Фреймовое обучение как педагогическая технология тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Колодочка, Татьяна Николаевна

• Колодочка, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Колодочка, Татьяна Николаевна

Введение

1. Теоретические предпосылки создания фреймовой технологии

1.1. Анализ идей и опыта использования фреймового представления знаний

1.1.1. Исторические предпосылки создания фреймовой технологии

1.1.2. Идеи фреймов в методологии научного познания

1.1.3. Опыт использования теории фреймов в лингвистике

1.1.4. Опыт использования фреймов в теории сложных систем

1.1.5. Опыт использования теории фреймов в логике

1.2. Педагогические основания моделирования фреймовой технологии

1.2.1 Содержательные предпосылки моделирования фреймовой технологии

1.2.2. Временные предпосылки моделирования фреймовой технологии

2. Моделирование фреймовой технологии

2.1. Содержательный аспект фреймовой модели обучения

2.2. Временной аспект фреймовой технологии

2.3. Общая модель фреймовой технологии

2.4. Опыт применения фреймовой технологии в отдельных * * учебных дисциплинах

2.4.1. Использование фреймовой технологии в дисциплине «Технология машиностроения»

2.4.2. Использование фреймовой технологии в дисциплине «География»

2.5. Анализ эффективности фреймового обучения как педагогической технологии

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Фреймовое обучение как педагогическая технология»

Данное исследование выполнено в рамках проблемы совершенствования традиционных и поиска новых педагогических технологий, которые бы соответствовали сегодняшним целям образования. Современная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых наук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов.

Традиционная (классно-урочная, лекционно-семинарская) система обучения с трудом справляется с такими дидактическими реалиями сегодняшнего дня как увеличение количества учебных предметов (многопредметность- за счет введения новых), историческое увеличение объемов знаний по привычным предметам (наука не стоит на месте), уменьшение количества учебного времени (новые Сан Пи Н, новые учебные планы), узаконивание экстерната, дистанционного и открытого образования.

Придает особую актуальность вопросу - несоответствие объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие на наш взгляд способны новые педагогические технологии, позволяющие расширить объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

Экстенсивные пути решения этих противоречий исчерпаны. Путь интенсива - это путь увеличения «плотности» (насыщенности) единицы учебного процесса за счет увеличения продолжительности элементарной единицы учебного процесса (урок заменяется блоком уроков) за счет «сгущения» учебного содержания (параграф заменяется модулем). К числу интенсивных образовательных технологий, созданных на этом пути, можно отнести блочно- модульное, цельно-блочное, цикловое, концентрированное обучение, интегральную технологию, КСО и ряд других менее известных и менее разработанных технологий.

В ряду этих технологий стоит и разрабатываемая, так называемая, «фреймовая; технология». Создателем теории фреймов является американский ученый в области искусственного интеллекта М. Минский. По его мнению, процессы человеческого мышления базируется на хранящихся в памяти людей многочисленных структурных данных. Он сформулировал парадигму для представления знаний с целью использования этих знаний компьютером. Термин «фрейм» был наиболее популярен в середине семидесятых годов, когда существовало много его толкований. Уже тогда фреймы нашли широкое применение в социальной психологии, психологии восприятия, теории распознавания образцов, при создании искусственного интеллекта, в программировании, психолингвистике, логике и методологии. Например, теория фреймов нашла широкое применение в лингвистике, о чем можно судить из статьи С.В.Агеева «О роли фреймов знаний в интерпретации метафорических выражений», в которой автор схематично процесс интерпретации высказываний представляет в следующем виде: « 1. восприятие текста;

2. активизация определенными языковыми формами процесса поиска ассоциируемых с ними фреймов;

3. помещение содержания высказывания во фрейм (модель), известный независимо от текста;

4. приписание интерпретации (в соответствии с ранее приобретенными-знаниями). Таким образом, понимание некоторой новой ситуации или высказывания сводится прежде всего к попытке найти в памяти знакомую ситуацию, наиболее сходную с новой. Мы можем обрабатывать новые данные, не иначе как обратившись к памяти о ранее накопленном опыте» [1]. Курбатов М.В. делает заключение, что «фреймы знаний - это «куски» информации, ставшие в речевом акте знанием» [32, с.92].

О.С. Разумовский рассматривает версию применимости фреймов как «объективный и теоретический фрагмент всего бытия. Он есть фрагмент целостный, единый, ограничивающий, существенный, качественно обособленный, сквозной, как минимум, для двух уровней строения самого мира или его картины» [76].

Понятие фрейма'широко применяется в современной англо- американской психологии и аналитической философии. Заслуга С. Ойянг состоит в том, что она дала этому понятию расширительное толкование. В данном случае фрейм, или каркасная структура, рассматривается автором как «общая категориальная структура» (general categorical framework). С. Ойянг исследует такие фреймы, как координатные системы евклидовой геометрии, взятые вместе с правилами идентификации точек пространства на целом множестве, и многие другие.

Следует заметить, что теория фреймов нашла свое применение и в педагогике, хотя и не такое широкое, как в психологии и психолингвистике. Так, например, Чошанов М.А. успешно применяет фреймы в своей технологии проблемно-модульного обучения, в которой «при помощи фреймовой модели можно «сжимать», структурировать и систематизировать информацию в определенные таблицы, матрицы и т.д.» [99, с. 13]; Остапенко A.A. исследовал применение фреймов знаний в технологии концентрированного обучения, где учебный материал сконцентрирован в виде крупноблочных опор, и, в частности, могут применяться и фреймы.

Анализируя выше изложенное, а также опыт научных исследований прошлых лет следует заметить, что в целом методология фреймов представляется весьма продуктивной. Она расширяет круг понятийного базиса, внутри которого вращается проблематика методологии науки. Опираясь на эти факты можно предположить положительные результаты исследования отдельно выделенной фреймовой педагогической технологии, а не составной части уже существующих технологий.

Этимологически слово «фрейм» происходит от английского слова frame, которое в переводе обозначает - «рамка», «остов», «скелет», «каркас», «схема», «сценарий», «модель».

Анализ основополагающей теории фреймов (М. Минский), а также существующих некоторых определений педагогической технологии (В.М.

Монахов, М.В. Кларин) показал, что понятие «фрейм» и «технология» совместимы. Так как фрейм может составляться в виде рисунков, схем, алгоритмов и т.д., то в совокупности фреймо=технология, предположительно, обеспечит дополнительно понятность, емкость, образность, компактность. Причем то, что, подвергается схематизации (сгущению, сосредоточению) относится к учебному материалу, являющемуся той самой сущностью, которая может иметь различную степень дробности и связности (обобщения). Под учебным материалом мы понимаем специальным, образом структурированную (обобщенную) и упорядоченную информацию, которую предполагается передать учащимся. Также можно предположить, что в процессе сгущения учебного материала будет оставаться свободное время для продуктивной деятельности учащихся. Поэтому дидактические условия и дидактические возможности фреймовой технологии рассматривались в двух направлениях:

1. фрейм, как степень упорядоченности (обобщения, связности) учебного материала (структурно- содержательный аспект);

2. фрейм, как сценарий учебного процесса (временной аспект).

Под фреймовой педагогической технологией мы понимаем изучение учебного материала (концепт) структурированного определенным образом в специально организованной периодической временной последовательности (сценарий). Основным признаком технологии является увеличение объемов изучаемых знаний без увеличения учебного времени.

Фреймовая технология является противоположностью традиционной (классической) формы обучения, причем нельзя сказать, что эта противоположность выражена несовместимостью. Можно предположить, что разумное чередование фреймовой технологии и традиционной формы обучения (разные методы решают разные задачи) даст положительные результаты.

Педагогическая фреймовая технология, на наш взгляд позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:

1. проблему интенсификации образовательного процесса;

2. проблему активизации познавательных процессов учащихся.

В рамках этой проблемы и проведено исследование. Фреймовая технология, на наш взгляд, позволяет решать проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация происходит двумя направлениями:

1. путем систематизации (схематизации, структурирования) и одновременно расширения учебного материала, т.е. перекомпоновки • (перекомпозиции) информации;

2. путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения.

П.Г. Щедровицкий выделяет четыре пути поисков активности: «1. источник активности в человеке, в его психике. Активность при этом рассматривается как атрибут, качество человека;

2. источник активности в некоторой «естественной» среде, окружающей человека;

3. источник активизации учебного процесса в позиции преподавателя и способах его работы (у деятельного и активного учителя и ученики более заинтересованы и активны);

4. источник активности в формах взаимодействия преподавателя и ученика (создание особого социально- психологического климата)» [106,с. 38-39].

Фреймовая технология, предположительно, позволяет использовать все указанные источники активности.

Данная педагогическая технология позволяет решать проблему формирования и активизации познавательных процессов учащихся. Как отмечает Курбатов М.И., «человеческое познание- процесс многоуровневый и многослойный. В основе познания лежит чувственное познание». Чувственное познание, по мнению, Курбатова М.И., «имеет следующую структуру:

1. ощущение (формирование субъективного образа объективной реальности);

2. восприятие (постоянное решение познавательных задач по распознаванию объектов);

3. представление (формирование образа ранее воспринимаемого предмета или образа, созданного продуктивным воображением).

Представление осуществляется в следующих формах:

1. в виде образов памяти;

2. в виде образов воображения» [32,с.28-30]

Мы видим, что Курбатов М.И. основным условием познавательного процесса называет память, в которой сохраняется образ объекта, актуализированного в восприятии.

Помимо чувственного познания неотъемлемой частью познания является абстрактное мышление (к нему можно отнести: понятие, суждение, умозаключение) и деятельностный самостоятельный подход к решению различных задач. Поэтому актуальной остается проблема целости формирования личности ученика. Ее главное требование состоит в отсутствии разорванности в группах знаний (сформированных в памяти), чувственном познании, абстрактном мышлении, а также в волевом стремлении к познанию. Это возможно осуществить лишь при цельном влиянии на все составляющие человеческой природы. Фреймовая технология, располагая широкими пространственно-временными возможностями, может решать проблему целостного формирования личности, включая решение трех важнейших задач:

1. формирование целостных знаний ученика;

2. формирование абстрактного мышления;

3. формирование волевого стремления к познанию.

Возможность решать при помощи педагогической фреймовой технологии названные проблемы делает необходимым и важным осмысление практического применения данной технологии и наполнение этого опыта целостным теоретическим содержанием.

Поэтому объектом нашего исследования; являются педагогические технологии, использующие увеличение плотности единицы учебного процесса.

Возможности, эффективность и условия применения фреймового обучения как интенсивной педагогической технологии являются предметом нашего исследования.

Ретроспективно анализировали педагогические идеи, разработанные ранее разными авторами, которые обладают следующими признаками:

1. средства систематизации и структурирование учебной информации;

2. сценарий учебной деятельности.

К основным моделям фреймовой технологии мы отнесли фреймы, как средство структурирования учебного материала (М. Минский). Ряд педагогических идей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и реализуются в рамках классно- урочной системы, мы считаем переходными от традиционного обучения к обучению с применением фреймов и называем идеями, предшествующими фреймовой технологии.

Цель исследования. Исследовать возможности фреймового обучения как интенсивной педагогической технологии.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование фреймового обучения при моделировании интенсивной педагогической технологии предположительно даст следующие результаты: повысит систематизацию и цельность учебного материала (уменьшение количества дидактических единиц), что облегчит его усвоение; создаст условия экономии учебного времени; повысит эффективность образовательного процесса, что выражается повышением уровня обученности, интеллектуального развития, креативности мышления и интереса к обучению.

Для достижения цели и проверки гипотез были сформулированы задачи, определившие логику исследования:

1) на основании анализа опыта применения фреймов (как компонентов существующих технологий) и сходных с ними структур разными педагогами-исследователями сформулировать определение фрейма применительно к дидактике;

2) сформулировать определение фреймовой педагогической технологии;

3) разработать и теоретически обосновать модель фреймового представления учебных знаний (концепт) и структурирования учебного времени сценарий), а также алгоритм деятельности педагога и учащегося в данной технологии;

4) экспериментально проверить эффективность фреймовой технологии для разных учебных дисциплин.

Опытно-экспериментальную часть исследования условно можно разделить на три этапа, на каждом из которых менялась роль, уровень участия автора, а, соответственно, и методы исследования: от педагогического наблюдения и ретроспективного анализа до самостоятельного моделирования и экспериментальной проверки эффективности фреймовой технологии.

Исследование проводилось на первом этапе с октября 1999 года по июль 2000 года в Азовском государственном лицее (директор доц. B.C. Лукьянова) как краевой экспериментальной площадки;

На втором этапе-с ноября 2000 года по июнь 2002 года в Краснодарском машиностроительном колледже (директор Телешов Ю.А.). Третий этап экспериментальной части исследования также проводилась в Краснодарском машиностроительном колледже. Начало эксперимента- сентябрь 2002 года. На каждом из этапов роль автора была различной. На первом этапе - это роль наблюдателя. Тогда автор была слушателем курсов переподготовки кадров при Кубанском государственном университете по специальности «Педагогика начальной, среднепрофессиональной и высшей школы» (октябрь-июнь 2000-2001г.г.). Основным методом исследования на этом этапе было изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей данного университета, а в дальнейшем - учителей Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса, который представлен в диссертации в виде ретроспективного анализа. На втором этапе экспериментальной части исследования автор была членом педагогического коллектива, осуществлявшего экспериментальную педагогическую работу, а стало быть участником эксперимента. Именно ретроспективный анализ стал основным методом педагогического исследования на первых двух этапах. Поскольку большинство преподавателей, принимавших участие в данной экспериментальной работе, и сейчас преподаватели Краснодарского машиностроительного колледжа, дополнительно к ретроспективному анализу был сделан опрос по единым методикам, что позволило не только достаточно объективно и полно восстановить картину происходящего в 1999 — 2001 г.г. и обобщить мнения членов педагогического коллектива, но и сравнить с результатами других опытных площадок.

Третий этап экспериментальной части исследования проводился также в Краснодарском машиностроительном колледже с сентября 2002 года, где автор по настоящее время является председателем цикловой комиссии по специальности 1201 «Технология машиностроения». Соответственно изменению ролей автора изменялись и методы педагогического исследования, основным из которых, на третьем этапе стал метод педагогического моделирования.

Таким образом, на каждом этапе экспериментальной части исследования в зависимости от роли автора основными были разные методы педагогического исследования:

Таблица 1

Этап Сроки Место проведения экспериментальн ой работы Роль автора Основной метод педагогического исследования первый 1999- Азовский наблюдатель Педагогическое

2000 государственный наблюдение, педагогический изучение и лицей обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ

1родолжение таблицы

Второй 20002002 Краснодарский машиностроител ьный колледж Участник эксперимента Ретроспективный анализ третий 20022003 Краснодарский машиностроител ьный колледж Руководитель эксперимента Педагогическое моделирование, анализ опыта о-экспериментальн ой работы

Ретроспективный анализ первых двух этапов практической работы представляет собой содержание второй главы, тогда как моделирование и анализ опытно-экспериментальной работы на третьем этапе отнесены нами, соответственно, к третьей главе диссертации.

Теоретический анализ существующего опыта других педагогов исследователей и включал в себя: знакомство с литературой; знакомство с материалами, полученными путем переписки с авторами; сопоставительный анализ полученных материалов.

На защиту выносится: 1. определение фрейма (для дидактики), а также определение фреймовой педагогической технологии.

Под фреймом в дидактике мы понимаем периодически повторяющийся способ организации учебного материала (фрейм как концепт) я. учебного времени (фрейм как сценарий) для дисциплин, теоретический материал которых подвергается «сгущению» и имеет универсальную каркасную структуру.

Под фреймовой педагогической технологией мы понимаем изучение учебного материала (концепт) структурированного определенным образом в специально^ организованной периодической временной последовательности (сценарий).

2. модель педагогической фреймовой технологии.

Концепт разрабатывается преподавателем в виде схемы, таблицы, алгоритма, структуры и т.д., т.е. в той форме, какая более удобна для образного восприятия учащимися.

Этот концепт будет представлять собой рамку, каркас или просто структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы, разделы.

При этом образуется иерархическая структура. Концепт обычно соответствует представлению общего понятия с классификационной иерархической структурой. Особенность такой структуры в том, что информация об атрибутах, которую содержит фрейм верхнего уровня, совместно используется всеми фреймами нижних уровней, связанных с ними. Такая структура позволяет систематизировать большой объем информации, оставляя её при этом максимально удобной для человека. Каждый фрейм может быть дополнен различной информацией, например, способами информации применения данного фрейма, действиями, которые необходимо в нем выполнять и др. Любой( фрейм состоит из слотов (терминалов), которые обязательно должны быть заполнены конкретным содержанием или данными. В одной системе фреймы могут иметь одинаковые слоты, что необходимо для установления связей между информацией, содержащейся в этих фреймах. Структурированию учебной информации фреймовым методом характерен процесс сопоставления — процесс, в ходе которого проверяется правильность выбора слота. Другими словами, фрейм содержит условия, ограничивающие значение слота.

Каждый фрейм должен иметь имя (идентификатор), единственное в данной фреймовой структуре. Слот в свою очередь, должен иметь имя, уникальное в своем фрейме. Так как слотов в каждом фрейме может быть в изобилии, то разнообразие и вариативность слотов можно также систематизировать.

Такой процесс структурирования учебного материала фреймовой технологией обеспечивает: .систематизацию знаний за счет увеличения количества связей ("вертикальных" и "горизонтальных") внутри учебного материала 2.эффективность использования учебного времени за счет фреймовой стройности алгоритмичности (сценария) учебного процесса. ч^к

С""г1 0 9 СП0Г2 СПЭТ1 0 0 С-гг0""11 О О С~Г2 СпИ1 О О С«*2

Слот

•00

Спет 2 с™" 0 о с™»с™" 0 о 0 0с— ^ »

00

ОитЭ

Слотп

Концеш 1

Тема 1

Кацап!

КсщептЗ Ктрт4

ТемаЗ

Тема 2

Рисунок I

Тема 4

Предложенная фреймовая технология при структурировании учебного материала кардинально отличается от других технологий тем, что в процессе обучения на уроках, с динамикой увеличения, происходит экономия времени изложения теоретического материала.

При изучении теоретического материала первой темы учащиеся впервые знакомятся с использованием фреймов на уроке. Учащиеся ведут чисто репродуктивную деятельность, их продуктивная деятельность равна нулю. Но при этом очень важно преподавателю показать учащимся увязывание теоретического материала внутри темы. Далее, при изучении второй темы, учащиеся уже знают как использовать в процессе обучения фрейм, процесс восприятия происходит быстрее и на уроке остается время для продуктивной деятельности. За это время учащийся может;

1. анализировать услышанную учебную информацию (обдумывать, раскрывать, перечислять, рассуждать, сравнивать);

2. синтезировать информацию (комбинировать, придумывать, составлять, творить);

3. проводить сравнительную оценку (оценивать, обсуждать).

На определенном этапе изложения теоретического материала, когда фреймовый сценарий учебного материала войдет в сознание учащихся полностью и будет применяться ими автоматически без усилий, тогда продуктивная деятельность учащихся полностью вытеснит репродуктивную.

Условия применения фреймовой образовательной технологии: дисциплина должна иметь универсальную каркасную структуру, повторяющуюся из темы в тему, из раздела в раздел, и использующуюся в учебном процессе как базовый информационный компонент;

- применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала;

- ритмичное построение учебного процесса;

- «сгущение» теоретического материала.

3. Технология фреймового обучения представляет собой изучение учебного материала (концепт), структурированного определенным образом, в специально организованной периодической временной последовательности (сценарий), что повышает систематизацию и цельность учебного материала, позволяет экономить учебное время за счет алгоритмичности, и в целом повышает эффективность образовательного процесса.

В процессе исследования для проверки предположений гипотезы было выделено два аспекта: психологический и педагогический (дидактический).

В психологическом аспекте выступили параметры: эффективность психологического развития и мотивация к саморазвитию (интерес к предмету); в педагогическом (дидактическом) основным параметром исследования выступало качество знаний учащихся.

В результате исследования второго параметра (педагогического) установлено, что при использовании фреймовой технологии учащиеся получают более высокий уровень системных знаний по сравнению с учащимися, обучающимися по традиционной форме обучения - на 30 %. Это дало право подтвердить факт эффективности фреймовой педагогической технологии в процессе обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: введено и определено понятие фрейма применительно к дидактике, необходимое для моделирования фреймовой педагогической технологии, в которой фрейм является универсальной каркасной структурой; введено и определено понятие фреймовой педагогической технологии, из которого видно, что сущностью данной технологии является изучение учебного материала (концепт), структурированного определенным образом, в специально организованной периодической временной последовательности (сценарий). найдены теоретические основания моделирования фреймового обучения как интенсивной педагогической технологии, к которым относятся анализ основополагающей теории фреймов, а также некоторых существующих определений педагогической технологии, которые показали, что понятие «фрейм» и «технология» совместимы; разработана модель фреймового представления учебных знаний (концепт), которая является основой структурирования учебного материала в интенсивной педагогической технологии, а также фреймовой организации учебного времени (сценарий); создана технология фреймового обучения, включающая алгоритм деятельности педагога и учащегося.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ходе экспериментальной работы было создано и апробировано методическое обеспечение некоторых дисциплин, разработаны подходы к систематизации и структурированию учебного материала и предложены методические рекомендации реализации данной технологии в среднепрофессиональной дисциплине «Технология машиностроения» и общеобразовательной дисциплине «География».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колодочка, Татьяна Николаевна

Выводы

Апробация модели фреймовой педагогической технологии и анализ ее эффективности показывает, что:

1. фреймовое представление знаний повышает систематизацию и цельность учебного материала, что облегчает их усвоение (уменьшение количество дидактических единиц);

2. фреймовая организация учебного времени позволяет экономить учебное время за счет алгоритмичности;

3. в целом фреймовая педагогическая технология повышает эффективность (насыщенность, плотность, концентрацию) образовательного процесса;

4. фреймовое обучение как педагогическая технология является одним из интенсивных методов обучения;

5. данная технология применима как к образовательным дисциплинам (на примере дисциплины «География»), так и к дисциплинам профессионального образования (на примере дисциплины «Технология машиностроения»);

6. опыт применимости фреймового обучения достаточно широки:

6.1 технология применима для различных возрастных категорий учащихся;

6.2 технология применима к дисциплинам, которые в своем содержании имеют универсальную каркасную структуру;

6.3 технология применима к дисциплинам, в которых теоретический материал подвергается «сгущению», т.е. можно представить в виде схем, рисунков, крупноблочных опор и т.д.

6.4 технология может использоваться, достаточно эффективно в условиях резкого уменьшения количества аудиторных часов;

7. фреймовая педагогическая технология позволяет:

7.1 систематизировать знания учеников;

7.2 «горизонтально» увязывать материал внутри темы, а также «вертикально» увязывать материал между темами;

7.3 четко распределять время не только в процессе урока, но и на протяжении изложения всего учебного материала;

7.4 плавно изменять деятельность учащихся от репродуктивной к продуктивной;

7.5 получать учащимися углубленные знания;

7.6 увеличивать объемы знаний, не увеличивая время на их изучение;

7.7 реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому ученику познавать материал природосообразным темпом;

7.8 уменьшить утомляемость учащихся на уроках;

7.9 улучшать психологический климат в коллективе;

7.10 повышать уровень мотивации к учебе;

8. Фреймовое обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя;

9. Данная технология имеет ряд плохо устранимых недостатков:

9.1 отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии;

9.2 отсутствие программ подготовки учителей способных работать по данной технологии.

10. Использование фреймового обучения имеет ряд условий:

10.1 наличие в дисциплине повторяющегося содержательного «ядра»;

10.2 применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разными формами учебной работы.

В заключении можно сделать следующие основные выводы:

1) анализ существующих форм структурирования учебного материала позволил вывести определение фрейма применительно к дидактике как периодически повторяющийся способ организации учебного материала (фрейм как концепт) и учебного времени (фрейм как сценарий) для дисциплин, теоретический материал которых подвергается; «сгущению» и имеет универсальную каркасную структуру.

2) изучение методик существующих интенсивных технологий, дидактические возможности структурирования теоретического материала с помощью фреймового представления знаний позволили сформулировать определение фреймовой педагогической технологии;

3) сочетание структурирования учебного материала (фреймовое представление знаний) с фреймовой организацией учебного времени позволили разработать, и теоретически обосновать модель фреймовой педагогической технологии, а также выделить алгоритм деятельности педагога и учащегося;

4) анализ опытно-экспериментальной работы показал, что фреймовое представление знаний повышает эффективность образовательного процесса.

В процессе исследования возможностей фреймовой технологии выделились проблемы, которые вышли за рамки данной работы и рекомендуются для дальнейших исследований:

1. разработка методических моделей обучения по фреймовой технологии для других учебных предметов;

2. проблема межпредметных связей по фреймовой технологии;

3. возможность применения фреймовой технологии при непрерывном образовании или дистанционном обучении;

4. возможность применения фреймовой педагогической технологи на курсах переподготовки специалистов и повышения квалификации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колодочка, Татьяна Николаевна, 2004 год

1. Агеев C.B. О роли фреймов знаний в интерпретации метафизических выражений // www. amursu/ru: 8100/ vestnik/7/6 7 99.

2. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. — М.: Наука, - 1977.-С. 224.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х т. - М.: Педагогика, - 1982. - т.2. - С. 336.

4. Балабан М.А. От «продуктивной» к «редуктивной» этике образования // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 11-16.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - С. 208.

6. Батышев С.Я. Блочно — модульное обучение. — М.: Транс-сервис, -1997.-С. 225.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. - С. 320.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1998. - С. 286.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.П. Системно методическое обеспечение учебно — воспитательного процесса. - М. ¡Педагогика, - 1991. - С. 144.

10. Ю.Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», - 2003. - С. 256.

11. П.Веккер Л.М. Психические процессы. в 3-х т. - т.З. - Субъект. Переживание. Действие. Сознание. — JL: Ленингр. ун-т, - 1981. — С. 325.

12. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.:Народное образование, - 2000. - С. 240.

13. Гузеев B.B. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование - 2001. - С. 128.

14. М.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. - С. 112.

15. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М : Знание, -1998.-С. 69.

16. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе //Народное образование. 2002. - №9. - С. 113-122.

17. Гузеев В.В. Организация урока в форме проблемного семинара // Народное образование. 2002. - №8. - С. 85-90.

18. Гузеев В.В. К построению формализованной теории образовательной технологии: целевые группы и целевые установки // Школьные технологии. 2002. - №2. - С. 3-10.

19. Гузеев В.В. Структура образовательного процесса. Типы и структуры уроков //Химия в школе. 2002. - №1. - С. 17-25.

20. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии // Народное образование. - 1998. - №7. - С. 84-91.

21. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - №6. - С. 39-47.

22. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, - 1994. - С. 231.

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, -1986.-С, 312.

24. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, - 1972. - С. 424.

25. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. -М: Педагогика, 1989. - С. 64-89.

26. Инголлс Д.Г. Введение в индийскую логику навья-ньяя. Пер. с англ. -М.: Наука, 1974.

27. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. Вып. 1. -М, 1971. - 72 е., Вып.2.-М., 1971.-88 е., Вып. З.-М., 1972.-С. 78.

28. Кабков П.К. Концепция тематического обучения. Постановка дидактических задач. Учебное пособие. М.: МГТУ ГА, - 1994. — С. 64.

29. Курбатов В.И. Логика. Систематический курс. Ростов н/Д: Феникс, -2001.-С. 512.

30. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Наука, - 1997.-С. 222.

31. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: Пед. Центр «Эксперимент», - 1995.-С. 176.

32. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. - С. 194.

33. Кузнецов Е.С. Управление техническими системами: Учебное пособие / МАДИ (ТУ). -М., - 1997. - С. 202.

34. Ковшов А.Н. Технология машиностроения: Учебник для студентов машиностроительных специальностей вузов. М.; Машиностроение,- 1987 г.-С. 320.

35. Колесов И.М. Основы технологии машиностроения: Учебник для машиностроительных специальностей. Вузов. 2-е изд., испр.; - М.; Высшая школа., - 1999. - С. 591.

36. Костинский Г.Д. Географическая матрица пространственности. // Известия ФАМ. Серия географическая, 1997. - № 5. - С. 16-32.

37. Колодочка Т.Н. Дидактический аспект фреймового метода // Инновации в психолого-педагогической теории и практике: материалы II Международной конференции. Шуя: ШГПУ, - 2002. -С. 71-74.

38. Колодочка Т.Н. Дидактические возможности фреймовой технологии // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С.27-30.

39. Колодочка Т.Н. Фреймовое обучение как педагогическая технология // Вестник Ейского филиала Московского открытого гуманитарного университета. 2003. - № 1. - С.50-53.

40. Колодочка Т.Н. Педагогические возможности фреймовой технологии // Педагогический вестник Кубани. 2003. - № 2. - С. 30-32.

41. Колодочка Т.Н. Фреймовая технология как средство интенсификации обучения в эпоху глобальных перемен // Социальное образование, его традиции, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. Армавир: МГСУ, 2003. - С.271-273.

42. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-С. 116.

43. Леонтьев А.Н. Избранное. М.: Рарогъ, Моск. Рабочий, - 1993.

44. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,- 1972.-С. 304. .

45. Лавров С.Б., Гладкий Ю.Н. Глобальная география 11 кл., Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.; Дрофа, - 1997. -С. 357.

46. Лисейчиков О., Чошанов М. Минимум занятий максимум отдачи // Народное образование, - 1980. - №8. - С. 74-80.

47. О.Лукьянова B.C., Остапенко A.A. Образовательная концепция Азовского экспериментального социально педагогического комплекса. - Азовская, - 1996. - С. 17.

48. Минский М. Фреймы для представления знаний: Пер. с англ. — М.: Энергия, 1979.-С. 152.

49. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, - 1988, - С. 136.

50. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, - 1987. - С. 200.

51. Модульно — рейтинговая технология обучения: опыт применения в ВУЗе и средней школе. 1996. - С. 183.

52. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 57-71.

53. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. - С. 267.

54. Махаринский. Е.И., Горохов В. А. Основы технологии машиностроения. Минск: Высшая школа, - 1997. - С. 423.

55. Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира. Учебник для 10 кл. общеобразовательное учреждение. М.: Просвещение, - 2001. - С. 351,

56. Максаковский В.П. География картина мира. 230 «каналов углубления». 10 класс, I, и И, часть, - Ярославль, - 1995. - С. 63.

57. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, - 1985. - С. 146.

58. Педагогика. Уч. пособие для студентов / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. Агенство, - 1995. - С. 638.

59. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Просвещение, - 1975. - С. 207.

60. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред.В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин. М.: ИПАН, - 1991. - С. 263.

61. Разумовский О.С. Инварианты и «фреймы» как объективные феномены и когнитивные конструкции // www. philosophy, nsc/ ru /life / journals/ philscience/ 8 00/05 Razum. Htm

62. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д.Шадрикова. М.: Наука, - 1991. - С. 181.

63. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах. М.: Знание, - 1986. - С. 2-45.

64. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы,, перспективы использования // Информатика и образование. № 4. — 1991. - С. 18-25.

65. Болыпой энциклопедический словарь:: в 2-х т. — М.: Сов. энциклопедия, 1991 - С. 863.

66. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, - 1998. - С. 256.

67. Селевко Г.К. Взгляд на проблему // Народное образование, 1997. -№9.-С., 27-32.

68. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, -1995.

69. Селевко Г.К. Взаимосвязь производственной деятельности учащихся с общеобразовательной подготовкой // Советская педагогика, 1964. -№3.

70. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. М.: Рус. Язык, - 1992.-С. 740.

71. Станкин М.И. Нет стремления более естественного, чем стремление к знаниям // Специалист. № 1. - 2001. - С. 26-27.

72. Семенов В.А. Управление познавательными поступками учеников на их персональных матрицах в пространстве дидактических событий // Школьные технологии. № 6. - 1996. - С.31-34.

73. Савенков А.И. Творческий проект, или как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. № 4. -1998;-С. 27-31.

74. Смирнова: С.М., Дидактические материалы по экономической и социальной географии мира; М.: Просвещение, - 1996. — С. 94.

75. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации — условие успеха // Народное образование, 1996. - №1. - С. 23-25.

76. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, - 1975.-С. 173.

77. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.— М.: Педагогика, 1988. - С. 168.

78. Хамблин: Д. Формирование учебных навыков. Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1986. - С. 160.93 .Хуторской A.B. Свободное ' образование. Об изначальном образе альтернативной школы // Частная школа. 1992. - №1. — С. 8-24.

79. Хуторской A.B. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против. Сб. научно метод, статей / Под ред. A.A. Остапенко. - Краснодар: АЭСПК, - 1995. - С. 11.

80. Хуторской A.B. Эвристическое обучение // Школа творчества: Сборник ученических работ / Ред. и сост. A.B. Хуторской. — Ногинск: ИЧП «Школа свободного развития», 1996. - С. 19-24.

81. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, - 1998. -С. 37.

82. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- M.: Педагогика, 1989. - С. 208.

83. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, -1996.-С. 160.

84. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии, 1996. - №3. - С. 8-13.

85. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика, 1997. - №2. - С. 35-38.

86. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, - 1996. - С. 320.

87. Шадриков В.Д. Прблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, - 1982. - С. 185.

88. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Логос, 1993. - С. 181.

89. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности^ Развитие и диагностика. — М.: Педагогика, 1990. — С. 176.

90. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. Центр «Эксперимент», - 1993. — С. 156.

91. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, - 1988. — С. 208.

92. Эрдниев П.М. Укрупнение знания как условие радостного учения // Нач. школа. 1999. - № 11, - С. 4-12.

93. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. М.: Просвещение, - 1986.- С. 255.

94. Эрдниев П.М. Фактор временив процессе обучения и проблема «укрупнения единицы усвоения знаний» // Вопр. философии. 1974.- №4.

95. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, - 1988. - С. 208.

96. Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах. 2-е изд., доп. - М.: Столетие, - 1995. - С. 272.

97. Эрдниев П.М., Эрдниев О. УДЕ как условный рефлекс // Учительская газета, - 1998. - №3. - С. 15.

98. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии, 1999. - №3. - С. 34-40.

99. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — . Каунас, 1989.-С. 271.

100. Chuvchland P. Eliminative materialism and the propositional attitudes // Journal of Philosophy. 1981. - V.78. - P. 67-90.

101. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wash/ (D.C.), 1928. P. 13.

102. Dewey J. How we think: A rutatement of the relation of reflective thinking to the educationale process. Boston etc., 1933.

103. Lewy A. Planning the school curriculum. P., 1977.

104. A working guide to elementary science curriculum. S. 1., 1971. P. 3.

105. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in afree society // Educational Leadership. 1984. Vol. 42. P. 4-14.

106. Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: Report on reseach. Hillsdale, 1987. P. 3-4.

107. Catterick D. Jhe Art of Conversation and the L 2 Learner // English Jeaching Forum, 1994, Vol. 32.