.: Наука, 1993. С. 3-10.

42. Гусева И.С. Относительные величины // Статистические методы и вычислительная техника в социально-гигиенических исследованиях (под ред. Е.Н. Шигана). Науч. труды ЦОЛИУВ. - Т. CCXI. - М., 1977. - С. 39-48.

43. Дмитриева Т.Б., Воложин А.И. (ред.). Социальный стресс и психическоездоровье (Т.Б. Дмитриева, А.И. Воложин, Ю.А. Александровский и др.). М., 2001.-248с.

44. Днепров Э. Три источника и три составляющие части кризиса школы // Народное образование. 2000. - №2. - С. 232-248.

45. Днепров Э.Д. Модернизация Российского образования императив образовательной политики // Модернизация Российского образования: документы и материалы / Ред.-сост. Э.Д. Днепров. - М., 2002. - С. 284-331.

46. Дунаев В.Н. Стрессорное влияние шума на детский организм // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. -М„ 2004.-Ч. I.-C. 360.

47. Егорова Н.А. Гигиеническая оценка умственной работоспособности студентов медицинского вуза (на основе психологических типов личности): Автореф. дисс . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. - 24с.

48. Ерофеева Н. Почему в коллективе возникает конфликт? // Народное образование. 2001. - №1. - С. 83-86.

49. Жданова JT.A., Беляшина Н.О., Сорокина А.В. Динамика состояния здоровья первоклассников, обучающихся по экспериментальным программам // Гигиена детей и подростков на пороге третьего тысячелетия: Мат. коиф. М., 1999.-С. 151.

50. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф. дисс . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 21с.

51. Зайцев Г.К. Валеология и современные тенденции в образовании // Валеология. 1997. - №4. - С. 9-16.

52. Зайцев Г.К. Школьная валеология: педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб., 2001. - 159с.

53. Заруба Н.А., Сковороднева И.В., Никифорова О.А. Обеспечение здоровье-ориентированных подходов в системе повышения квалификации работников образования Кузбасса // Валеология. 2004. - №4. - С. 91-93.

54. Захарченко М.П., Маймулов В.Г., Шабров А.В. Диагностика в профилактической медицине. СПб.: МФИН, 1997. - 516с.

55. Земцов Е.В., Серкерова B.C., Асиновская С.Л. Гигиенические особенности условия труда и состояние здоровья учителей школ г. Пятигорска // Здоровье насел, и среда обитания. 2004. - №5 (134). - С. 18-22.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

57. Измеров Н.Ф., Каспаров А.А. Медицина труда. Введение в специальность. Пособие для последипломной подготовки врачей. М., Медицина, 2002. - 392с.

58. Измеров Н.Ф. Сегодня и завтра медицина труда // Мед. труда и пром. экология. 2003. - №5. - С. 1-6.

59. Измеров Н.Ф., Липенецкая Т.Д., Матюхин В.В. Концепция церебральных механизмов долговременной адаптации к неблагоприятным факторам окружающей среды в свете научного наследия И.М. Сеченова // Мед. труда и пром. экология.-2005,-№2.-С. 1-6.

60. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -СПб.: Питер, 2003.-544с.

61. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: рук-во для врачей. -СПб., 2000.-512с.

62. Кабанец О.Л., Усанова Е.П., Кузьмичев Ю.Г. Динамика состояния здоровья детей, начинающих систематическое обучение в образовательных учреждениях // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV Конгресса педиатров России. -М., 1999. С. 230.

63. Казин Э.М., Касаткина Н.Э. Научно-методологические и организационные подходы к созданию региональной программы «Образование и здоровье» // Ва-леология. 2004. - №4. - С. 6-9.

64. Камардина Т.В., Глазунов И.С., Соколова А.А., Лукичева Л.А. Распространенность курения среди женщин России // Профил. заболев, и укр. здоровья. 2002. - №1.-С. 7-12.

65. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.

66. Карпущенко Г.В. Гигиеническая характеристика и оценка санитарно-эпидемиологического благополучия образовательных учреждений: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 220с.

67. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1990.

68. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 456с.

69. КолабихинаИ. Социальный пол и проблемы населения. -М., 1998.

70. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальные период обучения: Автореф. дисс . канд. психол. наук. -Л., 1989,- 19с.

71. Комаров Г.Д. Научное обоснование системы донозологической гигиенической диагностики в обеспечении санитарно-эпидемиологического благополучия населения: Автореф. дисс . д-ра мед. наук. -М., 2002. -46с.

72. Коновалов О.Е. К вопросу оценки городскими жителями своего здоровья и получаемой медицинской помощи (по результатам социологического опроса) // Пробл. соц. гиг. и ист. мед. 1999. -№3. - С. 17-20.

73. Крегер О., Тьюсон Д. Типы людей и бизнес: Как 16 типов личности определяют Ваши успехи па работе: Пер. с англ. М.: Персей, Вече, ACT, 1995. -544с.

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

75. Крушельницкая О.Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и педагогов // Школа здоровья. 1999. - Т.6, №1. - С. 73-80.

76. Кувшинов М.В., Абанин A.M. Современные подходы к оптимизации факторов школьной и семейной среды с целью укрепления здоровья школьников // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар.конгр. М., 2004. - 4.2. - С. 132.

77. Кузина М.С. Гигиеническая оценка новых форм организации учебного процесса в начальных классах общеобразовательных школ: Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 1998. - 176с.

78. Кузнецова С.А. Психологическое здоровье учителя как фактор стабилизации общества // Образование на Севере: проблемы и перспективы. Мат. между-нар. конф. Магадан, 2002.

79. Кузьмина Л.П., Тарасова Л.А., Хайбуллина А.З. Влияние нейроэндокрин-ных комплексов на метаболические процессы при воздействии эмоциональных стресс-факторов // Мед. труда и пром. экология. 2004. - №10. - С. 7-13.

80. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье // Гиг. и сан. 2000. -№1. - С. 44-48.

81. Кутепов Е.Н. Проблемы диагностики донозологических и преморбидных состояний в связи воздействием факторов окружающей среды // Гиг. и сан. -1993.-№1.-С. 6-9.

82. Кучма В.Р., Степанова М.И. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика // Мед. труда и пром. экология. 2001. - №8. - С. 32-37.

83. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. - 350с.

84. Лебедева А. Учительница математики схватится за голову // «Новая газета». Ежемесячное обозрение, март, 2006. С. 7.

85. Лебедева Л. Арт-терапия в системе психологической помощи учителям с дефицитом здоровья // Народное образование. 2001. - № 1. - С. 166-171.

86. Лисицын Ю.П. Концепция факторов риска и образа жизни // Здравоохр. РФ.- 1998.-№3,-С. 49-52.

87. Магура М.И. Поиск и отбор персонала. Настольная книга для предпринимателей, руководителей и специалистов кадровых служб и менеджеров. 3-е изд., перераб и доп. М.: ООО «Журнал «Управление персоналом», 2003. -304с.

88. Маймулов В.Г., Чернякина Т.С., Якубова И.Ш., Козырева Л.В. Методические вопросы и опыт организации мониторинга санитарно-гигиенического благополучия детских и подростковых образовательных учреждений // Гиг. и сан. 1997. -№б.- С. 35-38.

89. Макарова А.Ю. Особенности психоэмоциональной среды учащихся I ступени различных образовательных учреждений // Образование и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. -М., 2002. С. 222-223.

90. Макарова А.Ю. Состояние здоровья и факторы риска развития заболеваний среди учащихся начального этапа обучения г. Москвы // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -4.2. - С. 233.

91. Макогонова З.Д. Гигиеническая характеристика и оценка химического фактора в промышленно-развитом городе (на примере г. Новочеркасска): Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 219с.

92. Максимова Т.М. Социальный градиент в формировании здоровья детей // Здравоохр. РФ. 2003. - №2. - С. 43-47.

93. Максимова С. Грамотная психодиагностика и потребность, и необходимость // Народное образование. - 2001. - №1. - С. 106-111.

94. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

95. Марченко Б.И. Здоровье на популяционном уровне: статистические методы исследования (руководство для врачей). Таганрог: Изд-во «Сфинкс», 1997. -432с.

96. Медик В.А., Котова Т.Е., Сеченова Л.В. Особенности состояния здоровья детей (по результатам Всероссийской диспансеризации) // Здравоохр. РФ.2004.-№3.-С. 46-48.

97. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

98. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200с.

99. Митина JI.M., Асмановец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2001.- 192с.

100. Митина JI.M., Брендакова JI.B., Бачков И.В. и др. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч.-метод. пособие. 2-е изд., испр. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2003. — 184с.

101. Мокеева М.М., Сетко Н.П. Комплексное влияние факторов школьной среды на здоровье детей // Гиг. и сан. 1999. - №1. - С. 29-31.

102. Мухтарова JI.P. Гигиеническая оценка напряженности труда и состояние здоровья учителей общеобразовательных школ // Здоровье насел, и среда обитания. 2005. - №1 (142). - С. 32-34.

103. Мызников И.Л., Щербина Ф.А. Об использовании индекса Кердо для определения вегетативного гомеостаза // Мед. труда и пром. экология. 2004. -№10.-С. 36-39.

104. Науменко Ю.В. Коррекция психологического здоровья педагога как элемент программы повышения квалификации работников образования // Образование в современной школе. 2003. - №11 (48). - С. 3-6.

105. Николаева А.Д. Гигиеническая оценка и оптимизация условий труда учителей начальных классов общеобразовательных школ: Автореферат дисс. канд. мед. наук. М., 2005. - 22 с.

106. Никонов Б.И., Моисеева Н.А. Влияние показателей различных компонентов среды обитания на состояние здоровья детей // Мат. Всеросс. науч.-практ. конф., поев. 80-летию создания ГСЭС России. М., 2002. - С. 243-249.

107. Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. СПб.: СПбГУ, 1995. - 37с.

108. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологическийтип. СПб.: Андрей и сыновья, 1994. - 235с.

109. Овчинников Б.В., Владимирова И.М., Павлов К.В. Типы темперамента в практической психологии. СПб.: Речь, 2003. - 288с.

110. Пб.Онищенко Г.Г. Основные задачи по обеспечению санитарно-эпидемиологического благополучия населения // Здравоохр. РФ. 2004-а. - №1. -С. 18-28.

111. Онищенко Г.Г. О санитарно-эпидемиологическом благополучии общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Гиг. и сан. 2004. - №4. -С. 3-5.

112. Онищенко Г.Г., Баранов А.А., Кучма В.Р. Безопасное будущее детей России. Научно-методические основы подготовки плана действий в области окру--жающей среды и здоровья наших детей. М., 2004. - 154с.

113. Павлов К.С. Психология здоровья // Практическая психология (учебник для вузов). М.: Ассоциация строительных вузов. - СПб.: Дидактика Плюс, 1997.-С. 291-311.

114. Павлов К.В. Индивидуально-типологический подход в оценке клинической картины больных с пограничными психическими расстройствами // Актуальные вопросы клиники, диагностики и лечения. СПб: ВМедА, 1997. - С. 234, 571.

115. Павлов К.В., Овчинников Б.В. Темперамент и типологические особенности обработки информации в сенсорных системах // Механизмы регуляции физиологических реакций. СПб., 1992. - С. 81-82.

116. Палеев Г.И. О возрастной динамике состояния здоровья педагогов Ростовской области // Валеология. 2002. - №1. - С. 42-46.

117. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1981.

118. Платонова А.Г. Редакционная статья (колонка редактора) // Здоровье насел, и среда обитания. 2000. - №5(86). - С. 1.

119. Попов А.Е. Прогнозирование и коррекция адаптационных реакций военнослужащих в условиях высоких широт на основе индивидуально-типологического подхода: Автореф. дисс . канд. мед. наук. СПб., 1996. - 25с.

120. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. -СПб.: Речь, 2000.

121. Рогов Е.Н. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. -212с.

122. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 336с.

123. Родионова Т.А. Гигиеническая оценка химического загрязнения атмосферного воздуха и его влияния на здоровье детского населения (на примере г. Рос-това-па-Дону): Автореф. дисс . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. - 27с.

124. Рыльская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе: Автореф. дисс . канд. психол. наук. Казань, 1996. - 16с.

125. Савостьянов А. Методы саморегуляции эмоциональных состояний учителя // Народное образование. 2001. - №2. - С. 208-216.

126. Свиридова И.А., Семенова Т.Н., Казин Э.М., Федоров А.Н. Региональная модель формирования, сохранения и укрепления здоровья обучающихся и педагогов Кузбасса//Валеология. -2004. -№4. С. 10-17.

127. Сельченок К.В. (ред.) Психологическая типология: Хрестоматия. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 592с.

128. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2002. - 224с.

129. Сидоренко Б.А., Ревенко В.Н. Психоэмоциональное напряжение и ишеми-ческая болезнь сердца. Кишинев: Штиница, 1988.

130. Сидоренко Г.И., Кутепов Е.Н. Приоритетные направления научных исследований по проблеме оценки и прогнозирования факторов риска здоровью населения // Гиг. и сан. 1994. - №8. - С. 3-8.

131. Сидоренко Г.И., Кутепов Е.Н. К методологии диагностики распространенности преморбидных состояний среди населения // Гиг. и сан. 1994. - №2. -С. 13-16.

132. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Учебник для студентов мед. вузов. М., 2000. - Т.1., 416с; - Т.2., 381с.

133. Сливина Л.П. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия детей и подростков, проживающих на урбанизированных территориях (на примере Волгоградской области): Автореф. дис. . д-ра мед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. - 47с.

134. Старо дубов В.И. Сохранение здоровья работающего населения одна из важнейших задач здравоохранения // Мед. труда и пром. экология. - 2005. -№1. С. 1-8.

135. Степанова М.И., Куинджи Н.Н., Ильин А.Г. и др. Гигиенические проблемы реформирования школьного образования // Гиг. и сан. 2000. - №1. - С.40-44.

136. Степанова М.И. О гигиенической экспертизе образовательных программ и технологий // Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы: Мат. Всеросс. конф. М., 2002. - С. 329-331.

137. Степанова М.И. Оценка функциональных возможностей учащихся начальных классов // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Мат. Междунар. конгр. М., 2004. -Ч.З. - С. 161.

138. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. - 576с.

139. Стол яренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс», 2004. - 542с.

140. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1981.

141. Тайгер П., Бэррон-Тайгер Е. Читать человека как книгу. Минск: Изд-во «Современный литератор», 2004. - 96с.

142. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М., 1998.

143. Тарасов А. Мэрия на краю благополучия // «Новая газета». Ежемесячное обозрение, март, 2006. С. 7.

144. Тарасова А.А., Соркина Н.С. Современные формы профессиональных заболеваний // Мед. труда и пром. экология. 2003. - №5. - С. 9-33.

145. Темирлиева P.O. Гигиеническая оценка условий обучения в общеобразовательных учреждениях Карачаево-Черкесской Республики (на примере учащихся 3-х классов): Автореф. дисс . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, J999. -22с.

146. Тихомирова С. Здоровый учитель здоровые дети // Народное образование. - 2003. - №5. - С. 71-74.

147. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. Рук-во для врачей. -М., 1986. 384с.

148. Тупицын И.О. Дети Чернобыля (Эколого-физиологический аспект). М., 1996,- 168с.

149. Туровец Г.Л. Гигиеническая оценка факторов риска и их вклад в формирование здоровья старших школьников: Закл. науч. отчет НИИ гигиены детей и подростков. М., 1991.

150. Усачев В.Ф. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия сельских школ Республики Калмыкия (на примере Целинного района): Автореф. дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. -22с.

151. Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Психофизиологические аспекты детской валеологии // Охрана психического здоровья детей и подростков: Мат. IV конгр. педиатров России. М., 1999. - С. 498.

152. Хайбуллина А.З. Состояние нейрогуморальной регуляции у работников нервно-напряженного труда // Мед. труда и пром. экология. 2005. - №5. - С.8.

153. Халецкая О.В, Трошин В.М. минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

154. Хамаганова Т.Г., Кантонистова Н.С., Краснушкина Н.А. и др. Оценка психического здоровья детей с психосоматическими заболеваниями // Гиг. и сан.1997,-№2.-С. 23-26.

155. Харитонова И.В. Дезадаптационные проявления у людей с различным типом темперамента при эмоциональном стрессе: Автореф. дисс . канд. мед. наук. -СПб., 1997.-24с.

156. Хетагурова Ф.К. Медико-психологические подходы к диагностике и лечению диффузного токсического зоба: Автореф. дисс . канд. мед. наук. СПб.,1998.-23с.

157. Хорошева Т.А., Бурханов А.И. Влияние учебного процесса на физическое развитие учащихся начальных классов инновационных школ // Гиг. и сан. -2004. -№4. -С. 57-59.

158. Цгоева С.К. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия детского населения в Республике Северная Осетия-Алания (на примере детей 12-14 лет): Дис. . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. - 207с.

159. Цгоева С.К. Гигиеническая оценка санитарно-эпидемиологического благополучия детского населения в Республике Северная Осетия-Алания (на примере детей 12-14 лет): Автореф. дисс . канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. -24с.

160. Чиркова О.Ю. Прогнозирование и раннее выявление психоневрологических нарушений у школьников // Школа здоровья. 2000. - Т.7, №3. - С. 38-42.

161. Чураков А.Н., Матюхин В.В. Особенности формирования производственного стресса при различной напряженности труда // Мед. труда и пром. экология. 2001.-№8. - С. 26-32.

162. Шиган Е.Н. (ред.) Статистические методы и вычислительная техника в социально-гигиенических исследованиях. Науч. труды ЦОЛИУВ. T.CCXI. М.: ЦОЛНУВ, 1977.-310с.

163. Шиган Е.Н. Системный анализ в здравоохранении: Учебное пособие. М.:1. ЦОЛИУВ, 1982.-71с.

164. Шиган Е.Н. Методы прогнозирования и моделирования в социально-гигиенических исследованиях. -М.: Медицина, 1986. 208с.

165. Юнг К.-Г. Психологические типы: Пер. с нем. М.: Прогресс-Универс, СПб.: Ювента, 1995. - 716с.

166. Юшкова О.И., Матюхин В.В., Шардакова Э.Ф. Психофизиологические аспекты производственного стресса в медицине труда // Мед. труда и пром. экология. 2001. - №8. - С. 1-7.

167. Astrand Р.-О. Why exercise? // Advances in Exercise Sports Physiology/ -1997.-№24.-P. 11-12.

168. Bartram D.A. (ed.) The Review of Personality Assessment instruments (Level B) for Use in Occupational Testing. Leicester: BPS Books, 1995.

169. Bartram D.A., Lindley P.A., Foster J., Marchall L. Review of Psychometric Tests for Assessment in Vocational Training. Leicester: BPS Books, 1990.

170. Bass B.M., Barett G.V. People work and organizations: An introduction to industrial and organizational psychology. Boston, 1981.

171. Brautigam W., Christian P., Rad M.F. (Брайтигам В., Кристиан П., Рад М.Ф.) Психосоматическая медицина: Кратк. учебн. -М.: РЭОТАР «Медицина», 1999. -376с.

172. Buie Е.А. Psychological type and job satisfaction in scientific computer professionals // J о urn. of Psychol. Type, 1988. Vol. 18. - P. 50-53.

173. Carskadon T. Clinical and counseling aspects of the Myers-Briggs Type indicator: A research review // Research in Psychol. Type. 1979. - №2. - P.2-31.

174. Cooper D., Robertson I.T. (Купер В., Робертсон Ф.) Психология в отборе персонала. СПб.: Питер, 2003. - 240с.

175. Dore R.A., Meachum М. (1983) Self-concept and interests related to job satisfaction of manager//Personnel Psychology, 1983. P. 49-59.

176. Erickson E.N. (1968) Identity: Youth and crises. New York: W.W. Norton, 1968.

177. Henker F.O. Psychosomatic illness // Psychosomatic. 1984. - Vol. 25, №1. -P. 19-24.

178. Jaklewicz H. Emotional and psychosomatic disorders in children in relation to family functioning // Dyn. Psychiatric. 1988. - №3-4. - P. 301-303.

179. Johnson J.V. The Impact of workplace social support, job demands and work control upon cardiovascular disease in Sweden. Ph. Doct. dissertation. Johns Hopkins University. - 1986.

180. J87.Kalanidi M.S., Deivasenapathy P. (1980). Self-concept and job satisfaction among the seif-employed. // Psychological Studies, 1980. Vol. 25, №1. - P. 39-41.

181. Karasek R., Theorell T. Healthy Work: Stress, Productivity and the Reconstruction of Working Life. -N.-J.: Basic Books, 1990.

182. Keirsey D., Bates M. Please understand me. Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Book Co, 1978,-31 lp.

183. Keirsey D. Portrais of temperament. Del Mar, CA: Prometheus Nemesis Book Co, 1989.-243p.

184. Lazarus R. (Лазарус P.) Теория стресса и психофизиологические исследования. -Л.: Наука, 1970.

185. Myers I.B., McCaulley М.Н. Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type indicator. Palo Alio, CA: Consulting Psychologist Press, 1985. -253p.

186. Parson F. Choosing a vocation. London, 1909.

187. Posenman R.H., Brand R.J., Jenkins C.D. et al. Coronary heart disease m the Western Collaborator Group study // SAMA. 1975. - Vol. 233, №5. - P. 872-877.

188. Rosenstock L., Cullen M. Text book of clinical occupational and environmental medicine. W.B. Saunders company, 1999.

189. Portigal A.H. (1976). Towards the measurement of work satisfaction. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 1976.

190. Schepank H. Suhsche Gesundheit und psychogene Erkran Kungen heute. Springer, Berlin, 1991.

191. Schmitt M., Mellon P.M. (1980). Life and job satisfaction: Is the job central //

192. Johrnal of Vocational Behavior, 1980. Vol. 16, №1. -P.51-58.

193. Seine H. (Селье Г.) Очерки об адаптационном синдроме. Пер. с англ. М.: Медгиз, 1960. -254с.

194. Seine Н. (Селье Г.) Стресс без дистресса. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1982.- 128с.

195. Singer S.L., Steffer В. Sex differences in job values and desires // Personnel Guid. J. 1954. - Vol. 32. - P. 483-484.

196. Smith V.J. (Смит М.Дж.) Профессиональный стресс. Человеческий фактор.- Т.2. М.: Мир, 1991.

197. Thorne В.М., Fufe J.H., Carscadon T.G. The MBTI and coronary heart disease // Person. Assessment. 1987. - Vol. 51, №4. - P. 545-554.