ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ТИПОЛОГИИ ЖАНРОВ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, кандидат наук Редькина Ольга Юрьевна

• Редькина Ольга Юрьевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Редькина Ольга Юрьевна

Введение

ГЛАВА I. Сопоставительный анализ категорий дискурсивной лингвистики и теории речевых жанров

1.1. Дефиниционное исследование категорий дискурс, коммуникативная ситуация, типы и формы речевого взаимодействия

1.2. Текст и речевой жанр: место в иерархии языковой системы

1.3. Феномен учебного текста

1.3.1. Понятие учебного текста

1.3.2. Вторичность учебных текстов как вторичность жанров

Выводы по главе I

ГЛАВА II. Соотношение языковых функций в текстах дидактического и лингводидактического дискурсов

2.1. Метаязыковая функция языка и ее ситуационные варианты

2.2. Трансформация функций языка в дидактическом дискурсе

2.2.1. Функциональные свойства учебных текстов в рамках дидактического дискурса

2.2.2. Функциональные свойства методических текстов в рамках дидактического дискурса

2.3. Трансформация функций языка в лингводидактическом дискурсе

Выводы по главе II

ГЛАВА III. Жанрообразующие форманты учебных текстов

3.1. Учебный и методический тексты как типы текста

3.2. Жанры лингводидактического дискурса

3.3. Жанрообразующие форманты учебных текстов лингводидактического

дискурса

3.3.1. Структура жанров лингводидактического дискурса

3.4. Характеристика жанрообразующих формантов учебных текстов

Выводы по главе III

Заключение

Список литературы

Список источников

Приложение

Приложение

Введение

Настоящее исследование посвящено специфике дидактического дискурса и, в частности, особенностям текстовых жанров, используемых в процессе обучения языку. Анализируется дискурсивная обусловленность жанровых характеристик и специфики функционирования текстов, используемых в рамках обучения языку. Исследование осуществлено на стыке дискурсивной лингвистики, лингвистики текста и теории речевых жанров, что связано с его актуальностью. Во-первых, современные интеграционные научные тенденции в развитии гуманитарных наук, связанные с попытками нового осмысления известных фактов и теорий, ставят перед учеными задачу проблематизации пограничных явлений, состояний, фактов и процессов. Во-вторых, в настоящее время основной методологической установкой гуманитарных исследований стала научная база лингвистики дискурса как междисциплинарная область современного языкознания. В-третьих, многоаспектность и динамичность институциональных дискурсов создает постоянную потребность в теоретическом осмыслении особенностей их функционирования. Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена двумя причинами. Первая - отсутствие последовательности в категориальном аппарате, необходимом для изучения дидактического дискурса, в частности, в понимании устоявшегося термина «учебный текст». Остается открытым вопрос, включать ли в понятие учебного текста весь текстовый материал, предназначенный для использования в дидактическом дискурсе, или же только определенные его компоненты. Вторая причина - противоречие между потребностями научного сообщества в теоретическом осмыслении функциональной природы составляющих дидактического дискурса и выработке системного представления о его структуре и неполнотой знаний об устройстве дидактического дискурса.

Изучением текстов, функционирующих в дидактическом дискурсе, в частности, учебных текстов, занимались лингвисты, историки книжного дела, теоретики педагогики и психологии и другие специалисты.

Проблема определения учебного текста нашла свое отражение в работах А. Э. Бабайловой (1987), О. П. Богатыревой (2006), Т. Г. Гокжаевой (2005), Л. П. Доблаева (1982), Г. Жофковой (1999), Г. Зоммера (1996), Н. С. Ковалёва (2010), Н. А. Коминой (2004), Е. В. Лопаткиной (2009), Л. Мальцевой (2010), Л. Рис (1980), А. А. Рогалевой (2010), О. Ю. Ряузовой (2003), А. А. Сабининой (2009), М. А. Самковой (2013), В. Е. Чернявской, З. А. Ярыгиной (2010) и др., где приводятся различные точки зрения на учебный текст в лингвистическом и лингводидактическом аспектах, выявляются основные категории учебного текста, обосновываются критерии отбора текстов для использования в качестве учебных текстов и устанавливаются параметры наиболее эффективных учебных текстов.

Понятие учебного текста (далее - УТ) неразрывно связано с условиями коммуникации, в которой он используется, а именно с разновидностью институционального дискурса - дидактическим дискурсом. Отнесенность дидактического дискурса к институциональному дискурсу обоснована статусно -ролевыми характеристиками участников общения, целью общения и прототипным местом общения, то есть наличием всех признаков институционального дискурса, указанных В. И. Карасиком. Подробный анализ понятия «институциональный дискурс» был проведен В. И. Карасиком; собственно дидактический дискурс, его стилевая отнесенность и характерные особенности рассмотрены работах В. И. Карасика (1998, 2000), Р. С. Аликаева (1999), М. Ю. Олешкова (2006, 2008, 2011).

Теоретико-лингвистическая проблема

Дидактический и, в частности, лингводидактический дискурс может быть назван разновидностью институционального дискурса, поскольку обладает следующими чертами: 1) цель четко сформулирована, 2) участники -представители социальных групп, обладающие определенными ролевыми

1 2 характеристиками , 3) обстоятельства общения - фиксированные типовые

Вместе с тем представление о структуре дидактического дискурса изобилует

многочисленными лакунами. Так, нет полного описания жанров, образующих

дидактический дискурс, их структуры и закономерностей взаимодействия между

особенностями структуры и функциональной доминантой жанра. Наша задача

заполнить некоторые из этих лакун, а именно:

1) выявить корреляцию между функциональной доминантой текста и его адресатом;

2) выявить корреляцию между функциональной доминантой текста и его структурой;

3) выявить внутреннюю структуру жанров, образующих дидактический дискурс.

Гипотеза исследования

Мы предполагаем, что недостающим элементом в системе знаний о структуре дидактического дискурса является представление об учебном тексте как особом типе текста, о его месте в составе дидактического дискурса, о признаках, отличающих учебный текст от других типов текста, используемых в дидактическом дискурсе, о внутренней структуре жанров учебного текста и о функциональном потенциале жанрообразующих формантов учебного текста. Исходя из этого, мы предполагаем, что 1) в составе дидактического дискурса различаются два типа текста, а именно: учебный и методический, противопоставленных по функциональным основаниям; 2) разграничение учебных и методических текстов целесообразно проводить не только на уровне жанра, но и на уровне жанрообразующих формантов как функциональных структурных единиц жанра.

Цель нашего исследования - уточнить представления о структуре дидактического дискурса.

1 Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград, 1998. С

2 Карасик В.И. Язык социального статуса. М., 1992. 329 с.; Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка (Внутренняя организация, категориальный аппарат и приемы изучения). Воронеж, 1984. 148 с.

Задачи:

1) проанализировать содержание категорий институциональный дискурс, коммуникативная ситуация, типы и формы речевого взаимодействия, текст и речевой жанр и соотнести их в рамках системных признаков языка и речи;

2) выявить специфику функционирования текстовых жанров в составе дидактического дискурса;

3) уточнить понятие учебного текста;

4) выявить характер соотношения функций языка и специфических функций текстов дидактического и лингводидактического дискурсов;

5) выявить внутреннюю структуру жанров лингводидактического дискурса;

6) охарактеризовать жанрообразующие форманты с точки зрения реализации ими специфических функций текстов лингводидактического дискурса.

Материал исследования

Материалом исследования стало 100 учебных изданий различной жанровой принадлежности, используемых в обучении русскому языку как иностранному на довузовском этапе (уровни А1, А2, В1 3).

Объектом исследования является текстовая база дидактического дискурса - учебные и методические тексты. Предмет исследования - жанровые характеристики учебных и методических текстов, используемых в рамках лингводидактического дискурса.

Методологической основой исследования стали лингвистические взгляды М. М. Бахтина (1997), в частности теория речевых жанров, а также труды по теории дискурса В. И. Карасика (1998, 2000), М. Ю. Олешкова (2006, 2008, 2011),

3 Перечисленным уровням владения иностранным языком в Российской многоуровневой системе тестирования соответствуют элементарный (достижение этого уровня позволяет удовлетворять элементарные коммуникативные потребности в минимальном наборе ситуаций), базовый (предполагает удовлетворение самых необходимых коммуникативных потребностей в ограниченном числе предсказуемых ситуаций) и первый уровень (необходим для поступления в российские вузы). Подробно см.: Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Т.Е.Владимирова и др. М.-СПб., 2001. 28 с.; Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / М.М.Нахабина и др. М.-СПб., 2001. 32 с.; Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / Н.П.Андрюшина и др. М.-СПб., 2009. 32 с.

В. Е. Чернявской (2009), по теории текста В. Г. Адмони (1985), М. М. Бахтина (1986), исследования в области теории речевой коммуникации Р. О. Якобсона (1975) и онтолингвистики - С. Н. Цейтлин (2001), а также исследования по дидактическому дискурсу и его жанрам В. И. Карасика (1998, 2000), М. Ю. Олешкова (2006, 2008, 2011), О. П. Богатырёвой (2006), О. Ю. Ряузовой (2003).

В ходе исследования применялись следующие методы: моделирование -для выявления структуры дидактического дискурса, реализуемого в контактной и дистантной формах, а также определения места письменных жанров в структуре дискурса; метод компонентного анализа - в процессе анализа внутренней структуры жанров учебных текстов; метод классификации - в процессе сопоставления типов текста, функционирующих в рамках дидактического дискурса, а также в процессе описания внутренней структуры жанров учебных текстов; метод сплошной выборки - при подборе материала исследования.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем выявлен набор признаков, позволяющих выделить два типа текста, которые функционируют в рамках дидактического дискурса: учебные (УТ) и методические тексты (МТ). Выявлен характер соотношения дидактической и метадидактической функций жанров дидактического дискурса и основных функций языка, реализующихся в этих жанрах. Выявлена функциональная доминанта учебных текстов, предназначенных для использования в лингводидактическом дискурсе: лингводидактическая функция УТ, которая соотносится с метаязыковой функцией языка и лингводидактической функцией в онтолингвистике. Выявлена внутренняя структура жанров лингводидактического дискурса, охарактеризованы жанрообразующие форманты жанров лингводидактического дискурса.

Теоретическая значимость заключается в разработке системы анализа жанров дидактического дискурса, обеспечивающей возможность включения в материал исследования всего корпуса материалов, предназначенных для

обучения. Данная система анализа может быть использована для решения задач исследования следующих проблем:

1) соотношение фактора адресата с функциональной доминантой жанра;

2) соотношение фактора адресата с функциональной доминантой жанрообразующих формантов;

3) языковые особенности жанрообразующих формантов, обусловленные функциональной доминантой.

Таким образом, предметом анализа может стать весь корпус текстов, используемых в лингводидактическом дискурсе: учебные тексты, предназначенные для ученика, и методические, адресатом которых является учитель; в учебных текстах - тексты упражнений, не относящиеся к научному стилю; упражнения, включающие отдельные словосочетания, предложения без связи с ситуацией, слова и иные единицы, объединенные возможностью использования для изучения тех или иных правил, закономерностей, а также схемы, таблицы, иллюстрации и пр., то есть дотекстовые единицы. Следовательно, жанры дидактического дискурса и их элементы могут быть рассмотрены с позиций теории речевых жанров, функциональной стилистики и теории текста.

Практическая значимость исследования видится в возможности использования результатов исследования при разработке отдельных жанров учебных текстов, предназначенных для обучения русскому языку как иностранному или для подготовки к лингводидактическому тестированию всех категорий граждан зарубежных стран. Кроме того, возможно включение модуля «Учебный текст в лингводидактике» в общеобразовательные программы по направлению подготовки «Филология» в вузах или в программы дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В рамках дидактического дискурса функционируют два типа текста -учебный и методический. Каждый из этих типов текста представлен совокупностью речевых жанров, объединенных функциональной доминантой.

Основной функцией учебного текста является дидактическая, методического текста - метадидактическая. Выбор термина обусловлен тем, что речевые жанры, осуществляющие эту функцию, направлены на обучение не ученика, а учителя, который, в свою очередь, по отношению к ученику будет использовать собственно дидактические речевые жанры.

2. Лингводидактический дискурс обучения иностранному языку, в частности, русскому языку как иностранному на довузовском этапе, обладает специфическим качеством, выделяющим его из дидактического дискурса в целом. В рамках лингводидактического дискурса доминирующей функцией учебного текста является лингводидактическая функция.

3. Лингводидактическая функция является ситуационным вариантом метаязыковой функции языка и становится ядерной только в жанрах лингводидактического дискурса.

4. Ядерные функции учебных и методических текстов соотносятся с основными функциями языка (в классификации Р.О. Якобсона). Соотношение функций меняется в зависимости от типа текста, в котором они реализуются.

5. Лингводидактическая и метадидактическая функции реализуются на всех уровнях текста, в том числе в жанрообразующих формантах - функциональных и тематических конструктивных единицах жанра.

Апробация работы

Материалы и результаты диссертационного исследования были представлены в виде научных докладов на международных конференциях и семинарах в Москве («Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного», 2011, «Русский язык и проблемы социокультурной адаптации иностранных граждан в Российской Федерации», 2015, «Интерактивные методы преподавания русского и иностранного языков», 2016), Челябинске («Х Житниковские чтения. Русская речь: вчера, сегодня, завтра», 2011, «Лики традиционной культуры», 2011, «Языки профессиональной коммуникации», 2011, 2015, «Русский язык как иностранный: вызовы времени», 2016), Воронеже («Проблемы преподавания филологических

дисциплин иностранным учащимся», 2010, 2012), а также в Китае («Русский язык в современном Китае», 2012, г. Хайлар), Казахстане («Русский язык в странах СНГ: проблемы и перспективы», 2012, г. Костанай). Основные положения исследования отражены в 16 публикациях, в том числе в четырех статьях, опубликованных в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 218 наименований, списка источников, включающего 100 наименований, двух приложений. Общий объем работы составляет 203 страницы.

ГЛАВА I. Сопоставительный анализ категорий дискурсивной лингвистики и

теории речевых жанров

В настоящей главе рассматриваются категории дискурс и тип речевого взаимодействия, коммуникативная ситуация и форма речевого взаимодействия, текст и речевой жанр, устанавливаются соответствия между ними; выявляется структура дидактического дискурса. Анализируется текстовая составляющая дидактического дискурса: учебные и методические тексты. Уточняется понятие учебного текста, выявляется его функциональная природа и жанровая принадлежность. Приводится анализ дискуссии о феномене учебного текста.

1.1. Дефиниционное исследование категорий дискурс, коммуникативная ситуация, типы и формы речевого взаимодействия

Параграф направлен на решение задачи обоснования терминологического аппарата исследования и анализа категорий институциональный дискурс, коммуникативная ситуация, типы и формы дидактического речевого взаимодействия. Охарактеризована структура дидактического дискурса как разновидности институционального, выявлены функциональные особенности его составляющих при реализации в очной и заочной формах.

Настоящее исследование находится на стыке нескольких направлений в лингвистике (теории речевых жанров, дискурсивной лингвистики и теории текста). Задача определения границ перечисленных категорий возникла в связи с необходимостью систематизации категориального аппарата исследования. Мы анализируем тексты - носители дидактического дискурса - с точек зрения: 1) их принадлежности к определенной сфере человеческой деятельности,

следовательно, отнесенности к институциональному дискурсу и места в нем; 2) жанровой принадлежности, обусловленной задачами дискурса5. В рамках настоящего исследования обращение к методологии и терминологии теории речевых жанров и дискурсивной лингвистики позволит, с одной стороны, нивелировать многозначность понятия «дискурс», разграничить дискурс и его составляющие, а с другой - дополнить теорию речевых жанров основаниями для типологии речевого взаимодействия.

М. М. Бахтин описывал порядок изучения языка следующим образом: «1) формы и типы речевого взаимодействия в связи с конкретными условиями его; 2) формы отдельных высказываний, отдельных речевых выступлений в тесной связи со взаимодействием, элементами которого они являются, то есть определяемые речевым взаимодействием, жанры речевых выступлений в жизни и в идеологическом творчестве; 3) исходя отсюда, пересмотр форм языка в их обычной лингвистической трактовке»6. Из приведенной цитаты понятно, что существует некая иерархия речевых категорий, связанных отношениями включения: жанр - форма речевого взаимодействия - тип речевого взаимодействия. Форма речевого взаимодействия может подразумевать использование нескольких речевых жанров, а тип речевого взаимодействия -реализацию различных форм речевого взаимодействия (далее - РВ). Понятие «форма РВ» М. М. Бахтин поясняет и разворачивает в дальнейшем: «Каждой группе однородных форм, то есть каждому жизненному речевому жанру, соответствует своя группа тем. Между формой общения (например -непосредственное техническое трудовое общение), формой высказывания (короткая деловая реплика) и его темой существует неразрывное органическое единство. Поэтому классификация форм высказывания должна опираться на

п

классификацию форм речевого общения» . Понятие же «тип РВ» остается

4 Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград, 1998. С

5 Олешков М.Ю. Институциональный дискурс в категориальном аспекте [Электронный ресурс]. URL: conf. stavsu.ru/_WordDocs/799.doc.

6 Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка // Бахтин М.М. Маски. С

7 Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. С

практически не раскрытым: оснований для типологии речевого взаимодействия М. М. Бахтин не дает.

Исходя из имеющихся сведений, мы предполагаем, что форма речевого взаимодействия - это модель построения речевой ситуации, включающая наборы взаимосвязанных текстовых и нетекстовых жанров. Воплощениями форм РВ являются конкретные коммуникативные ситуации, возникающие в процессе речевой деятельности.

Формы речевого взаимодействия реализуются в определенных комбинациях, которые зависят от условий протекания коммуникации и функций ее участников. Так формируется следующая ступень иерархии - тип РВ, которому соответствует реальный речевой материал, представленный в виде конкретного дискурса. Таким образом, в дальнейшем под формой речевого взаимодействия мы будем понимать модель построения коммуникативной ситуации.

В отличие от формы РВ, поддающейся моделированию в силу ограниченного набора элементов, тип РВ представляет собой сложную систему. Представить ее в виде схемы или модели можно лишь в том случае, если заданы определенные условия: коммуникативная доминанта, статусно-ролевые характеристики участников общения, цель общения и прототипное место общения, то есть признаки, определяющие институциональный дискурс8. Говоря далее о типе РВ, мы будем подразумевать модель институционального дискурса. Немоделируемые типы РВ в область нашего исследования не входят.

Дискурс и его категории рассматривались многими исследователями с разных точек зрения. Так, В. Е. Чернявская систематизирует подходы к дискурсу следующим образом: как к связной речи; как к содержательно-смысловой совокупности текстов, в том числе объединяемых в дискурс ретроспективно; как к институционализированному языковому корреляту общественной практики и как к контексту, позволяющему осуществлять глубинносемантический и

8 Карасик В.И. О категориях дискурса. С

макросемантический анализ текстов9. В. Е. Чернявская рассматривает дискурс в качестве совокупности тематически общих текстов, каждый из которых воспринимается и идентифицируется как языковой коррелят определенной социально-культурной практики10.

Т. С. Бейлинсон предлагает несколько подходов к изучению дискурса, в том числе социальный, прагматический, семантический, формально-языковой11.

Испанские исследователи E. Calsamiglia Blancafort и А. Tuson Valls понимают дискурс максимально широко и утверждают, что дискурс одновременно является и частью социальной жизни, и инструментом, создающим ее12. То есть, с одной стороны, дискурс всегда строится на каком-либо опыте определенной социальной группы, а с другой - наряду с иными условиями ее существования, такими как, например, природные условия, формирует ее жизнь.

Одним из наиболее известных определений стало предложенное В. И. Карасиком определение дискурса как текста, погруженного в ситуацию

13

общения . Оно подчеркивает коммуникативную и социальную природу дискурса. Именно это определение мы будем использовать в качестве рабочего с одной существенной поправкой: не текст, а высказывание, погруженное в ситуацию общения. Эта поправка необходима в связи с опорой нашего исследования, с одной стороны, на теорию речевого жанра М. М. Бахтина, с другой - на теорию текста В. Г. Адмони. В. Г. Адмони подразумевает под текстом только зафиксированные высказывания, то есть высказывания, предназначенные для неоднократного воспроизведения14. Следовательно, в число составляющих дискурса (согласно определению В. И. Карасика) не войдут все разовые устные высказывания. Поскольку все исследователи признают связь дискурса с живой

9 Чернявская В.Е. Дискурс - «лидер продаж» или «распродажа дискурса»? // Вестн. Иркут. гос. лингвист. ун-та. 2012. № 3. С

10 Там же.

11 Бейлинсон Л.С. Функции институционального дискурса // Вестн. Иркут. гос. лингвист. ун-та. 2009. № 3.С

12 Calsamiglia Blancafort H., Tuson Valls A. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel linguistica,

13 Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: психо- и социолингвистические аспекты. Саратов, 1999. 179 с.; Кубрякова Е.С. Словообразование // Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М., 1972; Слышкин Г.Г. Аксиология языковой личности и сфера наивной лингвистики // Социальная власть языка. Воронеж, 2000. С

14 Понятия текста и речевого жанра рассматриваются в параграфе 1.2. настоящего исследования.

речью и считают, что вне речевого общения дискурса не существует15, в число его составляющих необходимо включить не только письменные речевые произведения, но и устные высказывания.

Исходя из понимания дискурса как высказывания, погруженного в ситуацию общения, рассмотрим его основные структурные и речевые характеристики.

Т. П. Попова отмечает тематическую связность, ситуативную обусловленность, динамичность, социальную ориентацию, неоднородную структурированность, недискретность16.

М. Л. Макаров выводит основные свойства дискурса исходя из понимания под ним слитых в целостную структуру текста и ситуации, которые и обусловливают его амбивалентную природу. Ситуативная сторона дискурса детерминирует его функциональность, процессуальность, динамичность, актуальность. Исследователь считает, что текст можно определить как дискурс, из которого исключена ситуация, поэтому основными текстуальными параметрами дискурса становятся структурность, ориентация на продукт, статичность,

17

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ТИПОЛОГИИ ЖАНРОВ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА»

виртуальность .

Представитель Саратовской школы К. Ф. Седов рассматривает дискурс как

семиотическое пространство, включающее вербальные и невербальные знаки,

18

ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы . Как и другие исследователи, он подразумевает под дискурсом совокупность прецедентных высказываний и текстов. Особый акцент делается на жанровой составляющей дискурса: в потенциальное измерение дискурса включается представление о типических моделях речевого поведения и набор речевых действий и жанров, специфичных для данного типа коммуникации19.

15 Попова Т.П. Дискурс как речевое произведение в обучении иноязычному общению // Приволж. науч. журнал. 2013. № 3 (27). С. 138-143.

16 Там же.

17 Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

18 Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. С. 110.

19 Там же.

Определенные свойства дискурса, связанные с его коммуникативной

природой, подчеркивает М. Ю. Олешков. По мнению исследователя, для

20

достижения коммуникативного успеха дискурса (или текста ) ему должны быть присущи грамматичность, приемлемость, уместность и интерпретируемость, «причем последний компонент может считаться наиболее фундаментальным из всех условий»21.

Еще одно определение дискурса принадлежит Е. В. Колосовской, которая считает, что дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации

и по отношению к определенному партнеру, выраженных уместными в данной

22

ситуации языковыми средствами . Из определения следует, что дискурс, вопреки мнению большинства исследователей, не обладает свойством динамичности и не формируется в процессе коммуникативного взаимодействия, а существует вне его, является моделью реализации определенных интенций с учетом контекста и концепции адресата. Подобное определение более уместно, на наш взгляд, для речевого жанра, который обладает всеми перечисленными свойствами.

Анализ определений дискурса и его свойств показал, что дискурсу как коммуникативной единице присущи следующие качества: тематическая связность, динамичность, структурированность, социальная ориентация, функциональность. Перечисленные качества свойственны дискурсу вообще, а в зависимости от его конкретного наполнения, в особенности от тематики, участников и доминирующей функции, можно выделить типы дискурса и составить их классификацию. Различные ученые по-разному подходили к вопросу типологизации дискурсов.

Так, А. Н. Кудлаева выстраивает иерархию из типов и видов дискурса: общий дискурс - «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной

20 О коммуникативной природе текста см. параграф 1.2.

21 Олешков М.Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования - образование в мире. 2008. № 1.

22 Колосовская Е.В. Дискурсивная компетенция как фактор успешного диалога с иноязычным информационно-коммуникативным пространством // Иностранный язык в национальном исследовательском университете: новые задачи и ценностные ориентации. Нижний Новгород, 2011. С. 310.

конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной

23

группы» ; частный дискурс основан на одной теме-ситуации. Частный, в свою очередь, состоит из конкретных дискурсов, которые представляют собой нечто говоримое на общую заданную тему в конкретный промежуток времени. В нем как результате речевой деятельности конкретных носителей языка выделяются

24

его составляющие - тексты .

Наиболее близок к теории речевого жанра подход к типологизации дискурсов, предложенный А. А. Кибриком. В качестве критериев для классификации различных типов дискурсов ученым предлагаются модус, жанр, функциональный стиль и категория формальности, основывающаяся на характере социальных отношений между говорящим и адресатом25.

В. И. Карасик противопоставил типы дискурса по контексту и выполняемой функции и выделил статусно-ориентированный и личностно-ориентированный типы дискурса. Личностно-ориентированный дискурс подразумевает пару коммуникантов и их общение, не связанное с выполнением конкретных социальных ролей и статусов; статусно-ориентированный - речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом26. В этом взаимодействии реализуются статусно-ролевые возможности в

27

рамках сложившихся общественных институтов27. В рамках статусно-ориентированного дискурса функционирует особый вид - институциональный дискурс. «Институциональный дискурс есть специализированная клишированная

разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но

28

должны общаться в соответствии с нормами данного социума» . Ядром его, по мнению исследователя, является общение базовой пары участников коммуникации - учителя и ученика, врача и пациента, журналиста и читателя и

23 Кудлаева А.Н. Типы текстов в структуре дискурса: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Пермь, 2006.

24 Попова Т.П. Дискурс как речевое произведение в обучении иноязычному общению. С. 138-143.

25 Кибрик А.А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов // Вопр. языкознания. 2009. № 2.С. 3-21.

26 Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград, 2000. С. 5-20.

27 Там же.

28 Карасик В.И. О категориях дискурса. С. 185-197.

так далее, то есть коммуникантов, выполняющих определенную роль в социуме, «масок». Институциональное общение имеет четко сформулированную цель и осуществляется в прототипном месте (храм, школа, стадион и так далее)29.

Всеми перечисленными чертами обладает дидактическое (учебное) речевое взаимодействие, следовательно, его можно назвать институциональным дискурсом. Заранее оговорим, что в настоящем исследовании для обозначения институционального дискурса и речевого взаимодействия в рамках образовательного процесса будем использовать термин «дидактический». На наш взгляд, термин «дидактический», относящийся к институциональному дискурсу, позволит избежать полисемии, могущей возникнуть в случае с употреблением слова «педагогический», которое отсылает к науке педагогике и тем самым может затруднить понимание текста. Словосочетание же «учебное речевое взаимодействие» представляется нам тоже не вполне однозначным, так как может подразумевать тренировочное речевое взаимодействие, то есть речевое взаимодействие на изучаемом языке или специфическое взаимодействие при изучении какого-либо жанра или стиля речи.

Рассмотрим понятие институционального дискурса, определим его основные свойства, проследим реализацию этих свойств в рамках дидактического дискурса.

Важнейшими признаками институционального дискурса В. И. Карасик называет цель общения, представительскую коммуникативную функцию его

30

участников и фиксированные типовые обстоятельства общения30.

М. Ю. Олешков уточняет перечисленные признаки и расширяет их: статусно квалифицированные участники, локализованный хронотоп, конвенционально организованная в рамках данного социального института цель, ритуально зафиксированные ценности, интенционально «закрепленные» стратегии (последовательности речевых действий в типовых ситуациях),

29 Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002. С. 195.

30 Карасик В.И. Язык социального статуса. М., 1992. 329 с.; Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка (Внутренняя организация, категориальный аппарат и приемы изучения). Воронеж, 1984. 148 с.

ограниченная номенклатура жанров и жестко обусловленный арсенал

31

прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций) .

Солидарна с приведенными определениями институционального дискурса Н. Г. Бурмакина: «Институциональный дискурс - конвенциональное, культурно-обусловленное, нормативное речевое взаимодействие людей, принимающих на себя определенные статусные роли в рамках какого-либо социального организма,

32

специально созданного для удовлетворения потребностей общества» .

Фиксированность, конвенциональность и, следовательно, предсказуемый характер институционального дискурса подчеркивает М. Л. Макаров. Исследователь называет максимум речевых ограничений, жесткую структуру, фиксированную мену коммуникативных ролей, меньшую обусловленность непосредственным контекстом, примат глобальной организации и ограниченное

33

количество глобально определенных целей33.

М. И. Солнышкина перечисляет пять параметров, по которым можно охарактеризовать институциональный дискурс: цель, участники, ценности, стратегии, жанры. Специфические обстоятельства коммуникации обусловливают официальность стиля, жесткую заданность тематики, наличие институциональных символов, специфику текстов, которые включают знаки принадлежности коммуникантов социальному институту, прямо или косвенно выражают его ценности, относятся к жанрам, сложившимся в рамках этого дискурса34. По мнению исследователя, институциональный дискурс любого типа имеет полевое строение, в центре которого находятся жанры, максимально соответствующие его назначению, в то время как в периферийных жанрах наблюдается

35

взаимопроникновение различных типов дискурса35. Наличие большого

31 Олешков М.Ю. Основные параметры модели профессиональной коммуникации (на примере дидактического дискурса) // Социокультурные проблемы в образовании. М., 2006. С. 62-71.

32 Бурмакина Н.Г. Академический дискурс в теории институциональных дискурсов [Электронный ресурс]. URL: http://study-english.info/article051.php.

33 Макаров М.Л. Основы теории дискурса. С. 176.

34 Солнышкина М.И., Кузьмина О.Д. Дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения // Сопоставительная филология и межкультурная коммуникация на современном этапе. Казань, 2009. С. 340-343.

35 Солнышкина М.И., Кузьмина О.Д. Дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения. С. 340-343.

количества жанров, их сложность и разнородность характеризует организацию институционального дискурса.

Как видно из приведенных выше характеристик институционального дискурса, принципиально важными признаками его являются рамки института взаимодействия, роли участников, определенные ценности и ограниченное число прецедентных феноменов. Перечисленные контекстуальные параметры обусловливают, в свою очередь, языковую сторону дискурса, в том числе определенный стиль текстов и высказываний, функционирующих в рамках дискурса, и фиксированный перечень речевых жанров. Причем жанр, по мнению М. Ю. Олешкова, является «конвенционализированной формой профессионального партнерства участников институционального общения, а жанровая система - коммуникативным комплексом координированного взаимодействия людей, обеспечивающим связь речевых интеракций с конкретными (не только речевыми) действиями коммуникантов в условиях речевой ситуации»36.

Для обозначения функционального стиля как неотъемлемой части институционального дискурса В. И. Карасик вводит понятие «формат дискурса», под которым понимает разновидность дискурса, выделяемую на основе коммуникативной дистанции, степени самовыражения говорящего, сложившихся

37

социальных институтов, регистра общения и клишированных языковых средств . Таким образом, тип дискурса конкретизируется форматом дискурса, который, в свою очередь, конкретизируется жанрами речи, выделяемыми на индуктивной

38

основе38.

Приведенная иерархия категорий дискурса подтверждает предположение о возможности моделирования только типа РВ, связанного с институциональным дискурсом. Причем чем большее количество взаимообусловленных интра- и экстралингвистических ограничительных факторов берется в расчет, тем более подробную и детальную модель типа РВ можно выстроить. Например, в рамках

36 Олешков М.Ю. Жанровая аттракция в дидактическом дискурсе. С. 116-126.

37 Карасик В.И. О категориях дискурса. С. 185-197.

38 Там же.

собственно научного дискурса, ориентируясь на коммуникативную цель, образ адресата и иные признаки, можно выделить следующие форматы дискурса: научно-учебный, научно-популярный, собственно научный и так далее. Конкретизация каждого из признаков для отдельных форматов, в том числе распределение коммуникативных ролей и функций участников коммуникации, дает возможность построения достаточно подробной и не лишенной универсальности модели соответствующего типа дискурса.

Обратимся к особому виду институционального дискурса - дидактическому дискурсу, рассмотрим его место в системе образования, структурные и функциональные особенности. Ученые дают дидактическому дискурсу различные определения: дидактический, учебный, педагогический, научно-учебный, академический. Мы в дальнейшем будем использовать термин «дидактический» (причины изложены выше).

Прежде всего отметим, что дидактический дискурс тесно связан в представлении многих ученых с научным дискурсом. Это обусловлено неоднородностью научного функционального стиля, который можно условно разделить на несколько подстилей: собственно научный, научно-учебный, научно-публицистический, научно-технический и др. Вопрос о соотношении дискурса и функционального стиля является спорным и решается исследователями по-разному. Отметим лишь, что институциональный дискурс подразумевает использование текстов определенных жанров, относящихся к тому или иному стилю. Таким образом, мы не говорим о возможности отождествления категорий «стиль» и «дискурс», подразумевая, что в рамках дискурса в текстах могут быть отражены те или иные особенности различных стилей.

Кроме того, различные этапы образовательного процесса подразумевают некоторое сближение дидактического дискурса (связанного с научно-учебным подстилем научного функционального стиля) с дискурсами, связанными с другими подстилями. Так, в рамках высшей школы предусмотрено написание студентами курсовых и выпускных квалификационных работ, которые не относятся к ядерным жанрам собственно научного стиля, поскольку обладают

меньшей долей самостоятельности исследования. Тем не менее научный характер работ не подлежит сомнению, в то время как выполняются они в качестве одного из видов исследовательской работы - жанра учебно-научного подстиля.

Такая жанровая и стилевая неоднородность дидактического дискурса обусловливает появление разных подходов к его исследованию, которое может проводиться изолированно от других форматов дискурсов, в качестве самостоятельного дискурса, либо в совокупности с другими форматами (например, собственно научным).

Некоторые исследователи рассматривают научный дискурс в совокупности с педагогическим, принимая во внимание только ту часть педагогической коммуникации, которая реализуется в системе высшего образования. Так, А. В. Литвинов подчеркивает, что в рамках научного дискурса возможны как симметрическая коммуникация, то есть ситуация обмена информацией между равными по статусу и знаниям партнерами, так и комплементарная коммуникация, характерная для образовательной деятельности, при этом происходит передача информации неравному партнеру39.

Л. В. Куликова говорит о взаимопроникновении и совпадении многих функций и жанров педагогического и научного дискурсов и возможности объединения их в единую систему специализированного клишированного научно-учебного общения40.

В некоторых других работах педагогический дискурс представлен в качестве частного случая реализации научного дискурса. Как правило, исследователи выделяют подстили научного функционального стиля и тем самым дифференцируют «привязанные» к ним дискурсы и ядерные и периферийные жанры.

Так, Р. С. Аликаев выделяет научный, научно-учебный, научно-технический, научно-информационный, научно-публицистический и научно-разговорный подстили научного функционального стиля. Собственно научный

39 Литвинов А.В. Научный дискурс в свете межкультурной коммуникации // Филология в системе современного университетского образования. Вып. 7. М., 2004. С. 283-289.

40 Куликова Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме. Красноярск, 2006. С. 298.

подстиль выступает в качестве архетипа, а научно-учебный, научно-публицистический и другие подстили располагаются на его периферии. Тем не менее типы текстов, реализующие тот или иной периферийный подстиль, обладают высокой частотностью, и именно в них фиксируется состояние

41

дисциплинарного знания в определенный временной период .

В. И. Карасик использует термин «педагогический дискурс» и рассматривает научный и педагогический дискурсы изолированно, отмечая их различия во всех позициях. Педагогический дискурс характеризуется следующими особенностями: в роли участников выступают учитель и ученик; хронотоп представляют школа, класс, аудитория и пр.; цель - социализация нового члена общества; ценности выводятся из всей совокупности моральных ценностей, разделяемых обществом; жанры - урок, лекция, семинар, экзамен, беседа и пр. Отметим, что урок, лекция, экзамен, семинар, названные В. И. Карасиком жанрами, представляются, скорее, формами дидактического речевого взаимодействия, поскольку включают набор первичных и вторичных речевых жанров, расположенных внутри каждой формы в определенной последовательности, а также регламентированные роли участников коммуникации.

В качестве прецедентных феноменов педагогического дискурса выступают тексты учебников, хрестоматий, правила поведения учащихся и др. Кроме того, Л. М. Яхиббаевой отмечено, что учебный дискурс не обладает своим собственным лексическим кодом, а использует взятую за основу терминосистему

42

отдельной дисциплины42.

Собственно научный дискурс представлен принципиально равными между собой участниками общения (лишь «на периферии научного дискурса находится статусно неравное взаимодействие начинающих исследователей с заслуженными учеными, а также представителей широкой общественности с деятелями

41 Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. С. 230.

42 Яхиббаева Л.М. Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса: дис. ... канд. филол. наук. Уфа, 2009. С. 95.

науки43»). Хронотоп - зал заседаний, лаборатория, кафедра и пр. Ценности, как и цели, сопряжены преимущественно с концептами «истина», «знание», «исследование». Жанры: научная статья, монография, диссертация и др. К числу прецедентных текстов научного дискурса относятся работы классиков науки, известные цитаты, названия монографий, статей, некоторые иллюстрации44. Для систематизации оснований для оппозиции собственно научного и научно-учебного (дидактического) дискурса отметим, что собственно научный дискурс, относящийся к той или иной области знания, обладает своей терминосистемой, а значит, лексическим кодом, который позволяет отграничить дискурсы различных научных отраслей.

Р. С. Аликаев приводит подобные типовые черты научного дискурса, опирающиеся на характеристики научного стиля: типизированный отстраненный субъект и объект речи, которые находятся в равных ролевых позициях; типизированные условия общения, которые предполагают свободный обмен мнениями; равные пресуппозиции участников; сформированная традиция общения и наличие обязательного пласта общих текстов45.

Специфику научного дискурса, обусловленную его целью, подчеркивает В. Е. Чернявская: научный дискурс - «совокупность всех наличных (и потенциально возможных) текстов, вербализующих научное знание как результат познавательной деятельности субъектов науки46». Высокую степень интертекстуальности научных текстов отмечает Г. Г. Слышкин и подчеркивает необходимость опоры на прецедентные тексты и их концепты47.

В завершение краткого сопоставительного анализа собственно научного и дидактического дискурсов отметим, что характерные частные цели научного

43 Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. 477 с.

44 Бурмакина Н.Г. Академический дискурс в теории институциональных дискурсов [Электронный ресурс]. URL: http://study-english.info/article051.php.

45 Аликаев Р.С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик, 1999.

46 Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста. М., 2009. С. 25.

47 Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М., 2000.

дискурса, перечисленные В. И. Карасиком в статье «О типах дискурса»48 (определить проблемную ситуацию и выделить предмет изучения; проанализировать историю вопроса; сформулировать гипотезу и цель исследования; обосновать выбор методов и материала исследования; построить теоретическую модель предмета изучения; изложить результаты наблюдений и эксперимента; прокомментировать и обсудить результаты исследования; дать экспертную оценку проведенному исследованию) не находят своего отражения в дискурсе дидактическом. Лишь последняя цель - изложить полученные материалы в форме, приемлемой для специалистов и неспециалистов (студентов и широкой публики) - опосредованно реализуется в дидактическом дискурсе.

Проследив пути реализации частных целей собственно научного дискурса, мы можем сделать вывод о том, что дидактический дискурс - образование вторичное по отношению к собственно научному дискурсу. Следовательно, и тексты, используемые в рамках дидактического дискурса, будут вторичны по отношению к текстам собственно научного стиля. Их автор, по мнению И. Т. Касавина, «выполняет роль "посредника" в передаче научных и профессиональных знаний от научного профессионального сообщества будущим специалистам и роль "инструктора, обучающего", отбирающего, систематизирующего и адаптирующего материал, который подлежит усвоению»49. Дидактический дискурс является одним из вариантов трансформации научного дискурса. Иные варианты трансформации - переход при определенных условиях в другие периферийные дискурсы: научно-популярный, научно-технический и др.

Многие другие исследователи рассматривают дидактический дискурс изолированно, без связи с исходным дискурсом - собственно научным.

М. Ю. Олешков называет дидактический дискурс одним из видов институционального дискурса и подразумевает под ним систему «взаимно

48 Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2000. С. 5-20.

49 Цит. по: Яхиббаева Л.М. Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса. Уфа, 2009.

обусловленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных»50.

Н. В. Войтик определяет дидактический дискурс как, «во-первых, связный текст, взятый в событийном аспекте; во-вторых, как коммуникативно -познавательный процесс, направленный на формирование личностных смыслов и сознания обучаемых, приобретение рефлексивных свойств, развитие эмоций»51 и на основании определения дидактического дискурса выделяет функции учебного текста: когнитивную, развивающую и креативную52.

Т. Е. Ежова рассматривает дидактический дискурс как динамическую систему ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, включающую участников дискурса, педагогические цели и

53

содержательную составляющую .

А. К. Михальская понимает под педагогическим дискурсом речевое поведение в том классе речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события определяется как «обучение и воспитание в профессиональной и образовательной деятельности»54.

М. А. Самкова считает учебный дискурс «... открытой нелинейной системой, которая представляет собой организованное обучение / общение, заключающееся во взаимодействии педагога и учащегося посредством учебных текстов и других знаковых комплексов в рамках целостной учебно-педагогической ситуации»55.

О. Н. Богатырева понимает учебный языковой дискурс как «сложное речевое произведение, обладающее содержанием ("информативной частью") и

50 Олешков М.Ю. Основные параметры модели профессиональной коммуникации (на примере дидактического дискурса). С. 62-71.

51 Войтик Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранных языков в вузе): дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2004. С. 5.

52 Там же.

53 Ежова Т.В. Педагогический дискурс и его проектирование // Эйдос. 2007. 30 сент. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-5.htm.

54 Михальская А.К. Педагогическая риторика // Речевое общение: специализированный вестник. Вып. 89 (16-17). Красноярск, 2006. С. 171.

55 Самкова М.А. Существование учебно-педагогического дискурса в нелинейной внешней среде // Вестн. Челяб. гос. ун-та. 2013. № 29 (320). Филология. Искусствоведение. Вып. 83. С. 125-129.

свойствами коммуникативной единицы, включая и прагматическую направленность, которая определяет способность рассматриваемого речевого произведения не только передавать некую фактуальную информацию, но и воздействовать на получателя в соответствии с намерением говорящего, продуцента»56.

Н. А. Комина предлагает считать учебным дискурсом в широком приближении все, что говорится или пишется в рамках ситуации обучения в комплексе продуктивных (говорение, письмо), рецептивных (чтение, аудирование) и сложных (перевод, реферирование, конспектирование,

57

аннотирование) форм речевой деятельности57.

Таким образом, особый вид институционального дискурса - дидактический дискурс - исследователи определяют через цель, коммуникантов, специфические формы взаимодействия, коммуникативные ситуации и особые единицы - тексты и высказывания, несущие дидактическую нагрузку и направленные на передачу адресату некоторой суммы знаний. «Ситуация институционального учебно -педагогического общения трактуется как осознанная участниками порождающая динамическая система совместного взаимодействия преподавателя с аудиторией, выполняющая образовательную функцию, связанная с передачей знаний, развитием умений и навыков, формированием ... языковой личности

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Редькина Ольга Юрьевна, 2017 год

Список источников

219. Акишина, А.А. Грамматика чувств : пособие по развитию русской устной речи / А.А.Акишина, Т.Е.Акишина. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. -216 с.

220. Аксёнова, М.П. Русский язык по-новому. Ч. 1 (уроки 1-12) / М.П.Аксёнова; под ред. Р.А.Кульковой. - СПб.: Златоуст, 2000. - 438 с.

221. Аксёнова, М.П. Русский язык по-новому. Ч. 2 (уроки 13-17) / М.П.Аксёнова; под ред. Р.А.Кульковой. - СПб.: Златоуст, 2000. - 334 с.

222. Аксёнова, М.П. Русский язык по-новому. Ч. 3 (уроки 18-22) / М.П.Аксёнова; под ред. Р.А.Кульковой. - СПб.: Златоуст, 2000. - 304 с.

223. Аникина, М.Н. Начинаем изучать русский. В Россию с любовью / М.Н.Аникина. - 4-е изд. - М.: Русский язык, 2004. - 143 с.

224. Антонова, В.Е. Дорога в Россию : учебник русского языка (базовый уровень) / В.Е.Антонова, М.М.Нахабина, А.А.Толстых. - 4-е изд. - СПб.: Златоуст, 2009. - 256 с.

225. Антонова, В.Е. Дорога в Россию : учебник русского языка (первый сертификационный уровень) / В.Е.Антонова, М.М.Нахабина, М.В.Сафронова, А.А.Толстых. - В 2 ч. Ч. 1. - СПб.: Златоуст, 2006. - 200 с.

226. Антонова, В.Е. Дорога в Россию : учебник русского языка (первый сертификационный уровень) / В.Е.Антонова, М.М.Нахабина, М.В.Сафронова,

A.А.Толстых. - В 2 ч. Ч. 2. - СПб.: Златоуст, 2014. - 184 с.

227. Антонова, В.Е. Дорога в Россию. Грамматический комментарий и словарь к учебнику для говорящих на китайском языке (элементарный уровень) /

B.Е.Антонова, М.М.Нахабина, М.В.Сафронова, А.А.Толстых. - СПб.: Златоуст, 2009. - 108 с.

228. Антонова, В.Е. Дорога в Россию : учебник русского языка (элементарный уровень) / В.Е.Антонова, М.М.Нахабина, М.В.Сафронова, А.А.Толстых. - СПб.: Златоуст, 2013. - 344 с.

229. Афанасьева, М.Н. Обучение чтению и письму на начальном и среднем этапах : учеб. пособие / М.Н.Афанасьева. - М.: МГИМО, 2003. - 25 с.

230. Баркова, Т.П. Работаем самостоятельно! : учеб. пособие / Т.П.Баркова, Л.А.Шахова. - Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2006. - 92 с.

231. Барсукова-Сергеева, О.М. Читая сказки... : учеб. пособие / О.М.Барсукова-Сергеева. - М.: Флинта, Наука, 2000. - 200 с.

232. Барыкина, А.Н. Как образуются прилагательные : учеб. пособие / А.Н.Барыкина, В.В.Добровольская. - 2-е изд. - СПб.: Златоуст, 2002. - 136 с.

233. Баско, Н.В. Обсуждаем глобальные проблемы, повторяем русскую грамматику : учеб. пособие / Н.В.Баско. - М.: Русский язык, 2012. - 272 с.

234. Баско, Н.В. Русские фразеологизмы в ситуациях : учеб. пособие / Н.В.Баско. - М.: Русский язык, 2011. - 160 с.

235. Беляева, Г.В. Пишем правильно : пособие по письму и письменной речи. Начальный этап обучения / Г.В.Беляева, Л.С.Сивенко, Л.В.Шипицо. - М.: Русский язык. Курсы, 2007. - 328 с.

236. Беляева, Г.В. Я пишу по-русски, вып. 1. Элементарный уровень / Г.В.Беляева, М.М.Нахабина. - СПб.: Златоуст, 2015. - 288 с.

237. Беляева, Г.В. Я пишу по-русски. Пособие для иностранных учащихся. Базовый уровень / Г.В.Беляева. - СПб.: Златоуст, 2015. - 172 с.

238. Бердичевский, А.Л. Контакты : учебник / А.Л.Бердичевский, А.В.Голубева. - СПб.: Златоуст, 2014. - 180 с.

239. Берков, В.П. Как мы живем : пособие по страноведению для изучающих русский язык / В.П.Берков, А.В.Беркова, О.В.Беркова. - СПб.: Златоуст, 2002. - 116 с.

240. Вардзелашвили, Ж. Это я! : учебник. Элементарный уровень / Ж.Вардзелашвили. - Тбилиси, 2010. - 164 с.

241. Васильева, Г.М. Умом Россию не понять : учеб. пособие. - СПб.: Сударыня, 2000. - 182 с.

242. Володина, Г.И. А как об этом сказать? Специфические обороты разговорной речи / Г.И.Володина. - М.: Русский язык, 2003. - 264 с.

243. Говорим по-русски без переводчика : интенсивный курс по развитию навыков устной речи / под ред. Л.С.Крючкова, Л.А.Дунаева. - 8-е изд. - М.: Флинта, Наука, 2010. - 176 с.

244. Голубева, А.В. Мы живем и работаем в России : учебник / А.В.Голубева. - 2-е изд. - СПб.: Златоуст, 2015. - 128 с.

245. Голубева, А.В. Русский язык для гостиниц и ресторанов (начальный курс) / А.В.Голубева, А.И.Задорина, Е.В.Ганапольская. - СПб.: Златоуст, 1998. -200 с.

246. Голубева, А.В. Сборник упражнений по грамматике русского языка (для иностранцев). Выпуск 1 / А.В.Голубева и др. - 3-е изд. - СПб.: Златоуст, 2003. - 176 с.

247. Гончар, И.А. Такая разная Россия... : учеб. пособие: книга для студента / И.А.Гончар. - СПб.: Златоуст, 2010. - 131 с.

248. Грамматический практикум по русскому языку / Р.И.Бабенко и др. -М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. - 48 с.

249. Гусева, И.С. Интенсивный курс русского языка : учеб. пособие / И.С.Гусева, Н.М.Румянцева. - М.: Дрофа (РУДН), 2013. - 159 с.

250. Данилов, А.А. История России, конец XVI-XVIII век. Поурочные разработки. 7 класс : пособие для учителей общеобразоват. организаций / А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. - М.: Просвещение, 2015. - 128 с.

251. Данилов, А.А. История России. Конец XVI - XVIII век. 7 класс : учебник / А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2015. - 304 с.

252. Данилов, А.А. История России. Конец XVI - XVIII век. 7 класс : рабочая тетрадь / А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 80 с.

253. Дмитриева, Н.П. Мы живем и работаем в России : рабочая тетрадь / Н.П.Дмитриева. - СПб.: Златоуст, 2014. - 72 с.

254. Ермаченкова, В.С. Слово : пособие по лексике и разговорной практике / В.С.Ермаченкова. - СПб.: Златоуст, 2006. - 208 с.

255. Ермаченкова, В.С. Слушать и услышать : пособие по аудированию для изучающих русский язык как неродной. Базовый уровень (А2) / В.С.Ермаченкова.

- СПб.: Златоуст, 2007. - 112 с.

256. Жаркова, Е.Х. Разговоры по душам : учебное пособие для изучающих русский язык. Продвинутый этап / Е.Х.Жаркова, Н.В.Кутукова, Л.Н.Ольхова. -СПб.: Златоуст, 2002. - 88 с.

257. История России. XVII-XVIII вв. 7 кл. : атлас. - 17-е изд., стереотип. -М.: Издательство ДИК ; Дрофа, 2013. - 32 с.

258. Колесова, Д.В. Пишем эссе : учеб. пособие для изучающих русский язык / Д.В.Колесова, А.А.Харитонов. - СПб.: Златоуст, 2003. - 100 с.

259. Колесова, Д.В. Игра слов: во что и как играть на уроке русского языка: учеб. пособие / Д.В.Колесова, А.А.Харитонов. - СПб.: Златоуст, 2011. - 152 с.

260. Костюк, Н.А. Читаем без проблем / Н.А.Костюк, Д.Филлипс. - В 4 ч. Ч. 1. - 9-е изд. - СПб.: Златоуст, 2014. 108 с.

261. Костюк, Н.А. Читаем без проблем / Н.А.Костюк. - В 4 ч. Ч. 2. - 6-е изд.

- СПб.: Златоуст, 2014. - 80 с.

262. Костюк, Н.А. Читаем без проблем / Н.А.Костюк. - В 4 ч. Ч. 3. - 6-е изд.

- СПб.: Златоуст, 2011. 80 с.

263. Костюк, Н.А. Читаем без проблем / Н.А.Костюк. - В 4 ч. Ч. 4. - 4-е изд. СПб.: Златоуст, 2013. - 132 с.

264. Крылова, Н.Г. Наглядные материалы по русскому языку. Выпуск 2. Как пройти, как проехать? / Н.Г.Крылова, И.Б.Соколова. - 2-е изд. - М.: Русский язык. Курсы, 2002. - 32 с.

265. Кулибина, Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н.В.Кулибина. - СПб.: Златоуст, 2001. - 264 с.

266. Куралева, И.Р. Русский рок и русская грамматика : учеб. пособие / И.Р.Куралева, В.Д.Горбенко, М.Ю.Доценко. - СПб.: Златоуст, 2013. - 104 с.

267. Ласкарева, Е.Р. Прогулки по русской лексике : учеб. пособие / Е.Р.Ласкарева. - 2-е изд. - СПб.: Златоуст, 2011. - 224 с.

268. Ласкарева, Е.Р. Чистая грамматика. - 2-е изд., испр. - СПб.: Златоуст, 2008. - 336 с.

269. Левина, Г.М. Русская грамматика в анекдотах (тренажер для начинающих): шутки и анекдоты, диалоги и монологи, задачи и загадки, вопросы и викторины / Г.М.Левина, Т.В.Васильева. - 5-е изд. - СПб.: Златоуст, 2006. -96 с.

270. Максимова, А.Л. Месяц в России : учеб. пособие по русскому языку как иностранному / А.Л.Максимова. - СПб.: Златоуст, 2004. - 240 с.

271. Малышев, Г.Г. Глагол всему голова : учебный словарь русских глаголов и глагольного управления для иностранцев / Г.Г.Малышев. - Вып. 2. В1. - СПб.: Златоуст, 2006. - 448 с.

272. Метс, Н.А. Русский язык в часы досуга : учеб. пособие / Н.А.Метс, А.А.Акишина. - М.: Русский язык, 1993. - 102 с.

273. Миллер, Л.В. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих : учебник / Л.В.Миллер, Л.В.Политова. - СПб.: Златоуст, 2014. -152 с.

274. Миллер, Л.В. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих : книга для преподавателя / Л.В.Миллер, Л.В.Политова. - 4-е изд. -СПб.: Златоуст, 2015. - 152 с.

275. Миллер, Л.В. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих : рабочая тетрадь. - 12-е изд. - СПб.: Златоуст, 2012. - 116 с.

276. Миллер, Л.В. Жили-были... 28 уроков : грамматический справочник [Электронный ресурс] / Л.В.Миллер, Л.В.Политова. - СПб.: Златоуст, 2012. -1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

277. Миллер, Л.В. Жили-были... 12 уроков русского языка. Базовый уровень : учебник / Л.В.Миллер, Л.В.Политова. - СПб.: Златоуст, 2011. - 200 с.

278. Миллер, Л.В. Жили-были... 12 уроков русского языка. Базовый уровень : рабочая тетрадь / Л.В.Миллер, Л.В.Политова. - СПб.: Златоуст, 2011. -144 с.

279. Миллер, Л.В. Жили-были... 12 уроков русского языка. Базовый уровень : грамматический практикум / Л.В.Миллер, Л.В.Политова. - СПб.: Златоуст, 2011. - 88 с.

280. Милованова, И.С. Фонетические игры и упражнения: Русский язык как иностранный: Начальный этап обучения / И.С.Милованова. - М.: Флинта: Наука, 2000. - 160 с.

281. Евстигнеева, И.Ф. Вводно-фонетический курс по русскому языку для китайских учащихся / И.Ф.Евстигнеева, Н.М.Румянцева. - М.: Изд-во РУДН, 1999.

282. Науменко, Ю.М. Корректировочный курс по практикуму устной и письменной речи для иностранных студентов с учётом инновационных методик : учеб. пособие / Ю.М.Науменко, Е.В.Талыбина. - М.: РУДН, 2008. - 261 с.

283. Науменко, Ю.М. Корректировочный курс по практикуму устной и письменной речи для иностранных студентов с учётом инновационных методик : учеб. пособие / Ю.М.Науменко, Е.В.Талыбина. - М.: РУДН, 2008. - 261 с.

284. Новикова, Н.С. Русская грамматика в таблицах для англоговорящих / Н.С.Новикова, Т.В.Шустикова. - М.: Совершенство, 1997. - 149 с.

285. Новикова, Н.С. Синяя звезда: Рассказы и сказки русских и зарубежных писателей с заданиями и упражнениями : учеб. пособие / Н.С.Новикова, О.М.Щербакова. - 6-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2007. - 256 с.

286. Новикова, Н.С. Удивительные истории. 116 текстов для чтения, изучения и развлечения : учеб. пособие / Н.С.Новикова, О.М.Щербакова - 6-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2010. - 368 с.

287. Перевозникова, А.К. Лингвострановедение. Россия: страна и люди : учеб. пособие для изучающих русский язык как иностранный / А.К.Перевозникова. - М.: Русский язык. Курсы, 2006. - 284 с.

288. Петросян, Л.В. Россия: традиции прошлого и настоящее. Праздники : учеб. пособие / Л.В.Петросян, М.Ю.Саркисова. - Ереван: Лингва, 2009. - 172 с.

289. Предлагаем почитать по-русски : учебно-метод. пособие по русскому языку для студентов-иностранцев / Н.Е.Темкина, К.М.Герасимова, А.Ю.Темкина. - М.: Изд-во РУДН, 2008. - 53 с.

290. Продолжаем изучать русский / Н.Ю.Царёва, М.Б.Будильцева, А.Кацевич и др. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 2003. - 288 с.

291. Распопова, Т.И. Справочник-тренинг по русским глаголам движения : учеб. пособие / Т.И.Распопова. - Воронеж: ВГУ, 2002. - 70 с.

292. Родимкина, А. Россия день за днем: Выпуск 1. Тексты и упражнения / А.Родимкина, Н.Ландсман. - СПб.: Златоуст, 2009. - 136 с.

293. Родимкина, А. Россия день за днем: Выпуск 2 : учеб. пособие / А.Родимкина, Н.Ландсман. - СПб.: Златоуст, 2015. - 120 с.

294. Родимкина, А. Россия: день сегодняшний. Тексты и упражнения /

A.Родимкина, Н.Ландсман. - СПб.: Златоуст, 2005. - 232 с.

295. Русский класс : учеб. пособие / И.Костина и др. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. -336 с.

296. Русский язык - мой друг. Базовый уровень : учебник русского языка для студентов-иностранцев / под ред. Т.В.Шустиковой, В.А.Кулаковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: РУДН, 2011. - 851 с.

297. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень : учебник русского языка для иностранных учащихся / под ред. Т.В.Шустиковой,

B.А.Кулаковой. - 2-е изд., доп. - М.: РУДН, 2009. - 319 с.

298. Русский язык: быстро и эффективно / О.Г.Мотовилова, Н.В.Мощинская. - В 2 кн. Кн. 2: Мы говорим по-русски. - М.: АПО, 1993. - 178 с.

299. Русский язык: быстро и эффективно : пособие по русскому языку для иностранцев (начальный этап обучения) / Н.В.Мощинская, О.Г.Мотовилова. - В 2 кн. Кн. 1. - М.: АПО, 1993. - 250 с.

300. Семь прогулок по Москве : учеб. видеофильм для изучающих русский язык. Тексты и упражнения / Ю.Е.Прохоров, А.В.Голубева. - 4-е изд. - СПб.: Златоуст, 2008. - 64 с.

301. Симонова, Е.В. Рабочая тетрадь по истории России конца XVI -XVIII века: 7 класс. - М.: Экзамен, 2014. - 95 с.

302. Скороходов, Л.Ю. Окно в Россию. Учебное пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа / Л.Ю.Скороходов, О.В.Хорохордина.

- Ч. 2. - СПб., 2003. - 231 с.

303. Скороходов, Л.Ю. Окно в Россию : учеб. пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа / Л.Ю.Скороходов, О.В.Хорохордина.

- В 2 ч. Ч. 1. - СПб.: Златоуст, 2003. - 191 с.

304. Старт-1 : учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР: вводный курс. Книга для студента / М.М.Галеева, Л.С.Журавлева, М.М.Нахабина и др. - М.: Русский язык, 1979. - 176 с.

305. Тестовый практикум по русскому языку делового общения. Бизнес. Коммерция. Средний уровень (Русский язык как иностранный). - 3-е изд., стереотитп. - М.: Русский язык. Курсы, 2007. - 272 с.

306. Хавронина, С.А. Русский язык в упражнениях : учеб. пособие (для говорящих на английском языке) / С.А.Хавронина, А.И.Широченская. - 9-е изд. -М.: Русский язык, 1999. - 285 с.

307. Черникова, Т.В. История России. XVII-XVIII века. 7 кл. : учебник / Т.В.Черникова; под ред. А.Н.Сахарова. - 6-е изд. - М.: Дрофа, 2009. - 269 с.

308. Чернышов, С.И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс : учебник / С.И.Чернышов. - 12-е изд. - СПб.: Златоуст, 2014. - 280 с.

309. Чернышов, С.И. Поехали!-2. Русский язык для взрослых. Базовый курс : учебник / С.И.Чернышов. - В 2 т. Т. 1. - 3-е изд. - СПб.: Златоуст, 2013. -168 с.

310. Чернышов, С.И. Поехали!-2. Русский язык для взрослых. Базовый курс : учебник / С.И.Чернышов. - В 2 т. Т. 1. - 3-е изд. - СПб.: Златоуст, 2012. -200 с.

311. Шарафутдинова, О.И. Детская литература на уроках русского языка как иностранного : учеб. пособие для изучающих русский язык / Я.Л.Березовская, О.И.Шарафутдинова. - Челябинск: Энциклопедия, 2010. - 98 с.

312. Шкунникова, В.А. Виды глагола в русском языке. Вып. 1. Методическая разработка для занятий с иностранными учащимися по спецкурсу «Русский глагол». - Воронеж: Воронеж. гос. ун-т , 2003. - 44 с.

313. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: 5 элементов : диагностические тесты / Т.Л.Эсмантова. - СПб.: Златоуст, 2014. - 20 с.

314. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: 5 элементов : книга для преподавателя / Т.Л.Эсмантова. - В 2 ч. Ч. 1. - 3-е изд. - СПб.: Златоуст, 2015. - 124 с.

315. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: 5 элементов : книга для преподавателя / Т.Л.Эсмантова. - В 2 ч. Ч. 2. - СПб.: Златоуст, 2014. - 124 с.

316. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: 5 элементов : учебник / Т.Л.Эсмантова.

- В 3 ч. Ч. 1. - 4-е изд. - СПб.: Златоуст, 2014. - 320 с.

317. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: 5 элементов : учебник / Т.Л.Эсмантова.

- В 3 ч. Ч. 2. - 3-е изд. - СПб.: Златоуст, 2013. - 328 с.

318. Эсмантова, Т.Л. Русский язык: 5 элементов : учебник / Т.Л.Эсмантова.

- В 3 ч. Ч. 3. - 2-е изд. - СПб.: Златоуст, 2015. - 300 с.

319. Ultimate Russian Beginner-Intermediate / N. Novak. PDF Living Language, 2004. 510 p.

Приложение 1

Пргшер 21.

Пргшер 22,

Кикины палаты - одно из первых каменных зданий Петербурга, где первоначально размещалась

Кунсткамера.

Данилов А.А. История России. Конец XVI - XVIII век. 7 класс : учебник. М., 2015. С. 153.

Петербург в середине XVIII века. Художник Ф. Алексеев

Данилов А.А. История России. Конец XVI - XVIII век. 7 класс : учебник. М., 2015. С. 179.

История России. XVII-XVIII вв. 7 кл. : атлас. М., 2013. С. 18.

Возвращение Петра I в Москву. Миниатюра первой половины XVIII века.

История России. XVII-XVIII вв. 7 кл. : атлас. М., 2013. С. 13.

Приложение 2

Пример 120.

Семь прогулок по Москве / Ю.Е.Прохоров, А.В.Голубева. СПб., 2008. С. 27. Пример 121.

Эсмантова Т.Л. Русский язык: 5 элементов : учебник. В 3 ч. Ч. 3. СПб., 2015. С. 114.

Пример 122. б) Ответьте на вопросы.

Answer the questions.

1. Вы покупаете хлеб или булку?

2. Вам нравится чёрный хлеб?

3. Вы покупаете булочки и пирожки?

4. Вы уже покупали российские пирожные?

5. Вы любите пирожки или пирожные?

6. Вы покупали когда-нибудь сосиски в тесте?

7. Вы едите на завтрак бутерброды?

8. Вы едите во время обеда чёрный хлеб?

9. Что вы едите на ужин?

Ермаченкова В.С. Слово : пособие по лексике и разговорной практике. СПб., 2006. С. 47.

Пример 123.

Михаил Васильевич Ломоносов — учёный, поэт, художник, историк, первый русский академик. Ломоносов начал учиться в 1731 году, когда ему было 19 лет. А в 1735 году он уже окончил школу и начал учиться в Петербургском университете. В 1755 году Ломоносов основал Московский университет.

1711-1765 гг.

Антонова В.Е. Дорога в Россию : учебник русского языка (базовый уровень) / В.Е.Антонова, М.М.Нахабина, А.А.Толстых. СПб., 2009. С. 27.