Генеалогия воспитания: Философско-антропологический анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.13, доктор философских наук Ломако, Ольга Михайловна

• Ломако, Ольга Михайловна
• доктор философских наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор философских наук Ломако, Ольга Михайловна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Антропологическая рефлексия воспитаниянадежда и историческая реальность:.

1. Воспитание как спасение.

2. Дисциплинарное пространство школы: pro et contra.

3. Опыт педагогической антропологии в России.

Глава II. Философская антропология как методология педагогики.

1. Генеалогия воспитания как проблема: от «мета» к «прото».

2. Феноменологическая традиция и педагогические новации.

3. Герменевтика воспитательной действительности.

Глава III. Антропологический горизонт педагогического дискурса античности.

1. Генеалогия школы: символическое и дискурсивное пространство.

2. Пайдейа как практический дискурс: софисты и Сократ.

3. Академия Платона: дискурс и событие.

Глава IV. Педагогический потенциал музея.

1. Музей как бытование мифа о «начале».

2. Протомузей как соматическая модель мира.

3. Музейный органон воспитания: от образа к методологии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Генеалогия воспитания: Философско-антропологический анализ»

Актуальность темы исследования. Возрастающий интерес к философским вопросам воспитания, к исследованию педагогического творчества инициирует появление новых подходов в области философско-педагогических изысканий. Одним из шагов в этом направлении является осмысление генеалогии воспитания как направления философско-педагогической антропологии. Речь в данном случае идет не о названии новой дисциплины, а о содержательном определении воспитания как универсальной сферы человеческого бытия и способности человека быть воспитанником и воспитателем других людей.

Актуальность связи метода генеалогии со сферой воспитания обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, это вызвано необходимостью выживания и существования человека в созданной им цивилизации, знаковыми характеристиками которой являются угроза экологической катастрофы, увеличение средств массового уничтожения, непомерное разрастание и усложнение технологически-информационной среды. Всё более очевидным становится осознание того, что будущее человечества, возможность его существования, сохранение культуры во многом зависит от стратегии в сфере воспитания и образования.

Во-вторых, важнейшей проблемой настоящего времени стал быстрый рост системы образования, превращение её в одну из крупнейших сфер человеческой деятельности, с одной стороны, и углубление кризиса этой системы, - с другой. К 70-м гг. XX в. он приобретает мировой масштаб. Результатом дискуссий, в которых приняли'участие такие философы, педагоги, социологи как О. Ф. Больнов, Д. Дьюи, Ф. Кумбс было сделано заключение, что суть кризиса в несоответствии существующей системы образования и воспитания природе человека и запросам времени. Наиболее характерная его черта

- всё большее расхождение педагогической и философской теории с практиз кой воспитания и образования - обусловливает необходимость определения роли опыта в воспитании.

В-третьих, в России этот кризис усугубляется, с одной стороны, отрывом воспитания от своих исторических корней, отказом от собственной истории, неумением и, часто, нежеланием, учитывать позитивный педагогический опыт прошлого, прежде всего, опыт отечественной традиции педагогической антропологии; с другой - отсутствием социокультурной политики в сфере воспитания. Это означает отсутствие ориентира, целей и задач воспитания с точки зрения его содержательного характера - каким должно быть воспитание, чтобы помочь человеку найти себя и свое место в жизни и встретить достойно тяжкие испытания; какими должны быть школа, ребенок, учитель, родители; и что должен делать человек, чтобы остаться человеком. В такой эпической постановке проблема не может быть решена без опоры на опыт прошлого. Важная роль должна принадлежать актуализации отечественного философско-педагогического наследия. «Мы не знаем ни одного мало-мальски культурного народа в мире, - с горечью признавал Л. М. Савелов, - который бы так мало обращал внимания на своё прошлое, так мало бы ценил прошлые деяния своих предков, как это делает великий русский народ, у которого мы замечаем полное отсутствие самосознания, самоуважения и вследствие этого самопознания».1 Сейчас как никогда становится актуальным возрождение родового познания, в центре которого стоит не изолированный субъект, а связь индивида и рода. В России так и не привился европейский гносеологизм, свои же истоки оказались забытыми, а, значит, утрачена почва воспитания.

В-четвертых, кризис классической метафизики с его логоцентризмом и антропоцентризмом, поставил под сомнение общепринятые ценности Разум, Истина, Гуманизм и основанное на них воспитание как формирование в соответствии с готовым образцом. Антропологический способ рассмотрения ориентируется на творчество: в нем нет законченного «образа человека», по' См Савелов Л М Лекции по русской генеалогии. М, 1908 этому он направлен не столько на создание системы, сколько на открытие новых неожиданных феноменов в непредсказуемых, непредвиденных ситуациях. Задача генеалогии воспитания — найти истоки и естественную почву творчества.

Следует отметить, что в России антропологическое осмысление воспитания как педагогического творчества на философском категориальном уровне нельзя признать достаточным, что имеет, несомненно, свои причины и последствия. Если прежде официально была запрещена практика педагогического творчества, теперь, напротив, возникает угроза превращения школы в сплошной эксперимент. Волюнтаризм часто выдаётся за творчество, таковым не являясь и, порой, представляя угрозу для здоровья ребенка. Творчество педагогов-новаторов (А. С. Макаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, Ш. Л. Амонашвили) живет в практической сфере, их опыт уникален, и в этом не только его положительная, но и отрицательная черта. О нем ¿можно рассказать, можно показать, проведя «открытый урок», но ему нельзя научить, он не формализуется в понятиях академической педагогики, нужен другой язык, в котором дискурс соединяется с событием, другие понятия, отражающие человека в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции. О необходимости создания такого педагогического языка - не знаков, а смыслов - говорили в своё время Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, J1. Н. Толстой, А. С. Макаренко. Необходима большая исследовательская работа по обоснованию творческой педагогики. Речь, по-видимому, должна идти о додискурсивных практиках воспитания, о передаче/получении жизненно необходимого опыта понимания Другого.

Эта работа была проделана в европейской философско-педагогической антропологии. В Германии, например, уже в 30-40-е годы XX в. ведущими методами педагогики становятся феноменология, герменевтика и психоанализ.2 Соответственно возникает феноменологическая педагогика или педагогика диалога (М. Бубер, О. Ф. Больнов, М. Й. Лангефельд), герменевтическая

2 KrönF.W Grundwissen Padagogik. München, Basel, 1996. педагогика (Г. Ноль, Э. Венигер, Х.-Г. Гадамер), психоаналитическая педагогика (А. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг, М. Кляйн, О. Ранк, Г. Цуллигер, В. Рейх). Эти направления, в свою очередь, обогащают философскую рефлексию, расширяя её проблемное поле. В России современная западная философия долгое время оставалась либо под запретом, либо подвергалась критическому анализу, без выявления её позитивных моментов. Её изучение было также затруднено почти полным .отсутствием источников, как в оригинале, так и в виде переводов.

Актуальность генеалогии воспитания определяется, не в последнюю очередь, ещё и тем, что возложенные надежды на гуманизацию и гуманитаризацию в этой сфере не оправдываются. Напротив, становится всё более очевидным: чтобы сохранить за собой звание «человек» и учить быть человеком в условиях массового, технического мира, недостаточно «укрыться» за такими общепризнанными ценностями, как Разум, Свобода и Гуманизм. Исходным понятием содержательного определения воспитания, на наш взгляд, должна стать человечность. Здесь,возникают закономерные вопросы: во-первых, в чем состоит человечность; во-вторых, как научить человечности.

Педагогическая антропология возникает как философское течение, претендующее на создание целостного, всестороннего взгляда на воспитание. Однако целостность человека - одна из сложнейших и актуальных философских проблем, поскольку не понятно, что же понимать под целостностью вообще, что есть феномен целостности и что есть феномен человека? В генеалогии происходит прояснение антропологического содержания целостности, имеющей изначально социально-органическую направленность. Непрерывность жизни инициировала потребность в постоянном к ней приобщении. Как видно, такое понимание ведёт к переосмыслению интерпретации истории, не являющейся исключительно линейным процессом.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, острой необходимостью разработки генеалогического подхода к воспитанию, отвечающему природе человека, а с другой, — отсутствием специальных работ, посвященных этой теме.

Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования. Философско-антропологический анализ генеалогии воспитания до сих пор не являлся предметом специального научного рассмотрения, хотя его теоретические источники основательны и многообразны.

Во-первых, одной из наиболее" ранних предпосылок является отечественный опыт педагогической антропологии в трудах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, JL Н. Толстого, И. И. Мечникова, В. В. Зеньковского, П. А. Флоренского, Н. Ф. Фёдорова, В.В. Розанова и многих других. В их учении содержится обоснование необходимости рассмотрения всего человека, включая темное «подполье» его души. Для П. А. Флоренского философия генеалогии, являясь в то же время педагогикой, невозможна без овладения родовым познанием. Его основная мысль состоит в том, что, несмотря на трагический исход человеческой жизни, каждый должен дать миру лучшее из того, что вложил в него весь его род. Только тогда оправдано существование

• личности. Это та глубинная родовая связь, над которой не властна смерть.3

Обоснованию единства школы и жизни посвящено педагогическое творчество Н. И. Пирогова. Воспитание должно готовить ребенка к борьбе, поэтому необходимо укрепить в нем «внутреннего» человека. «Мы привыкли издавна противополагать жизнь школе и школу жизни. Мы привыкли видеть, что воспитание и учение идут сами по себе, а жизнь идет своим чередом. И чем менее образовано общество, тем более разъединены в его понятии школа и жизнь». Обосновывая необходимость педагогической антропологии, К. Д. Ушинский предлагает «литературный путь, который требует включения всего человека с его страстями и переживаниями».5 Односторонность и формальность рационального образования Европы педагог связывает с филоло

3 См Флоренский П Л Генеалогические исследования //Флоренский П А Детям моим Воспоминания прошлых дней Генеалогические исследовния Из Соловецких писем. Завещание M : 1992

4 Пирогов H 11 Школа и жизнь//Пирогов H И Собр лит.-пед статей Казань, 1861. С. 66

5 Ушинский К Д Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К Д Собр соч Т. 8 M ; Л , 1950 С. 34. гией, ибо «мы учимся говорить исключительно из книг, . тогда как слово древнего писателя вырастало из наблюдения над природой, над людьми и над собой».6

Эта мысль удивительно созвучна высказыванию Ф. Ницше, обвиняющему филологию в том, что она вытеснила понятие «человечность» термином «гуманизм». Греческая трагедия, основанная на устном живом слове, на примере героев учила быть человеколг. Но ее заменила гуманистическая традиция, связанная с письменной культурой; молодых людей учили быть гуманными, т. е. цивилизованными и образованными. Воспитание оказалось оторванным от глубинных народных корней, утратив заботу о причастности молодежи к истокам жизненного опыта.

Во-вторых, появление метода генеалогии в философии Ницше было непосредственно связано с кардинальным пересмотром основного ориентира познания и воспитания. Он не мыслил философию без педагогики, всегда оставаясь верным проблемам просвещения, образования и воспитания. Неизбежным следствием заката классической философии явилась переоценка педагогических целей. Знание, Истина, Мораль, Гуманизм - те абсолюты, на которых было основано классическое воспитание и образование, подвергаются сомнению и критике. Генеалогия Ницше не претендует на то, чтобы повернуть время вспять. Фиксируя необходимость очищения педагогики от новогуманистических наслоений и искажений, она предупреждает о том, что знание сегодня призывает ставить опыты над самим человеком, приносит в жертву познающего субъекта. Отказываясь от любой абсолютной истины, генеалогия ведёт поиск «истока» воспитания (Herkunft), место которого - тело и всё то, что с ним связано - питание, климат, почва; именно тело является ареной непрерывной борьбы природных и исторических сил: жизни и смерти, желаний и заблуждений.

В-третьих, в современный период общую ситуацию в сфере философского исследования генеалогии в значительной мере определяют работы ме

6 Там же С. 34. тодологического характера, связанные с перспективами применимости ницшеанского метода как антропологии истории (М. Фуко, Б. В. Марков), как единство феноменологии и психоанализа (К. А. Свасъян), как программы синтеза искусства, философии и воспитания (П. Слотердайк).

Ницшеанская генеалогия как действительная история (Wirkliche Historie), как «историческое чувство» в оценке Фуко противостоит надисто-рической точке зрения, обеспечивающей вневременную точку опоры. Не страшась заглянуть в низменное, она перемещает своё внимание на самое близкое: на тело, что ближе медицине, чем философии. История должна быть наукой о целительных средствах и не ставить в начало то, что появляется в конце. Как отмечает Б. В. Марков, необычность генеалогического подхода состоит в том, что он, также как и теория отчуждения, исследует не гуманизацию, а дегуманизацию общества. Этот «поворот» в понимании «прогресса» не всегда замечают, поскольку, как правило, источник нечеловеческого видят в природе. Называя генеалогию «своего рода психоанализом познавательных и нравственных парадигм», К. А. Свасьян определяет её как «дескриптивно-деструктивную феноменологию», которая «мобилизует максимум возможных средств, от лингвистики и психологии до юриспруденции и медицины»7.

В-четвертых, рост исследовательского интереса к вопросам воспитания, основанного на понимании целостной природы человека и несовместимого с отказом от своего исторического прошлого, вызвало появление целого ряда публикаций по педагогической антропологии. В работах Б. М. Бим-Бада, Б. В. Емельянова, Н. В. Крыловой, В. Б. Куликова, JL К. Рахлевской отмечается, с одной стороны, крайняя противоречивость самой сферы воспитания: теории и практики, школы и семьи, государства и общества, ребенка и взрослого, с-другой, - проблематичность самой философско-педагогической антропологии. Так, в своем критическом анализе рассматриваемого течения за

7 См ФукоМ Ницше, генеалогия, история // Философия эпохи постмодерна М, 1991, Марков Б В Ан

1 ponoтогия и генеатогия истории // Клио № 1 (20) 2003; Слотердайк П Философ на сцене // Ницше Ф Рождение трагедии М , 2002, Свасьян К. А Предисловие // Фридрих Ницше. По ту сторону добра и зпа К генеалогии морали М , 2001 падной философии и педагогики В. Б. Куликов выявляет теоретическую и социальную противоречивость современных антропологических подходов в объяснении человека и воспитания. Автор отмечает, что и*менно в педагоги-ческо-антропологических течениях существуют достаточно сильно политизированные и идеологизированные концепции.

Что же кроется за понятиями Гуманизм, Истина, Разум? Каково происхождение человеческого? Что является начальным хронотопом воспитания? В чем специфика воспитывающей среды? Что является истоком педагогического творчества? Какова взаимосвязь опыта и воспитания'? Все эти вопросы пока остаются неясными, несмотря на их очевидную актуальность. Можно сказать, что мысль о необходимости расширения познавательных возможностей в осмыслении воспитания через возвращение к старинным практикам передачи опыта хотя и присутствует в философской и педагогической проблематике, однако глубокого и полного развития пока не получила. Несмотря на множество интересных и продуктивных подходов в области воспитания, в настоящее время нет ни одного исследования, специально посвященного генеалогии воспитания. Всё более очевидной становится потребность восстановления отечественных традиций педагогической антропологии, осуществление межпредметного синтеза, а также необходимость изучения европейской методологии. Последнее, в свою очередь, связано с определенными трудностями, вызванньши недостатком теоретических источников на русском языке.

Методологическая основа диссертации. Данное исследование проведено на основе как достижений классической европейской философии и педагогики, прежде всего трудов И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, Ж. Ж. Руссо, Г. Спенсера, так и современных результатов методологического анализа сферы воспитания, представленных в отечественной и зарубежной философии, педагогике, истории, психологии, социологии, этнографии, литературы, теории искусства, музеологии, языкознания.

При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста воспитания служили работы Н. В. Голик, А. А. Грякалова, С. Н Иконниковой, М. С. Кагана, В. В. Савчука, Р. В. Светлова, В. В. Селиванова, Ю. Н. Солонина, В. И. Стрельченко.

Методологическим обоснованием разработки и применимости метода генеалогии явились философско-антропологические идеи Ф. Ницше, В. Дильтея, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, М. Бубера, М. Шелера, Г. Плеснера, Г. Ноля, Э. Шпрангера Э. Кассирера, О. Ф. Больнова, Г. Рота, К. -Г. Юнга, К. Кереньи, О. Ранка, Ш. Ференци, П. Слотердайка, М. Фуко, Ж. Бодрийяра, М. Мосса, К. Леви-Стросса, Х.-Г. Гадамера.

В диссертации были тематизированы важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как евч-» ропейских ученых, таких как В. Иегер, А. И. Марру, Г. Гомперц, Ф. Паульсен, П. Наторп, так и отечественных исследователей: Я. К. Грот, П. Ф. Каптерев, Ф. Ф. Зелинский, К. М. Колобова, А. Ф. Лосев.

Определенное влияние на разработку идей диссертации оказали сведения, содержащиеся в исследованиях музея как феномена культуры и образовательного пространства, авторами которых являются Н. Ф. Федоров, К. Хадсон, Б. А. Столяров, Г. П. Бутиков, К. Шрайнер, М. Б. Гнедовский, Т. П. Калугина.

Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической, психоаналитической и герменевтической педагогики.

Цель и задачи исследования. Целью данной работы является философ-ско-антропологический анализ педагогических практик сравнительно - историческим методом генеалогии. Он направлен на поиск истоков воспитания, связанных с первичным опытом жизни и общения. В соответствии с поставленной целью в диссертации выдвигаются и решаются следующие задачи:

- раскрыть внутреннюю взаимосвязь воспитания и опыта в его социальном и экзистенциальном смыслах; и

- описать воспитание как дисциплинарное пространство культуры;

- показать приоритет воспитания по отношению к образованию в историческом контексте становления человеческого общества;

- рассмотреть специфику музея как воспитательного пространства, определить его педагогический потенциал;

- раскрыть связь воспитания и педагогического творчества, определить эвристические возможности философско-педагогической антропологии.

Одной из задач данной работы является также введение в научный оборот трудов немецких авторов по исследуемой проблематике в переводе диссертанта.

Конкретными новыми результатами проведенного диссертационного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:

• Связь воспитания с пониманием истории человеческого рода имеет изначально органический характер. С одной стороны, оно коренится в цикличной жизнедеятельности человеческого рода, а с другой - в необходимости воспроизводить эту цикличность в сменяющих друг друга поколениях людей. Непрерывность жизни как вечного возвращения инициировала потребность в постоянном и целостном приобщении к родовому опыту. Отправным пунктом философской антропологии является идея сопричастности индивида к роду и ее метаморфозы на протяжении человеческой жизни и истории, что обусловило направленность воспитания на спасение.

• Будучи по своей природе сотериологичным, то есть направленным на спасение, современное воспитание, отказываясь от своего основного назначения - подготовка молодого поколения к жизни - утратило антропологический ориентир. Важнейшая задача генеалогии воспитания - поиск истоков человеческого в человеке.

• Расхождение антропологии и гуманизма, инициирующее раздвоение ориентира воспитания на «человеческое» и «гуманное» начинается с

12 появления двух моделей наставничества в античности: диалектики Сократа и пайдейи софистов. Именно пайдейя софистов, предназначенная для политического воспитания взрослых людей и явившаяся началом энциклопедического и формального образования, в последствии была перенесена в школу.

Взросление» связано с дисциплиной, рассмотрение которой как педагогического феномена выявляет его двойственность. Дисциплина может быть понята позитивно как регулятор жизненно важных отношений: индивид и род, человек и природа, Я и Другой, т.е. как «точное положение в среде» (А.С.Макаренко). Она может трактоваться и негативно как надзор и манипуляция телами и душами людей (М. Фуко). В ходе общецивилизационного процесса школа становится дисциплинарным пространством в негативном смысле.

Антропологический поворот в европейской философии XX в. инициирован необходимостью изменения педагогического ориентира. Вопрос о подлинном и неподлинном бытии становится практической проблемой поиска подлинного воспитания, которое коренится в донаучных формах, народном бессознательном, искусстве и не сводимо к насаждению европейского логоцентризма.

Единство психоанализа, герменевтики, феноменологии и деструкции, составляющие методологическую основу генеалогии воспитания, выявляют те первичные базовые интенции, которые образуют основу дорационального опыта. Они могут быть определены как отношение жизнь - смерть и связанные с ним отношения пола и возраста. Будучи универсальными, общечеловеческими, они в то же время обусловливают уникальность каждого индивида.

Экзистенциальный смысл воспитания связан с интерпретацией опыта в его антропологическом смысле, трактуемого как опыт понимании

Другого. По своей природе он эвристичен, поскольку возвращение к начальным родовым ценностям предполагает нечто новое - переход в

13 иное экзистенциальное состояние, связанное с переживанием, испытанием, взрослением.

Проблема разработки педагогической атмосферы, воспитывающей среды обусловлена началом понимания ребенка как Другого, потребностью соединить воспитание и жизнь в отечественной педагогической антропологии.

Воспитывающая среда амбивалентна как сам человек, она является его проекцией. Её назначение заключается в определении места человека в мире и в понимании человека как места со-бытия, т.е. в единстве внутреннего и внешнего мира, сакрального и светского, телесного и духовного, символического и дискурсивного, великого и повседневного, знания, искусства и живой памяти.

Наиболее адекватной культурной формой выражения воспитывающей среды является музей как специфически человеческий способ бытия в соответствии с нашей внутренней потребностью восстанавливать связь с прошлым и трансформировать ее в некие внутренние формы. В антропологическом смысле музей выступает как древнейший хронотоп воспитания. Представляя собой время, преобразованное в пространство, он является местом, где происходит сосредоточие, концентрация сил человека на главном - продолжение жизни.

Педагогическое назначение музея как антропологического органона воспитания заключается, прежде всего, в его гетерогенности, в преодолении противоречия своё-чужое. Представляя собой границу между жизнью и смертью, прошлым и будущим, он воспроизводит в каждом поколении и для каждого человека естественный порядок бытия, удерживает на своих местах мужское и женское, взрослое и детское, социальное и семейное, символическое и дискурсивное, космос и хаос. Он решает человеческие проблемы, переводя их в пространственные отношения, в вещи.

• Школа интерпретируется как единство гуманистического и антропологического принципов, только тогда станет возможным органическое единство рационального и экзистенциального, сознательного и бессознательного, духовного и тактильного в воспитании.

Глава [

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ ВОСПИТАНИЯ: НАДЕЖДА И ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

Человек «заброшен» в жизнь и «заброшен» в воспитание, призванное его к этой жизни готовить. Давая разрешение на жизнь, воспитание сотерпо-логично, т. е. направлено на спасение от бесчеловечности, забвения, страха перед жизнью и смертью, а также от самой физической и родовой смерти. Вопросы воспитания должны быть приоритетными, так почему же воспитание, надеясь на спасение и устремляясь в будущее, всегда приходит слишком поздно? И вообще, кого, от чего и как оно призвано спасать?

Образовательная волна неогуманизма захлестнула воспитание. Отказавшись от своей естественной основы, образование бредет от реформы к реформе, но, к сожалению, мимо человека и все дальше от него и его жизни. К 70-м гг. XX в. мировой кризис образования осознается как безусловно фиксированное явление. Причем сам этот кризис наполнен горькой самоиронией. Он становится тотальным в то время, когда во всех областях науки нао коплен огромный объем знаний. Символичный для новоевропейского оптимизма афоризм Ф. Бэкона «Знание — сила» получает трагическое продолжение: «сила, способная уничтожить человека». Бедственное положение современной школы заключается не только и не столько в недостаточном финансировании, сколько в том, что она становится опасной для здоровья и жизни ребенка.

Постепенное вытеснение воспитания образованием привело к смене ролей и в ожидании спасения: быть воспитанным не так важно, как быть образованным. Вопросами воспитания начинают заниматься врачи, чтобы спасти человека; вопросами образования - политики, чтобы удержать власть и не допустить развала экономики. Учитель, как и ученик, играет в этом про

8 См Ку чбс Ф Г. Кризис образования в современном мире. М , 1970. цессе роль «отверженного», что справедливо отмечает Э. Д. Днепров: «Неверие, отчаяние, бесправие, несвобода учителя. - вот тот основной, глубинный драматический фон, на котором разворачивается сегодня политическая история российского образования».9 Не удивительно, что «вместо образования спасительного, развивающего способности, людям подсовывают образование, укореняющее безумие», - приходит к печальному выводу Б. М. Бим-Бад и продолжает: «Подлинная культура не может быть бесчеловечной, и если ее не даст школа, во множестве случаев ее не даст молодым людям никто и ничто».10 Не выполняя своей основной задачи - учить человечности - школа превращается в своеобразный социальный громоотвод, она все больше становится органом манипуляции телом и душой человека. Возникают серьезные сомнения: не является ли гонка за образованием запоздалой реакцией на событие? Воспитание теряет человека, и человек теряет, забывает себя. Возникает необходимость раскрыть антропологический смысл сотериологи-ческого назначения воспитания в контексте, общецивилизационного процесса.

Заключение диссертации по теме «Философия и история религии, философская антропология, философия культуры», Ломако, Ольга Михайловна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

I !

1 I

В соответствии с замыслом мы рассмотрели воспитание с точки зрения генеалогического подхода. Европейское классическое, рациональное мышление и основанное на нем воспитание, ставило в центр мира разумную личность и отстаивало ее свободу. К середине XX в. наступило осознание того обстоятельства, что человек не умеет пользоваться своей свободой. Генеало-• гия воспитания становится попыткой возвратить воспитанию его событийный, экзистенциальный характер. Речь идет вовсе не об отказе от познания, гуманизма и разума, а лишь об открытии в накопленном опыте человеческого * сообщества нереализованных возможностей. Понимаемое в широком смысле слова как специфическая часть бытия, обеспечивающая полноценное развитие человека и общества, воспитание вновь обретает прежнюю глубину через возвращение к истокам бытия.

Жизнь состоит из повторения простых вещей: человек рождается, взрослеет, женится, воспитывает детей, стареет, умирает. Но рождение ребенка, любовь, смерть близкого человека становятся величайшими событиями, нарушающими размеренный ритм повседневности. В будничной жизни присутствует вертикаль, постоянно' напоминающая об обязанностях перед ) * живущими и умершими. Объективно направленное на спасение человеческо * го рода и единства поколений, воспитание отчуждается от человека в ходе истории. Оно утратило всякую связь с драматизмом жизни и реальным человеком, забвение которого ведет к бесчеловечности. В сетях и потоках информации индивид ищет точку соприкосновения с подлинной жизнью. Настоящее, оторванное от прошлого, стало частичным и поверхностным и уже не может быть подлинным.

Философия говорит о вечном, которое исполняется посредством индивидуального повторения. История есть круговращение жизни в своем повто

I > рении великого и обыденного. В этом и состояла мысль Ф. Ницше о вечном

• » 300 возвращении: «Я уже вижу то время, когда серьезные люди, совместно трудящиеся на пользу совершенно обновленного и очищенного образования, снова сделаются законодателями повседневного воспитания. Но как далеко

1 I I это время!»445 Эти слова особенно актуальны сейчас, когда знание обретает > безличный характер и относится к искусственному техническому или социальному миру, когда безудержный поток информации конструирует событие, лишая его какого-либо человеческого смысла, а память становится компьютерной. Взаимообогащающая связь генеалогии и воспитания позволяет, во-первых, расширить границы применимости философско-педагогической антропологии не только как теоретической дисциплины, но и практического осуществления; во-вторых, вернуть педагогике подлинно творческий характер. ' I

• ' Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы, обладающие конкретной новизной, которая состоит, прежде всего, в разработке нового подхода к анализу воспитания. Он позволяет преодолеть противопоставление общетеоретических педагогических установок и практической сферы их применения и тем самым обнаружить новые возможности в воспитании, не являющиеся ранее предметом научного осмысления.

• Раскрывается органическая основа сотериологического назначения воспитания - направленность на спасение, которое анализируется в его антропологическом смысле, фундированном в сопричастности индиви да и рода, а именно в непрерывности жизни как вечном возвращении, инициирующем потребность в постоянном приобщении к ней новых поколений.

• Определяется специфика генеалогического подхода к воспитанию, суть - ' "которого в признании наряду с мышлением через диалектические про; " тивоположности мышления через естественное различение и объеди

445 Nietzschc F Uber die Zukunft unserer Bildungsanstalten // Nietzsche F. Sämtliche Werke Kritische Studienausgabe m 15 Emzelbanden Bd 1 Berlin; New York, 1988 S. 648. нение. В связи с этим проводится различие «гуманности» и «человечности» и выявляется первичная почва их единства.

Рассматривается антропологическое содержание трансценденции. Че

1 I ловек понимается как граница между жизнью и смертью, детством и старостью, причем граница не только разделяет, но и соединяет. Этим значительно расширяется само понятие трансценденции: «переход» есть не только восхождение, но и нисхождение, что объединяет метод трансценденции и генеалогический метод.

В рассмотрении соотношения воспитания и общецивилизационного процесса выявляется парадоксальность дисциплины как педагогического феномена: она рассматривается позитивно (А. С. Макаренко) и негативно (М. Фуко).

Анализируется методологическая база практик воспитания: психоанализ К.-Г. Юнга, К. Кереньи, О. Ранка, Ш. Ференци, феноменология Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, М. Шелера, Г. Плеснера, М. Бубера, О. Ф. Больнова, герменевтика Ф. Ницше, В. Дильтея, X.- Г. Гадамера, Г. Ноля.

Рассматривается школа как феномен культуры и определяется ее специфика в единстве символического и дискурсивного пространства. Выявляется первоначальный смысл понятий знание и познание и раскрывается их воспитательное значение.

Раскрывается антропологическое «начало» педагогического творчества, связанное, во-первых, с необходимостью обживания мира человеком, и, во-вторых, с потребностью в производстве рода и с передачей родового опыта последующим поколениям.

Выявляется антропологическое содержание опыта, включающего в себя старое в виде проверенных знаний и ценностей и новое в виде экзистенциального состояния, переживания, испытания, события.

• Исследуется музей как генетически амбивалентное воспитательное пространство, наиболее адекватное природе человека в трансляции и < • ; , восприятии опыта понимания Ддугого во всей его полноте. с 1 я [

• Раскрывается педагогический потенциал школы и музея, который, по мнению диссертанта, заключается в соединении гуманистического и антропологического принципов воспитания.

• Вводятся в научный оборот в переводе диссертанта оригинальные тек* > сты Ф. Ницше, В. Дильтея, Г. Ноля, М. Бубера, М. Хайдеггера, О. Ф. Больнова, В. Иегера, Г. Гомперца, В. Риса, О. Пёггелера, Г. Пэт-цольда и других. Также впервые используются материалы Саратовского государственного областного архива для философско ' «

• антропологического анализа воспитания как дисциплинарного про 1 < ) I странства.

Согласно генеалогии процесс познания не может быть нейтральным. Он эмоционально насыщен и полон драматизма, который обусловлен естественной борьбой сил: на равных встречаются жизнь и смерть. Человек - *место игры этих сил, но в одиночку он неизбежно проигрывает. Любая субъективность опосредована постоянной опасностью, избежать которой можно только i « ь сообща. Воспитание призвано научить человека ориентироваться во времени ь ч и пространстве, определить свое место в жизни. Важнейшим направлением 1 I дальнейшей разработки указанной проблематики особое значение, на наш взгляд, приобретает проблема воспитательной среды, воспитательной ауры, воспитательной атмосферы. Необходима также тщательная разработка результатов исследования на конкретном материале (историческом, этнографическом, демографическом, социально-экономическом, медицинском и т.д.). ' И,' наконец, самое главное необходим интенсивный поиск способов применимости генеалогического подхода к изучению исторических практик человеческой солидарности.

• ! I

• I '

Г • I

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Ломако, Ольга Михайловна, 2004 год

1. Алкиной Учебник платоновской философии Учебники платоновской философии. М.: Томск, 1995

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогикапресс, 1993. 164 с.

3. Анонимные пролегомены к платоновской философии Учебники пла. .тоновской философии. М.: Томск, 1995

4. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. М.: Педагогика, 1985.

5. Антропологический синтез: религия, философия, образование. Составитель А. А. Корольков. СПб.: РХГИ, 2001. 352 с.

6. Аркин Е. А. Ребёнок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М.: Гос. Центр НИИ охраны здоровья детей и подростков, 1935, 95 с.

7. Аркин Д. Е. Искусство бытовой вещи. М.: Изогиз, 1932. 170 с.

8. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988. 254 с. 10. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики совре менного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Рос. Откр. Ун-та, 1994. 35 с. И Бим-Бад Б. М Педагогическая антропология. М.: Изд. УРАО, 1998. 575 с. 12. Бим-Бад Б. М. Щит и оборона детства. М.: 1995. 13. Бим-Бад Б. М. Природа ребёнка в зеркале автобиографии. М.: 1998.

9. Богмолое А. Диалектический логос. Становление античной диалектики. М.: Мысль, 1982. 263 с.

10. Брдрийяр Ж. Система вещей, М:: «Рудомино», 1999. 222 с. 304

11. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: Добросвет, 2000. 389 с.

12. Бойко А. Г., Столяров Б. А. Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия. СПб.: Гос. Рус. Музей, 1995.67

13. Бородай Ю М Эротика смерть табу: трагедия человеческого сознания. М.: Рус. Феноменологич. Об-во: Гнозис, 1996. 413 с. 20. 5о/?л:есХПисьмена бога//Борхес: Соч. в 3-х т. Т. 1. М.: 1992. 511с.

14. Бубер М. Яи ТЫ. Проблема человека. М.: 1993 Бубер М. Я и Ты М.: Высшая школа, 1993.173 с.

15. Бутиков Г. П. Воспитательный потенциал российских муззев. СбБ.: Гос. Музейн. Комплекс «Исаак, собор», 1998. 191 с.

16. Бэкон Ф. О мудрости древних Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1978. 582с.

17. Бэкон Ф. Новая Атлантида Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М.: Изд-во Акад наук. СССР, 1962. 238 с.

18. Вайль П. Гений места. М,: 2001.

19. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Прогресс, 1988.224 с. 27« Витрувий Марк Поллион. Об архитектуре/ Десять книг. Л.: ОГИЗСоцэгиз, 1936.341 с. 20. Гадамер Х.-Г. Диалектическая этика Платона. СПБ.: 1999.

21. Гегель Г. В Ф. Лекции по истории философии. Кн. II Гегель Г. В. Ф. Соч. Т. 10. М.: 1932.

22. Герцен А И. Собр. Соч. Т XIV. М.: 1958.

23. Гессен И. Основы педагогики: Введение

24. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков. Вып. 6. СПб.: Товарище\ ство О. Н. Поповой, 1914. 109 с. 305

25. Гомер. Одиссея Гомер. Илиада. Одиссея. М.: Просвещение, 1987. 398 с.

26. Грановский Т. Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены Грановский Т. Н. Сочинения. М.: Изд. 2. К. Солдатенкова, 1900.. 379-390.

27. Грот Я. К. По поводу реформы 1817 г. СПб.: 1866. 46 с.

28. Грякалов А. А. Эстезис и логос. The Edwin Mellen Press...New-York ]2001.469p.

29. Грякалов A. A. Мысль и настоящее Известия Российского государственного педагогического университета им. А И Герцена. Серия «Гуманитарные и общественные науки», 2002, 2. 11-21.

30. Грякалов А. А. Прошлое в качестве настоящего. Понимание и событие Философский век. История философии как философия. Ч.

31. Альманах 24. СПб, 2003. 66-83. 41. /рл/солоб Л./i. Транспедагогика и творчество жизни Философия обра, зования и творчество. СПб., 2002. С 39-48.

32. Гуревич А. Я. Проблемы средневековой народной культуры. М.: Искусство, 1981.359 с.

33. Детство в традиционной культуре народов Средней Азии, Казахстана и Кавказа. СПб.: Музей антр. и этногр., 1998. 229 с.

34. Диоген Лаэртский. О жизни, ученьях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1979. 620 с.

35. Днепрое Э. Д. Три источника и три основные части нынешнего школьного кризиса. М.: Университет РАО, 1999. 64 с.

36. Дурылин Н. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М.: Тип. лит. тов -ва И. Н. Кушнерев и К, 1909. 32 с. 306

37. ДъюиДж. Реконструкция в философии. М.: «Логос», 2001. 168 с.

38. Емельянов Б. В., Куликов В. В. Педагогическая мысль России второй половины X I X начала XX вв. Чита.: Изд-во Заб. ГПУ, 1999. 127.

39. Емельянов Б. В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург: Изд-во «Центр Проблем Детства», 1997. 124 с.

40. Заьщев А. И. Культурный переворот в Древней Греции VII V вв. до н. э. .Д.: 1985. Изд-во ЛГУ. 207 с. il I

41. Зенъковский В. В. История русской философии. В 2 т. Т. 1. Ч. 2. Л.: «Эго», 1991.279 с.

42. Зенъковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Святого Владимирского Братства, 1993. 223 с.

43. Зенъковский В. В. Педагогика. Париж% Москва, 1996. 153 с.

44. Иконникова Н. Социология о молодёжи (Поблемы воспитания духовного облика). Д., 1985. 40 с.

45. Иконникова Н. Диалог о культуре. Д.: Дениздат, 1987. 203 с.

46. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т.

47. Эпоха великих вое I питателей и воспитательных систем. М.: Греко-лат. кабинет, 1997. 335 с.

48. Иейтс Ф. Искусство памяти. СПб.: Университетская книга, 1997 479 с.

49. Кабо В. Р. Синкретизм первобытного искусства Ранние формы искусства. М.: 1972.

50. Каган М. С Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974.

51. Каган М. Искусство как феномен культуры Искусство в системе культуры. Д., 1987.

52. Каган М. Музей в системекультуры Вопросы искусствознания. и I i Ч/94. М.,1994.С.445-460. 307

53. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. 2 изд. СПб.: 1915. 746 с. вв. Каптерев П. Ф. Идеи о первоначальном воспитании в классической древности. СПб.: Тип. М. М. Стазюлевича. 36 с.

54. Керенъи К. Предвечный младенец в предвечном времени Юнг К.-Г. Душа и миф: шесть архитипов. Москва; Киев: ЗАО «Совершенство» «Port-Royal», 1997. 384 с.

55. Кесседи Ф. X. Сократ. М.: Мысль, 1976. 198 с. 2 изд. 1988. 220 с.

56. Колобова К. М., Озерецкая Е. К. Как жили древние феки. Л.: Учпедгиз, 1959. 166 с. 70. Кон И. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

57. Корочьков А А. Русская духовная философия. СПб.: РХГИ, 1998. 573 с.

58. Крылова Н. В. Влияние христианской антропологической традиции на i формирование и развитие отечественной духовно-образовательной культуры Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных комуникаций. СПб.: РХГИ, 2003. 353-359.

59. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М.: Наука, 1993. 379 с.

60. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1988. 192 с.

61. Кумбс Ф Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.261

62. Ламберт Д. Доисторический человек. Кембриджский путеводитель. Л.: «Недра», Ленинградск. отд-ие, 1991. 255 с.

63. Леви-Брюлъ Л. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. 535 с.

64. Леви-Брюлъ Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 608 с.

65. Леви-Стросс К Путь масок. М.: Республика, 2000. 397 с.

66. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. 384 с. 508

67. Ломака О. М. Судьба классического образования в России и Европе Культура на пороге XXI тысячелетия. Изд.: СПб.:Академии наук, 1998.

68. Ломако О. М. Императорский Александровский лицей: синтез российI I ской и европейской культуры Россия и Европа: философия, культура, современность. Саратов: Изд.: СГТУ, 1993.

69. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. М.: Мол. Гвардия, 1993.383 с.

70. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. Труды по языкознанию. М.:МГУ, 1982. 478 с.

71. Макаренко А. Дисциплина Макаренко А. Педагогические соч.: В 8 т. Т. 1.М.: 1983.

72. Макаренко А. Понятие дисциплины в общей системе воспитания Там же.

73. Макаренко А. С Педагоги пожимают плечами Там же.

74. Макаренко А. Тезисы доклада «Организация воспитания трудного детства» Там же.

75. Макаренко А Колония им. М. Горького Там же.

76. Макаренко А. Опыт образования в Полтавской колонии им. М. Горького Там же.

77. Макаренко А. Очерк о работе Полтавской колонии им. М. Горького Там же. 93. "Макаренко А. Заявление в Центральной колонии им. М. Горького Там же.

78. Макаренко А Тезисы содоклада на Всеукраинском совещании комиссий по делам несоверщеннолетних правонарушителей Там же.

79. Макаренко А. О воспитании Там же.

80. Макаренко А. Некоторые соображения о школе и наших детях Там же. 309

81. Макаренко А. Такова наша история Там же.

82. Марков Б В. Сердце и разум: история и теория менталитета. СПб.: Изд. СПбГУ, 1993. 232 с. IQQ.Марков Б В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб.: «Лань», 1997. 384 с. \

83. Марков Б. В Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб.: «Алетейа», 1999. 304 с.

84. Марков Б В. Знаки бытия. СПб.: Наука, 2001. 466 с.

85. Марков Б. В. Антропология и генеалогия истории Клио. 1 (20). 2003. СПб.: Изд-во «Нестор». 2003.

86. Маркс К. Философско-экономические рукописи 1844 Маркс К. Из ран них произведений. М.: 1965.

87. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М.; Греколатинский кабинет, 1998. 425 с.

88. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Ювента: Наука, 1999.605 с.

89. Мерло-Понти М. Око и дух. М.: Искусство, 1992. 63 с.

90. Мечников И. И. Воспитание с антропологической точки зрения Вестник Европы. Т. 1. 1871.

91. Мечников И. И. О возрасте вступления в брак Вестник Европы. Т. 1. 1874.

92. Мечников И. И. Этюды о природе человека. Опыт оптимистический философии. М.: Изд. Акад. наук СССР, 1961. 290 с.

93. Мечников И. И. Пессимизм и оптимизм.: (Сборник). М.: Советская Россия, 1989. 637 с.

94. Мэйер-Драве К. Телесность и социальность. Феноменологические статьи по педагогической теории интер-субъективности (реферативный перевод) Топос.№2,2000. 51-78. 310

95. Мосс М Общества. Обмен. Личность. М.: Изд-во «Вост. Лит.», 1996. 360 с. 1 \5[ Мосс М. Социальные функции священного. СПб.: Евразии, 2000. 444 с. 116] Музей антимузей. Дискуссия. СПб.: Творч. Центр. «Борей-Арт», 1995. 44 с.

96. Философия как основа педагогики. М.: Изд. Н.Н. Клочкова, 1910. 106 с. 118: Нерсесянц В. Сократ. М.: Наука, 1984. 190 с.

97. Новый учебный план гимназий и прогимназий на 1877 г. Государственный архив Саратовской области. Ф. 248. Д. 117 ,120, Ницше Ф Философия в трагическую эпоху Ницше Ф Избр. произвел,: B3T.T.3.M.:REFL-book, 1994. 414 с. 1 i i

98. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. К генеалогии морали. Предисл., коммент. К. А. Свасьян. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. 383 с.

99. Норг(ов А. Н. Символ чаши в христианской иконографии и истории. Тамбов, 1906.78 с.

101. Постмодернистский образ человека и педагогика Чело. век. М., 2001. 4 17-26.

103. Утро искусства. Л.: «Искусство» Лен. отд-ие, 1967. 243 с. 125 Окладникова Е. А. Модель вселенной в системе образов наскального искусства тихоокеанского побережья Северной Америки. СПб.: Музей антропогии и этнограф., 1995. 317 с.

104. Опыт и воспитание. Беседа с Х.-Г. Гадамером 10-19.

105. Паулъсен Ф. Немецкие университеты и их историческое развитие. М.: магазин «Книжное дело», 1898. 131 с. Топос. 2, 2000.

106. Паулъсен Ф. Образование. М.: 1900. 96 с. 311

107. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля под ред. и со вступ. Статьей Ф. Ф. Зелинского. Изд-во газеты «Школа и жизнь» Петроград, 1916. 102 с. Вступ статья с. VI-XXIX.

108. Перов Ю В. Художественная жизнь общества как объект социологии искусства. Л.: ЛГУ, 1980. 188 с.

109. Перов Ю. В. Историчность и историческая реальность. СПб.: Изд-во СПб. Филос. общ-ва, 2000. 199 с.

110. Пирогов Н. И. Собрание литературно-педагогических статей. Киев: Издие Киевского ун-та, 1861. 252 с.

111. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.496 с.

112. Платон. Протагор Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

113. Платон. Апология Сократа Платон. Соч.: в 3 т, Т. 1. М.: 1968.

114. Платон. Гиппий Больший Платон, Соч,: в 3 т, Т. 1. М.: 1968.

115. Платон. Горгий Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

116. Платон. Менон Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1968.

117. Платон. Федр Платон. Соч.: в 3 т. Т. 1. М.: 1970.

118. Платон. Софист Платон. Соч.: в 3 т, Т. 2. М.: 1970.

119. Платон. Теэтт Платон. Соч.: в 3 т. Т. 2. М.: 1970. 143Г Платон. Государство Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. Ч. 1. М.: 1971.

120. Платон. Законы Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. Ч. 2. М.: 1972.

121. Платон. Послезаконие Платон. Соч.: в 3 т. Т. 3. Ч, 2 М,: 19672

122. Пропп В Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: Изд-во ЛГУ, J 9 8 6 364 с.

123. Рахлевская Л К. Педагогическая антропология (человековедение) в сисI теме непрерывного образования (история, теория, практика). Томск: ТПГУ, 1997. 159 с. 312

124. Романенко И. Б. Образовательные парадигмы в античной и средневековой философии. СПб.: РХГИ, 2002. 317 с.

125. Руссо Ж.- Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.

126. СаееловЛ. М. Лекции по русской генеалогии, М., 1908. 273 с.

127. Савчук В.В. Кровь и культура. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. 160 с.

128. Савчук В В. Конверсия искусства СПб.: Петрополис, 2000. 288 с.

129. Светлов Р. В. Универсум платоновской мысли: космос, мастер, судьба. СПб.: 1998.

130. Светлое Р. В. Античный неоплатонизм и александрийская экзегетика. СПб.: Изд-во СПбГУ. 231 с.

131. Селиванов В. В. Социальная природа художественного мышления. Л.: ,ЛГУ, 1982. 143 с. 156! Селиванов В.В. Новые акценты в современной педагогике.// Проблемы образования в современной социокультурной ситуации. Мат-лы научнометодич. конфер. СПб, 1996. с. 11-13.

132. Селиванов В.В. Открывая новое: педагогические технологии XXI века. Образование на рубеже XX-XXI веков. СПб, 1998, с. 11-14.

133. Селиванов В.В. Ребенок как учитель и творец. Герценовские чтения: Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Проблемы, поиски, перспективы. СПб, 1998, с.54-56.

134. Селиванов В.В. (в соавт. с К.В.Романовым). «Новая педагогика»: прогнозы и перспективы. Культура на пороге III тысячелетия: Мат-лы IV Междунар. семинара в Санкт-Петербурге. СПб, 1998, с.30-33.

135. Селиванов ВВ. Основания «новой педагогики»: обучение, воспитание, развитие. Образование в изменяющемся мире. Мат-лы четвертой научно-практич. конфер. СПб, 1998, с.14-16.

136. Селиванов В.В. Музей и школа: проблема диалога.// Эрмитаж и дети: 1 проблемы эстетического воспитания в новом веке. СПб,2001, с.4-16. 8 I 313

137. Селиванов В. В., Мишина И. В. Российский школьник в руках российско, го педагога Отечественная педагогика детства: Ребенок в современном чмире. Отечество и дети. СПб.: 2001, \6Ъ1 Селиванов В.В. Величие маленького человека.// Б. К. Кравчаунас. Дет. ское рисование как художественное творчество. СПб, 2002, с.3-10.

138. Сергеев К. А. История античной философии. СПб., 1998

139. Слотердайк П. Философ на сцене Ницше Ф. Рождение трагедии. М.: 166: Соколов Е. Г. Аналитика масскульта. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 280 с.

140. Соколова Н. Христианская перспектива в образовании и воспитании. ;СПб.: Изд-во святого Петра, 2001. 176 с. 168Г [Соловьев В. С, Рассуждение о Петрограде Платон. Протагор. М.: Изд. Группа «прогресс», 1994. 176 с.

141. Спенсер Г. Научные, политические и философские опыты. Т. П. Умст.венное, нравственное и физическое воспитание. СПб.: 1866. 312 с,

142. Стаецев И. Введение

143. Столяр А. Д. «Натуральнее творчество» нижнего палеолита Перво/; бытное искусство. Новосибирск: «Наука» Сиб. отд-ие, 1971. 203 с. 172, Столяров Б. А. Музейная педагогика в школе. СПб.: 2000. 173! (Столяров Б. А., Соколова Н. Д. и др. Мир музея: Учебное пособие для учителей нач. школ. СПб., 2000.

144. Стрелъченко В. И. Проблема антропологического синтеза и перспективы философии образования Философский век. Альманах. Вып.

145. Науки о человеке в современном мире. Материалы международной конферен,, ,ции, 19-21 декабря 2002 г. Санкт-Петербург. Часть 3. СПб.: СанктПетербургский центр истории идей, 2002. 109-118. 175 ,Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти: Развитие через образование. Кн. 1., 1999. 206 с. 314

146. Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяц Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: 1989.

147. Толстой Л. Н. Воспитание и образование Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: 1989..

148. Топоров В. Н. Пещера Мифы народов мира. Т. 2. М.: 1982. 180; Трубецкой Н. Протагор Платона в связи с развитием его нравственног учения Платон. Протагор. М,: Изд. Группа «Прогресс», 1994. 176 с. Д

149. Учебники платоновской философии (Сост. Ю. А. Шичалин). М.: Томск. f Изд-во «Водолей», 1995. 160 с.

150. Ушинский К. Д Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической анторополоии. Том первый Ушинский К. Д. Собр. Соч. Т. 8 М.-Л..: Изд. АПН, 1950. 775 с.

151. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической анторополоии. Том второй Ушинский К. Д. Собр. Соч. Т. 8 М.-Л..: Изд. АПН, 1950. 627 с.

152. Шелер М. Избранные произведения. М.: «Гнозис», 1994. 413. 185; Шелер М. Ресентимент в структуре морали. СПб.: Наука, 1999. 230 с. 186] Шичалин Ю. А. История античного платонизма в институциальном аспекте. М.: Греко-лат. КА. 2000. 439 с.

153. Щитцова Т. В. Испытание и воспитание в формировании «субъекта» события у Бахтина Топос. 2, 2000. 79-94.

154. Федоров Н. Ф. Музей, его смысл и назначение Федоров Н. Ф. Соч.: В 4 т.Т. 2. М.: 1985. 189: Федоров Н. Ф. Искусство, его смысл и назначеие Федоров Н. Ф. Статьи, мысли, письма. М.: 1913. 190 Федоров Н. Ф. Вопрос о братстве или родстве Федоров Н. Ф. Соч.: В 4 т.Т. 1.М.: 1985. 315

155. Финк Э. Фрайбургские лекции по философии воспитания (1951/52 г.). Лекция 23 Топос. 2, 2000. 41-50.

156. Флоренский П. Избр. труды по искусству. М.: 1986.

157. Тотем и табу. Психология первобытной магии и религии. М.-Л. ,1924.

158. Фрикен А., фон. Римские катакомбы первоначального христианского искусства. М.: Изд-во К. Г. Солдатенкова, 1872. 189 с. 197 Фрэзер Д. Д. Золотая ветвь: Из истории магии и религии. М.: Политиз дат. 1983. 703 с.

159. Фрейденберг О. М. Семантика первой вепди Декоративное искусство. Л976№ 1.

160. Фрейденберг О. М. Мир и театр: лекции по курсу. М.: ГИТИС, 1988. 131 с. 200! Фуко М. Археология знания. Пер. с фр. Киев; Ника-Центр, 1996. 208 с.

161. Фуко М. Ницше, генеалогия, история Философия эпохи постмодерна. i :Минск, 1996. 74-97. i n I 202 Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: «Ad Marginem», 1999. 478 с.

162. Человек в современных философских концепциях: Материалы второй -Международной научной конференции. Волгоград, 2000: В 2 ч. Волго204 град: Изд-во Волгограде. Гос. Ун-та. Ч. 1. 388 с. Ч. 2. 364 с. Эвристическая и методологическая функции философии в научном познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 200 с.

163. Эвристическая и прогностическая функции философии в формировании ;научных теорий (Сб. статей). Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 136 с. 5 I I li 316

164. Элиаде М. Священное и мирское. М.: Изд-во МГУ, 1999. 144 с.

165. Элиаде М. Тайные общества. Обряды инициации и посвящения. М.\ «СПб.: Универ. книга, 1999. 356 с. 166. Элиас Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетиче ские исследования. Т. I, Изменения в поведении высщего слоя мирян в странах Запада. М.: СПб.: 2001. 332 с.

167. Элиас К О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетиче> I I I I *с|сие исследования. Т.

168. Изменение в обществе. Проект теории цивили. зации. М.: СПб.: Университетская книга, 2001. 382 с. 212. Юнг К.-Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев; М.: ЗАО «Совершенст;во» Port-Royal, 1997. 384 с. 213! Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке Юнг К.-Г, Собр. Соч. в 19 т. Т, 15. М,: Ренессанс, 1992. 320 с. I I г 214, Юнг К.-Г. Божественный ребенок. М.: Назрань: Олимп, 1997. 338 с.

169. ArndtM. Fragmente uber Menschenbildung.

170. Teil. Altona, 1805. 285 S. 216i \Berve H. Die Tiirannis bei den Griechen. Munchen, 1

171. Beyer, fC;ideale und ideelle Umwelt des Objekts Raum, Objekt und Sicherheit im Museum. Munchen, 1978.

172. Biemel W. Martin Heidegger. 13 Aufl. Hamburg, 1996. 179 S. 218. .Bohm W. Worterbuch der Padagogik. 14 Aufl. Stuttgart: Kjoner, 1994. 759 S. t f 219. -Bollnow O. F. Die Forderung der Menschlichkeit. Universitatsreden. Heft 11. .Tubingen: Mohr, 1961. 24 S.

173. Bollnow O. F. Das Wesen der Stimmungen. Heidelberg, 1958. 268 S. 221.; [Bollnow O. F. Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik. Essen; Neue deutsche Schule, 1965. 78 S. »1 317

174. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, 1964. L .:.:3ios.

175. Bollnow O. F. Existenzphilosphie und Padagogik. Versuch uber unstetige Formen der Erziehung. 2 Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, 1962. 160 S.

176. Bollnow O. F. Mensch und Raum. Stuttgart: Kohlhammer, 1963. 310 S. 225, iBollnow O. F. Neue Geborgenheit. Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus. Stuttgart, Koln: Kohlhammer, I960. 247 S. i226; Bollnow O. F. Kriese und neuer Aufgang. Beitrage zur Padagogischen Anthropologic. Heidelberg, 1966. 357 S. !227/ -Bollnow O. F. Das Verstehen: Drei Aufsatze zur Theorie der Geisteswissen schaften. Mainz/IOiein 1949. 112 S. с

177. Bollnow O. F. Franzosischer Existentialismus. Stuttgart: Kohlhammer, 1965. 212 S.

178. Buber M. Uber das Erziehrische. Bildung und Weltanschauung. Uber Charak* I .terbildung Reden uber Erziehung Buber M. Werke. Erster Band: Schriften zur Philosophie. Munchen; Heidelberg, 1962. 137 S. 230i Buber M. Nachlese. Heidelberg, 1965. 118 S.

179. Cassirer E. Philosophie der symbolischen Formen. 2 Teil: Das mythische Denken. Darmstadt, 1974. II 1 i 2321 iCassirerE. Versuch uber den Menschen. Einfiihrung in eine Philosophie der Kultur. Frankfurt a. M., 1990. 233. Das Museum der Zukunft 43 Beitr. zur Diskussion uber die Zukunft des .Museums. Koln, 1970. 311 S. 234, Eco U. Das Foucaultsche Pendel. Munchen, 1989. f 235: Ellas N. Uber den Prozess der Zivilisation: soziogenetische und psychogeI netische Untersuchungen. Bd

180. Wandlungen der Gesellschaft: Entwurf zu einer Theorie der Zivihsation. 18 Aufl. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1994. 351 ;::s.. 2З

181. Dilthey W. Padagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems Dilthey.W. des. Schr. Bd 9. 2 Aufl. Stuttgart; Gottingen, 1960. 318

182. Freud A. Das Ich und die Abwehrmechanismen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1996. 193 S.

183. Geschichte der Philosophic in Text und Darstellung. Bd. 8. 20 Jahrhundert. I I Stuttgart, 1991. 556 S.

184. Gomperz H. Die Lebensauffassung der gnechischen Philosophic und das Ideal 1 1 der inneren Einheit. Jena; Leipzig: Diederich, 1904, 322 S. 1 S 24,1, [Hebb D. O. The organization of behavior. New-York; London, 1949. 242; .Heidegger M Platon: Sophistes. Vorlesungen 1919-1

186. Frankfurt a, M,: Vittorio Klostermann, 1992. 667 S. 243. :Heidegger AL Sein und Zeit. 17 Aufl. Tubingen: Niemcyer, 1993. 445 S. 244] I Heidegger M. Kant und das Problem der Metaphysik. Bonn, 1929. 245: Heidegger M. Bauen, Wohnen, Denken A/ortrage und Aufsatze. Pfullingen, l954.

187. Heidegger M. Was heisst denken? 4 Aufl. Tubingen: Niemeyer, 1984. 175 S. 247,;; [Heidegger M. Nietzsches Wort "Gott ist tot" //Heidegger M. Holzwege. .Frankfurt a. M., 1950. 248, Heidegger M. Platos Lehre von der Wahrheit. Mit einem Brief uber den Humanismus. 2 Aufl. Bern, 1954.

188. Heidegger M. Der Ursprung des Kunstwerkes. Stuttgart: Kohlhammer, 1967. :127S. 250: ,Heidegger M. Grundprobleme der Phanomenologie Heidegger M. Gesamtausgabe. Bd

189. Frankfurt a. M.: Vittorio Klostermann, 1993. 273 S.

190. Husserl E. Die Idee der Phanomenologie: 5 Vor. Hamburg: Felix Meiner Ver lag, 1986. 88 S.

191. Husserl E. Die Krisis der europaischen Wissenschaften und transzendentale Phanomenologie. Tubingen, 1954. 319

192. Berlin; Leipzig, 1936. 513 S. 254: Jager W. Das friihe Christertum und die griechische Bildung. Berlin: Walter deGruyter, 1963. 127 S. 255. [Jager W.. Das Problem des Klassischen und die Antike. Leipzig und Berlin, 1931. 128 S. 256J Jager W. Antike und Humanismus, Leipzig, 1925. 27 S. "

193. Berlin, 1995. 262: Kron F. W. Grundwissen Padagogik. 5 Aufl. Miinchen; Basel: E. Reinhardt, 1996.383 s. 1 8 263," iLeziusJ. Uber Sexualpadagogik. Reval, 1914. 23 S. 264." ILenzen D. Mythologie der Kindheit. Hamburg: Taschenbuch Verlag, 1985. 379 S.

194. Lowith K. Nietzsche Lowith K. Samtliche Werke. Bd

196. Lowith K. Zu Heideggers Seinsfrage: Die Natur des Menschen und die Welt der Natur Lowith K, Samtliche Werke. Bd

197. Stuttgart, 1984. 297 S. 267: Museologie: Neue Wege neue Ziele: Bericht iiber ein intemaz. Symp. J, Miinchen, 1989. 289 S. 1 1 268" !Museumspadagogik. Museen als Bildungsstatten. Frankfurt a. M, 1975. 269! Nestle W. Vom Mythos zum Logos. Sciencia Verlag Aalen, 1966. 359 S. 320

198. Nietzsche F. Zur Genealogie der Moral Nietzsche F. KSA. Bd 5.. ;

199. Nietzsche F. Gotzendammerung Nietzsche F. KSA. Bd 6.

200. Nietzsche F. Nachgelassene Fragmente 1875-1979 Nietzsche F. KSA. Bd 8. 28p.J Nietzsche F. Nachgelassene Fragmente. 1880-1882 //Nietzsche F. KSA. 1 II I :Bd 9. II j I г Ф t 28i: Nietzsche F. Nachgelassene Schriften 1887-1889 Nietzsche F. KSA. Bd 13.

201. Plessner H. Lachen und Weinen. 3 Aufl. Bern; Munchen, 1961. 321

202. Plessner H. Macht und menschliche Natur. Frankfurt/M, 1981. 284 S.

203. Plessner H. Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die philosophische Anthropologie. Berlin, 1965. 373 S. 291." PrechtlP. Husserl zur Einfuhrung. Stuttgart: Junius, 1994. 142 S.

204. Poggeler O. Der Denkweg Martin Heideggers. 4 Aufl. Stuttgart: Verlag Gunter Neske, 1994. 450 S.

205. Rank O. Das Trauma der Geburt und seine Bedeutung fur die Psychoanalyse. i,: "Leipzig; Wien; Zurich, 1924. 208 S.

206. Rdnk O. Der Mythos von der Geburt des Helden. Versuch einer psychologischen Mythendeutung. Leipzig; Wien, 1909. 93 S.

207. Rapoport I. Erziehungsprobleme im Blickfeld des Arztes. Vortrag. Berlin: Volk und Gesundheit, 1953. 23 S. 296.; Riedel M. Einleitung Dilthey W.Der Aufbau der geschichthchen Welt in den Geisteswissenschaften. 4 Aufl. Frankfurt a. M., 1993. S. 9 81.

208. Ries W. Nietzsche zur Einfuhrung. Hamburg, Juniusverlag 1995, 5 Aufl. 153 S. I298I \Roht H. Padagogische Anthropologie. Bd. П. Entwicklung und Erziehung. Hermann Schroedel Verlag Hannover. 1 Aufl. 1971. 656 S. I t 299. ,Scheler M. Krieg und Aufbau. Leipzig: Verlag der weissen Biicher. 429 S.

209. Scheler M. Die Ursachen des Deutschenhasses. Eine national-padagogische -Erorterung. Leipzig, 1919. 158 S. ,30 L .Scheler M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. Darmstadt: Otto Reich I i Verlag, 1928. 114 S.

210. Scheler M. Wesen und Formen der Sympathie. Frankfurt a. M.: Franke Ver, i 4 lag, 1948. 258 S. I <303iSchelerM. Politisch-padagogische Schriften. Bd

212. Schleiermacher F. D. E. Padagogische Schriften. Bd I. Die Vorlesungen aus dem Jahre 1

214. Schreiner K. Einfuhrung in die Museologie. Neubrandenburg, 1982. 84 S. 322

215. Stadler P. Wilhelm von Humboldts Bild der Antike. Zurich, 1959. 69 S.

216. VesterF, Denken, Lemen, Vergessen. 23 Aufl. Munchen, 1996.

217. Wehr G. Martin Buber. 12 Aufl. Heidelberg, 1995. 154 S. 309! Wehr G. Der mnere Weg, Anthropologische Erkenntnis und meditative Praxis. Stuttgart, 1994. 183 S.

218. Werbatus M. Eine kurz gefasste und popular gehaltene psychologische Anthropologie als Unterlage der Padagogik. Riga, 1895. 117 S.

219. Wiese M. Museum: sinnenreicher Erfahrungs und Lemort contra Lemen durch Anschauung Museum im Dialog. Giessen, 1980.

220. Winter M. Museen im Internet Museum im Dialog.Gissen, 1980.

221. WolfS. Martin Buber zur Einftihrung. Hamburg: Junius, 1992. 214 S.

222. Zeller E, Die Philosophie der Griechen in ihren geschichthchen Entwicklung. Leipzig, 1892. 458 S. 323