Формирование успешности будущих учителей в условиях педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Космодемьянская, Светлана Сергеевна

• Космодемьянская, Светлана Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Космодемьянская, Светлана Сергеевна

Введение.

Глава 1. Успешность будущего педагога как социальнопедагогическая проблема.

1.1. Сущность понятия «успешность».

1.2. Критериальная база определения успешности студента педагогического вуза.

1.3. Учебно-воспитательный процесс в формировании успешности студента педагогического вуза.

Выводы по главе.

Глава 2. Модель и психолого-педагогические условия формирования успешности будущего учителя.

2.1. Модель и факторы педагогической успешности учителей и успешность студентов - будущих учителей.

2.2. Подготовка к погружению в педагогическую практику как основа формирования успешности студентов педагогического вуза.

2.3. Педагогическая рефлексия как необходимое условие успешности будущего учителя.

2.4. Самовоспитание как средство успешности студента педагогического вуза.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование успешности будущих учителей в условиях педагогического вуза»

Актуальность исследования. Центральной фигурой в российском и в мировом образовательном пространстве, безусловно, является учитель. И не просто учитель, а успешный учитель, учитель-профессионал, способный решать различные педагогические и организационные задачи, воспитывать новое поколение молодых людей.

Тема, выбранная для исследования, определяется необходимостью создания модели формирования успешного учителя, который может способствовать формированию успешных учеников. А успешность учителя г как специалиста определяется качеством его подготовки в высшей школе. Учебная и профессиональная деятельность рассматриваются как сферы жизни, в которых присутствуют ситуации, связанные с достижением успеха.

Понятие «успешность специалиста» достаточно часто используется в зарубежной практике, являясь одним из значимых показателей при приеме на работу или продвижении по службе, а проблема мотивации достижений человека в профессиональной деятельности - одна из основных в психологии. Этому вопросу посвящено большое количество монографий как отечественных исследователей (В.Й. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Аминов, П.В. Симонов), так и зарубежных авторов (Дж. Аткин-сон, Г.Холл, А. Маслоу, X. Хекхаузен, П. Мучински и др.). Успешность, как процесс и результат самого процесса, не является стабильной, поэтому динамика критериев значительно усложняет принятие тех или иных кадровых решений. Обычно успешность работника определяют по соответствию критериев успешного выполнения работы.

Организационные психологи в качестве конструкта, необходимого для успешности профессиональной деятельности, используют объективные критерии (производительность труда, абсентеизм как отсутствие на рабочем месте без видимых уважительных причин, и т.д.) и общие субъективные факторы (эффективность, креативность, интеллект, амбиции, готовность к обучению и т.д.). Достаточно часто как показатели успешности специалиста выделяют уровень дохода, престиж профессии, уровень образования, самооценка личностью своей'социальной позиции (самоидентификация), способность к социальной мобильности (вертикальной - восходящей/нисходящей и горизонтальной). Одним из условий успешности является самоэффективность, то есть вера в свою способность мобилизовать резервы мотивации и полученные когнитивные ресурсы, способность к осуществлению последовательных необходимых действий.

Таким образом, для того, чтобы формировать успешного специалиста, необходимо сначала определить суть данного понятия, а также крите рии, условия и факторы, влияющие на этот процесс. Понятие «успешность специалиста» обычно выступает как определенная часть проявления профессионализма личности в той или иной области.

Проблемой формирования успешной личности в процессе обучения занимается ряд педагогических и общественных наук, в том числе педагогика, психология, социология и др. Каждая из них рассматривает эту проблему в рамках своего предмета. Но в последнее время данный вопрос приобрел и политический оттенок. Нельзя представить современное общество, государство, страну без интеллектуально развитых, социально мо» бильных и конкурентоспособных специалистов, это является залогом силы и доминанты рейтинга государства в мировом пространстве. Формирование такого поколения молодых людей начинается в школе, под непосредственным руководством учителя. Именно учителя, бывшие выпускники педагогических вузов и училищ, формируют реализаторов экономических (и не только) реформ в стране.

Несмотря на частоту используемости понятия «успешность», до настоящего времени в отечественной психолого-педагогической литературе недостаточно четко освещены механизмы формирования модели успешно» сти личности. Практически нет исследований анализа развития успешности учителя как молодого специалиста после окончания педагогического вуза. В основном превалируют работы,, в которых исследуется формирование успешности учащихся по предмету; анализ влияния общекультурной компетенции учителя на успешность его деятельности (Е.И.Видт); влияние общей культуры учителя на успешность его педагогической деятельности (А.А.Петров); развитие социально-педагогической ориентаций учителя в процессе повышения его квалификации (Г.В.Воронцова); развитие духовной культуры учителя в профессиональной деятельности (М.М.Мукамбаева); предлагается обоснование психолого-педагогических факторов развития успешного изучения той или иной дисциплины в высшей школе и подготовки молодого специалиста и т.д.

Актуальность данной проблемы в настоящее время объясняется также отсутствием исследований по выявлению взаимосвязи успешности студента и его будущей профессиональной успешностью, по прогнозированию и моделированию успешного специалиста.

Результативность деятельности учителя периодически объективно оценивается и корректируется в основном теми показателями, которые зафиксированы в критериях аттестации, определяемыми нормативными документами, хотя практика показывает, что в настоящее время аттестация не способствует карьерному росту учителя. Понятие «успешный учитель» не имеет четкого определения, его обычно связывают с успешностью самого процесса обучения учащихся.

Анализ работ по проблеме формирования успешного студента как основы становления успешного учителя, а также осмысление имеющегося практического опыта работы школ и вузов России и зарубежных стран позволяет сделать выводы, что в существующей системе высшего педагогического образования недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования успешного студента - будущего учителя; не выявлены основные критерии формирования успешности студента педагогического вуза; а хорошая успеваемость студента педагогического вуза по учебным дисциплинам не является гарантом обеспечения его успешности как учителя.

Подготовка успешного учителя является проблемой, определившейся не в последнее время. Это проблема многих веков. Актуальность выбранной темы исследования определяется необходимостью создания модели формирования успешного учителя, так как практика уже не раз доказывала, что только успешный учитель может способствовать формированию успешных.учеников. А успешность учителя как специалиста определяется качеством его подготовки в высшей школе.

Это подтверждается и практикой: при отборе на вакансию учителя из двух претендентов директор школы ориентируется не только на оценки в их дипломах. На первом собеседовании руководитель делает прогноз профессионального роста бывшего студента педагогического вуза, оценивает его реальные способности и возможности, выделяет те качества личности, на которые можно опираться в дальнейшей работе. Для работодателя (в нашем случае - директора школы/гимназии) определенную роль играет степень владения потенциальным учителем новыми технологиями в предметной области и личные качества выпускников (особенно обучаемость и трудоспособность) [36, с.З].То есть, представление о специалисте формируется в основном по субъективным показателям, которые, возможно, не получат подтверждение на практике. В результате «обычный» учитель учит «обычных» детей, которые потом поступают в педагогический вуз, получают «обычное» образование и идут работать «обычными» педагогами в школу.

Таким образом, получается замкнутый круг, по которому несколько десятилетий шло образование в стране, изредка прерываясь яркими примерами «нестандартных» учителей. Интерес представляет опыт педагогических коллективов, работающих по принципу развивающего обучения, и авторских школ, построенных в российском образовании по индивидуальным проектам и технологиям: К таким, например, относятся Школа человечности (в основе ее работы лежит опыт Ш.А.Амонашвили), Адаптивная школа (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде), ' Русская школа (И.Ф.Гончаров, Л.Н.Погодина), Школа самоопределения (А.Н.Тубельский) и другие.

Все это подтвердило актуальность нашего исследования и правильность выбора аспектов ее рассмотрения в связи с современными запросами общества, так как:

• в настоящее время выявляется неадекватность традиционных тестов интеллекта для определения успешности в учебной деятельности или приеме на работу; .

• в последнее время все больше внимания уделяют необходимости формирования современной конкурентоспособной, мобильной личности;

• возникла необходимость реорганизации подготовки учителей в высших педагогических учебных заведениях для формирования успешной личности школьника;

• многие вузы страны постепенно переходят на внедрение системы менеджмента качества образования, включающей в себя применение балльно-рейтинговой системы обучения студентов.

Анализ литературы и практики позволил нам выделить противоречия: k г

• между запросами общества, потребителями продукции педагогического вуза, отличающейся от соответствующей ей 10-15 лет назад, и сложившейся дидактической системы образования и воспитания;

• между потребностью личности студента как будущего учителя к развитию и совершенствованию своей индивидуальности и стремлением выполнять единые стандарты, соответствующие уровню современного учителя.

Проблема исследования: каковы модель и псйхолого-педагогические условия формирования успешности студента педагогического вуза как основы становления успешного учителя?

Объект исследования - процесс формирования успешности будущих учителей в условиях педагогического вуза.

Предмет исследования - модель и комплекс психолого-педагогических условий формирований' успешности студента педагогического вуза.

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально обосновать модель и психолого-педагогические условия формирования успешности студента педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Формйрование успешности студента как будущего учителя возможно, если:

1. Определить сущность и основные критерии этого понятия.

2. Разработать модель и методику поэтапной диагностики процесса формирования успешности студента в йедагогическом вузе.

3. Реализовать комплекс психолого-педагогических условий, включающий:

- ориентацию будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию;

- погружение в педагогическую практику как основу формирования успешности;

- самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты щ формирования успешности.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «успешность будущего учителя».

2. Определить и обосновать критерии и показатели успешности учителя и студента как будущего учителя.

3. Выявить и показать основные факторы, способствующие успешности профессионального становления студента как учителя в современных условиях.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и психолого-педагогические условия формирования успешности студента как будущего учителя.

Методологической основой исследования являются:

• психолого-педагогические принципы образования в педагогическом вузе (С.И: Архангельский, Л.А.Еолович, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Т.М. Сорокина и др.);

• психологические особенности профессионального становления учителя в современных условиях (Н.В. Кузьмина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков, Л.В.Загрекова, В.В.Николина, Ф.В.Повшедная и др.);

• концепции педагогического моделирования и проектирования (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Л.И. Гурье, В.Г.Иванов, А.А. Кирсанов, В.В.Кондратьев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

• труды, посвященные различным подходам к совершенствованию профессиональной подготовки учител*г(О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцева, В.ГТ. Беспалько, С.Б.Елканов, Л.В.Загрекова, А.А.Касьян, Ю.Н.Кулюткин, А.В. Мудрик, Н.Д.Никандров, В.В.Николина, Л.С. Подымова, Ф.В. По-вшедная, В.А.Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);

• работы по изучению развития творческой активности обучающихся, рассматривающие вопросы саморазвития, самообразования, самовоспитания (В.И.Андреев, С.Б.Елканов, А.И.Кочетов, П.Н.Осипов, Л.И. Ру-винский и др.); Щ

• исследования профессионального самоопределения (Э.Ф.Зеер, Н.З. Касаткина, Е.А.Клймов, Т.В.КудрявЦев, Л.М. Митина, П.Н Осипов, Ф.В.Повшедная, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова и др.),

• изучение развития мотивации (Б.С Алишев, Н.Ш.Валеева, А.К.Маркова, Р.Х.Шакуров и др.):

Методы исследования:

• теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, директивных и нормативных документов, изучение и обобщение педагогического опыта, аналогия, системный подход, моделирование);

• эмпирические (наблюдение, опросы, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности, продуктов деятельности обучающихся, педагогов и других участников исследования);

• статистические (обработка и анализ полученных результатов). Ведущим методом исследования является^педагогический эксперимент.

Базой исследования служили Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет и Институт развития образования Республики Татарстан. В экспериментальной работе на разных этапах её проведения участвовало более 500 студентов и около 200 учителей и преподавателей.

Этапы исследования

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисковый: наблюдение, изучение философской, социологической, психологической и педагогическбй литературы, опыта личностного и профессионального становления учителя, выявление и обоснование противоречий и проблемы исследования, разработка его научного аппарата.

Второй этап (2005-2007 гг.) - разработка и экспериментальная апробация модели формирования успешности будущего учителя, выявление и обоснование комплекса психолого-педагогических условий её реализации.

Третий этап (2006-2007 гг.) - анализ результатов эксперимента, их теоретическое осмысление и уточнение, апробация, внедрение, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- определены и раскрыты сущность и содержание понятий «успешность студента» и «успешность учителя»;

- определены и обоснованы критерии и показатели успешности учителя и студента как будущего учителя;т'

- разработана методика диагностики успешности студента и учителя;

- выявлены объективные и субъективные факторы, способствующие успешности профессионального становления студента как учителя в современных условиях; установлена зависимость между успешностью студента и учителя, проявляющаяся в том, что успешность студента - необходимое, но недостаточное условие успешности учителя, субъективная успешность студента не определяет объективную успешность учителя;

- выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия ь. г формирования успешности студента как будущего учителя (ориентация будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; погружение в педагогическую практику как основа формирования успешности; самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты формирования успешности).

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты используются и могут быть использованы в дальнейшем в процессе профессионального становления специалиста в сфере педагогического образования; для прогнозирования процессов обучения, воспитания и развития успешных учащихся с позиций успешного учителя. Разработанные показатели уровней готовности студентов к педагогической практике могут быть использованы как диагностические критерии практической подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Результаты исследования могут служить основой для создания новых и корректирования существующих учебных программ средней и высшей школы в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Сформулированные в диссертации выводы и положения способствуют устранению проблем подготовки успешного учителя-профессионала.

-г

Разработанные критерии успешности учителя могут быть использованы при аттестации учителей школы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются глубоким анализом существующих методологических и методических подходов к решению рассматриваемой проблемы, всесторонним анализом объекта и'предмета исследования, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой основных положений и выводов.

На защиту выносятся:

1. Определение и критерии успешности учителя и студента педагогического вуза.

2. Модель формирования успешности студента педагогического вуt за как основы становления успешности учителя.

3. Комплекс психолого-педагогических условий формирования успешности в условиях педагогического вуза, включающий реализацию педагогической рефлексии, погружения в педагогическую практику и процесс самообразования, самовоспитания и саморазвития студента.

4. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный диагностический комплекс показателей уровней готовности студентов к педагогической практике в школе.

Апробация результатов исследования осуществлялась в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете.

Результаты Исследований опубликованы в материалах научно-практических конференций: двух международных - «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии». (Ставрополь, 2005) и «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт». (Казань, 2005); на трех Всероссийских: «Реализация воспитательного потенциала педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005); «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, 2005); «Социальное партнерство как условие повышения качества подготовки специалистов среднего звена» (Чайковский, 2005); «Ресурсосберегающие, водо- и почвоохранные биотехнологии, основанные на использовании живых экосистем» (Казань, 2006); на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении естественнонаучным дисциплинам» (Казань, 2005).

Материалы исследования и его ^конечные результаты обсуждались на заседаниях учебно-методического объединения и ученого совета биологического факультета ТГГПУ, в Институте развития образования РТ, в лаборатории региональных проблем профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на кафедре педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 168 страниц основного текста, 3 рисунка, 15 таблиц, 15 приложений. Список литературы включает 186 источника.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Космодемьянская, Светлана Сергеевна

Выводы по главе

Вторая глава посвящена разработке и экспериментальному подтверждению модели успешности студента как будущего учителя.

Исследование предусматривало ^выявление связи между успешностью студента и его успешностью как будущего учителя с применением ретроспективного анализа прошлых достижений и настоящих успехов. В ходе работы было выявлено 13 характеристик успешности студента и учителя: 1) объективно успешный учитель (ОУУ); 2) субъективно успешный учитель (СУУ); 3) объективно успешный студент (ОУС); 4) субъективно успешный студент (СУС); 5) объективное самовоспитание, самообразование учителя (ОСУ); 6) субъективное самовоспитание, самообразование учителя (ССУ); 7) объективное самовоспитание, самообразование студента (ОСС); 8) субъективное самовоспитание, самообразование студента (ССС); 9) объективно педагогическая практика студента (ОПП); 10) ориентация на успех учителя (ОУ); 11) ключевые компетенции студента (ККС); 12) ключевые компетенции учителя (ККУ); 13) коммуникативность учителя как компетенция (КУ).

По результатам исследования определенны группы успешных учителей, учителей со средним значением успешности и неуспешных учителей. В ходе работы подтверждено наличие корреляционных связей между показателями «объективно успешный учитель» и «объективно успешный студент» с субъективными показателями успешности и с показателями самовоспитания и самообразования. Исследование подтвердило наличие корреляционных связей показателей успешности студента с субъективными критериями успешности, педагогической практикой, ключевыми компетенциями и коммуникативностью учителя. У наиболее успешных учителей не прослеживается связь с их успешностью в студенческие годы, значительно меньше корреляционных связей с субъективной успешностью, так как уровень рефлексии наиболее успешных учителей выше, чем неуспешных.

В характеристике неуспешных учителей и учителей средней успешности выявилось следующее. Учителей со средней выраженностью успешности характеризует наибольшее влияние профессиональной подготовки во время обучения при воздействии процесса самовоспитания как в студенческой жизни, так и в настоящей педагогической деятельности; меньшая критичность в оценке своих успехов. Неуспешных учителей отличает множество корреляционных связей с коммуникативностью и наименьший уровень педагогической рефлексии.

Наибольшее различие между объективными и субъективными показателями наблюдается в группе «неуспешные учителя», которые при невысоких объективных показателях успешности оценивают себя только по субъективным показателям, обладая меньшей педагогической рефлексией. Отмечено наличие невысоких показателей самооценки учителей этой группы по качеству знаний учащихся,.эрудиции, умению выступать публично, удовлетворенности своей деятельностью, знанию основ дидактики и психологии. Но эта группа учителей характеризуется высокими баллами по самооценке педагогического мастерства, признания со стороны учащихся и родителей и уважения в коллективе.

Анализ интеркорреляционной матрицы по влиянию стажа педагогической деятельности на формирование; успешности учителей выявил, что успешность студентов на протяжении 30 лет практически не изменилась за исключением показателя «педагогическая практика».

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о влиянии объективных и субъективных, показателей успешности студента на его успехи в будущей профессиональной деятельности и способствовало подтверждению разработанной нами модели и психолого-педагогических условий формирования успешности студента в условиях педагогического вуза. О компонентах первого блока «Структура успешности студента» и принципах второго блока «Структура процесса формирования успешности студента» было сказано выше. Второй блок включает в себя такие составляющие, как: цели и задачи; субъекты и их деятельность; принципы и условия формирования успешности студента.

Основными факторами (условиями) являются: ориентация будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; погружение в педагогическую практику как основа формирования успешности студентов педагогического вуза; самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты формирования успешности; поэтапная организация процесса самореализации; поэтапное развитие педагогической рефлексии; многообразие форм учебной деятельности.

Реализация принципов формирования успешности студента должна достигаться за счет: полного анализа своей педагогической деятельности через анализ и самоанализ; владения теоретическими и методическими составляющими, определяющими уверенность и успешность студента как в процессе самого обучения в вузе, так и во время педагогической практики; активной жизненной позиции в студенчестве; создания ситуации успеха в ходе учебно-воспитательного процесса обучения в вузе при содействии профессорско-преподавательского состава и самих студентов.

Таким образом, в разработанной модели формирования успешности студента в условиях педагогического вуза мы рассмотрели понятие «успешность» как комплексное категориальное понятие, определяемое субъективными и объективными критериями.

Для определения уровня готовности студентов к погружению в педагогическую практику мы использовали следующие критерии: теоретическая и методическая подготовленность по предмету; степень усвоения общепедагогических умений; качество проведенных уроков и внеклассной работы; активное участие во внеклассной воспитательной работе с учащимися; положительное отношение к педагогической профессии; техника и методика демонстрационного и ученического эксперимента; управление учебно-воспитательным процессом на уроке; степень рефлексивного анализа/самоанализа проведенных уроков и мероприятий; умение владеть компьютерными технологиями; результативность педагогической практики. Для более точной диагностики каждого из перечисленных критериев было разработано их диагностическое описание.

По данным критериям в ходе педагогического эксперимента проведены первичная (исходная) и повторная (итоговая) диагностика уровня готовности студентов к педагогической практике. В результате педагогического эксперимента количество студентов с высоким уровнем готовности к педагогической практике возросло в экспериментальной и контрольной группах на 28 % и 4 % соответственно. В экспериментальной группе количество студентов со средним уровнем' готовности снизилась на 4 %, а с низким уровнем - на 24 %. Результаты исследования студентов контрольной группы показали увеличение количества студентов со средним уровнем готовности (на 4 %) за счет понижения количества студентов с низким уровнем готовности (на 8 %). В ходе педагогического эксперимента повысился уровень готовности студентов к педагогической практике в обеих группах, но большую результативность показала экспериментальная группа, в которой были реорганизованы практические занятия по учебному курсу.

Формирование успешности студента педагогического вуза происходит под воздействием многих условий, одним из которых является ориентация на успех через педагогическую рефлексию как необходимую составляющую профессиональной деятельности учителя. Для развития педагогической рефлексии у студентов нами использовался метод ситуационного подхода к анализу учебных ситуаций, заключающийся во всестороннем анализе предлагаемых или созданных ситуаций на уроке (занятии), воспринимаемых обучающимися и учителем.

Одним из необходимых условий формирования успешности студентов является организация их самообразования, самовоспитания, стимулирование саморазвития. Основываясь на работах П.Н. Осипова, нами были использованы такие формы работы, как анализ личностью собственной деятельности, постановка цели и разработка программы деятельности, собственно деятельность и ее саморегуляция через составление программы саморазвития и описания ее реализации в соответствующих дневниках.

В ходе экспериментального этапа исследования получена достоверная информация об изменении уровня самовоспитания и самообразования студентов в процессе изучения ими курса «Теория и методика обучения химии». При этом использовались приемы непосредственного самопознания (рефлексия своей деятельности; самонаблюдение; самоанализ уроков, внеклассных мероприятий, участие в мастерской по демонстрационному и ученическому эксперименту) и опосредованного самопознания (проведение анализа уроков и внеклассного мероприятия с аналогичными формами организации обучения других студентов с выявлением положительного опыта и недочетов). Экспериментальный этап исследования показал усиление роли самовоспитания и саморазвития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ i

Настоящее исследование направлено на решение проблемы формирования успешных студентов как основы становления успешных учителей в условиях педагогического вуза. Это вызвано возросшими требованиями к общему уровню выпускников высших профессиональных заведений в соответствии с модернизацией и реорганизацией российского образования при вхождении в Болонскую систему образования и недостаточностью исследований эмпирического характера по проблеме успешности студента.

Понятие «успешность» уже давно является одним из основных показателей при приеме на работу или продвижении по службе. В нашей стране данное понятие используется достаточно широко, но не имеет единых формулировок и отработанных механизмов его применения на практике. Успешность как процесс и результат самого процесса не является стабильной, поэтому обычно успешность работника определяют по соответствию критериев успешного выполнения работы.

Проведенный анализ сущности понятия «успешность» показал, что в педагогической практике оно обычно отождествляется с такими понятиями как, успеваемость, качество знаний, самовоспитание, самообразование, самоопределение, самооценка, самореализация, самоутверждение, эффективность учебно-воспитательного процесса, профессиональная компетентность.

Таким образом, успешность специалиста - комплексное категориальное понятие, выявляющее определенную системность в достижении намеченных целей под влиянием взаимодействия объективных и субъективных критериев. Успешность в профессиональной деятельности характеризует степень реализации возможностей специалиста, которые обусловлены, в том числе, качеством его подготовки, компетенциями и мотиi вацией. Успешность студента в учебной деятельности является характеристикой профессиональной подготовленности студента к педагогической деятельности. Успешность учителя как специалиста находит своё непосредственное проявление в его педагогической практике и определяется с помощью критериев, ориентированных на конечный продукт, результат деятельности.

В ходе исследования разработана и системно представлена модель формирования успешности студента, специфику которой составляют блоки «Структура успешности студента» и «Структура процесса формирования успешности студента». Основными составляющими данной модели являются: цели и задачи; субъекты и их деятельность; принципы и условия формирования успешности студента; структурные компоненты, критерии успешности студента.

Эффективность процесса формирования успешности студента как основы успешного учителя определяется по наличию и уровню сформированное™ субъективно-объективных критериев успешности студента и учителя. Критериями успешности студента являются ключевые компетенции, успешная профессиональная идентичность достижений, ориентация на успех и саморазвитие достижений, достижение целей, успешная профессиональная идентичность.

К объективным критериям успешного студента относятся показатели, по которым студенты совмещают хорошую учебу и активное участие в общественной жизни факультета (вуза), занятия спортом и работу; имеют высокий рейтинг по опросам преподавателей и однокурсников; учатся на «4» и «5»; уверенно используют ПК; владеют хотя бы одним иностранным языком; претендуют на учебу в аспирантуре; получают именные стипендии; имеют гранты (дипломы, свидетельства) и публикации; входят в студенческий совет; в совершенстве владеют государственными языками РТ; получают отличные отзывы во время педагогической практики.

К субъективным критериям успешного студента относятся показатели, по которым студенты имеют цель и уверенно достигают ее; способны к самообразованию, коммуникабельны, сочетают учебную и общественную деятельность; правильно распределяют свое время; быстро адаптируются в новой обстановке; уверены в себе и в своих силах на занятиях; способны к публичным выступлениям; комфортно чувствуют себя в группе (на факультете); применяют основы психологии в общении с людьми; удовлетворены своей самостоятельностью; «.их знают на факультете в I лицо»; не получают замечаний по поводу своей невоспитанности; ощущают поддержку со стороны (родных, близких, друзей).

К объективным критериям успешного учителя относятся показатели, по которым успешного учителя отличают высокое качество обучения учащихся; хорошее знание основ дидактики и психологии, умение применять их в педагогической деятельности; призовые места учащихся по предмету; высокий рейтинг по опросам родителей и учащихся; высокий рейтинг в педагогическом коллективе; большой процент поступления выпускников в вузы; 100% посещаемость занятий учениками; просьба адми1 нистрации школы продолжить педагогическую деятельность после выхода на пенсию, как признание мастерства; призовые места учащихся в научно-практических конференциях; уважение со стороны учащихся, классным руководителем которых является учитель; призовые места в профессиональных конкурсах учителей; уверенное использование ПК; наличие опубликованных научно-методических работ; хорошая учеба (на «4» и «5») в педагогическом вузе /училище.

К субъективным критериям успешного учителя относятся показатели, по которым успешного учителя отличают способность к самообраА зованию и самовоспитанию; хорошая эрудированность по многим вопросам; осведомленность о новейших педагогических технологиях и умение применять их на практике; удовлетворенность своей деятельностью; коммуникабельность; наличие способностей к профессиональному росту; уверенное достижение намеченных целей; хорошие организаторские способности; уверенность в своем педагогическом мастерстве; умение правильно распределять труд и отдых; способность к публичным выступлениям; наличие амбициозности; инициативность во многих общественных мероприятиях; наличие неординарности.

Модель формирования успешности студента в условиях педагогического вуза в качестве основных компонентов структуры успешности студента представляет комплекс: когнитивного (знания, умения и навыки, креативность, ключевые компетенции), аффективно-мотивационного (мотивация достижений, ориентация на успех и саморазвитие) и поведенческого (активность, достижение целей, успешная профессиональная идентичность) компонентов.

Организация учебно-воспитательного процесса, способствующего формированию успешности студента, должна учитывать следующие принципы: программного обеспечения, педагогического творчества, развития компетентности, дифференциации, деятельности и развития, педагогической рефлексии, развития профессиональной идентичности.

Реализация принципов формирования успешности студента достигается за счет: полного анализа своей педагогической деятельности через анализ и самоанализ; владения теоретическими и методическими, составляющими, определяющими уверенность и успешность студента как во время обучения в вузе, так и во время педагогической практики; активной жизненной позиции в студенчестве; создания ситуации успеха в ходе учебно-воспитательного процесса обучения в вузе при взаимодействии профессорско-преподавательского состава и самих студентов.

Выявлены объективные и субъективные факторы, способствующие успешности профессионального становления студента как учителя в современных условиях; установлена зависимость между успешностью студента и учителя, проявляющаяся в том, что успешность студента;- необходимое, но недостаточное условие успешности учителя, субъективная успешность студента не определяет объективной успешности учителя.

Корреляционные связи между успешностью студента и его успешностью как будущего учителя позволили определить следующие характеристики успешности студента и учителя:

1) объективно успешный учитель (ОУУ);

2) субъективно успешный учитель (СУУ);

3) объективно успешный студент (ОУС);

4) субъективно успешный студент (СУС);

5) объективное самовоспитание, самообразование учителя (ОСУ);

6) субъективное самовоспитание, самообразование учителя (ССУ);

7) объективное самовоспитание, самообразование студента (ОСС);

8) субъективное самовоспитание, самообразование студента (ССС);

9) объективно-педагогическая практика студента (ОПП);

10) ориентация на успех учителя (ОУ);

11) ключевые компетенции студента (ККС);

12) ключевые компетенции учителя (ККУ);

13) коммуникативность учителя как компетенция (КУ).

В ходе экспериментальной работы получило подтверждение наличие корреляционных связей:

• в группе «успешные учителя» - между показателями «объективно успешный учитель» и «объективно успешный студент» с субъективными показателями успешности и с показателями самовоспитания и самообразования; показателями успешности студента и субъективными критериями успешности, педагогической практикой, ключевыми компетенциями и коммуникативностью учителя;

• в группе «учителя со средней выраженностью успешности» успешность характеризует наибольшее влияние профессиональной подготовки во время обучения при воздействии процесса самовоспитания в студенческой жизни и в настоящей педагогической деятельности; отмечается меньшая критичность в оценке своих успехов;

• в группе «неуспешные учителя» - наличие невысоких показателей самооценки учителей этой группы по качеству знаний учащихся, эрудиции, умению выступать публично, удовлетворенности своей деятельностью, знанию основ дидактики и психологии.

В результате анализа интеркорреляционной матрицы получены еле-ь # дующие данные:

• нечетко прослеживаются или практически отсутствуют корреляционные связи в группе успешных учителей с их успешностью в студенческие годы, значительно меньше корреляционных связей с субъективной успешностью;

• наибольшее отличие между объективными и субъективными показателями наблюдается в группе «неуспешные учителя», которые при невысоких объективных показателях успешности оценивают себя только по субъективным показателям, обладая меньшей педагогической рефлексией; эта группа учителей характеризуется высокими баллами по самооценке педагогического мастерства, признания со стороны учащихся и родителей и уважения в коллективе;

• в группе «неуспешных учителей» - множество корреляционных связей с коммуникативностью и наименьший уровень педагогической рефлексии;

• анализ интеркорреляционной матрицы по влиянию стажа педагогической деятельности на формирование успешности учителей выявил, что успешность студентов на протяжении ^30 лет практически не изменилась (исключение составляет показатель «педагогическая практика»).

Формирование успешности будущего учителя в условиях педагогического вуза происходит при создании копмлекса психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса: ориентация будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; погружение в педагогическую практику как основа формирования успешности студентов педагогического вуза; самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты формирования успешности; поэтапная организация процесса самореализации; поэтапное развитие педагогической рефлексии; многообразие форм учебной деятельности. Наиболее значимыми в перечисленном комплексе психолого-педагогических условий являются: ориентация будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; готовность к погружению в педагогическую практику; самообразование, самовоспитание и саморазвитие.

Основными диагностическими показателями уровня подготовке студентов к педагогической практике в школе являются: теоретическая и методическая подготовленность по предмету; степень усвоения общепедагогических умений; качество проведенных уроков и внеклассной работы; активное участие во внеклассной воспитательной работе с учащимися; отношение к педагогической профессии; техника и методика демонстрационного и ученического эксперимента; управление учебно-воспитательным процессом на уроке; степень рефлексивного анализа/самоанализа проведенных уроков и мероприятий; умение владеть информационными технологиями; результативность педагогической практики. Для более точной диагностики каждого из перечисленных критериев было разработано и применено на практике их диагностическое описание.

В ходе проведения педагогического эксперимента была доказана эффективность разработанного комплекса психолого-педагогических условий и критериев формирования успешности студента; повысился уровень готовности студентов к педагогической практике в экспериментальной и контрольной группах, но большую результативность показала экспериментальная группа, в которой были реорганизованы практические занятия по учебному курсу. По результатам исследования определены рекомендации по практическому курсу «Теория и методика обучения химии» для формирования более высокого уровня подготовки студентов к педагогической практике в школе, а значит, и успешности самого студента.

Разработанная нами модель по формированию успешности студента 0 педагогического вуза позволяет диагностировать изменение уровня подготовки студентов к преподавательской деятельности, способствует реорганизации и оптимизации учебного процесса и развитию личности студентов.

Формирование успешности студента педагогического вуза происходит под воздействием многих условий, одним из которых является ориентация на успех через педагогическую рефлексию как необходимую составляющую профессиональной деятельности учителя. Использование метода ситуационного подхода к анализу учебных ситуаций, заключающегося во всестороннем анализе предлагаемых или созданных ситуаций на уроке (занятии), воспринимаемых обучающимися и учителем, способствовало развитию педагогической рефлексии у студентов, участвующих в педагогическом эксперименте.

Экспериментально подтверждено, что одним из необходимых условий формирования успешности студентов является организация их самообразования, самовоспитания, стимулирование саморазвития через самоанализ личностью деятельности, постановку цели и разработку программы деятельности, собственно деятельность и ее саморегуляцию при составлении программы саморазвития и описания ее реализации в соответствующих дневниках. В ходе экспериментального этапа исследования получена достоверная информация об изменении уровня самовоспитания и самообразования студентов в процессе обучения. При этом использовались приемы непосредственного самопознания (рефлексия своей деятельности; самонаблюдение; самоанализ уроков, внеклассных мероприятий, участие в мастерской по демонстрационному и ученическому эксперименту) и опосредованного самопознания (проведение анализа уроков и внеклассного мероприятия с аналогичными формами организации обучения других студентов с выявлением положительного опыта и недочетов).

Эффективность разработанного комплекса психолого-педагогических условий и критериев формирования успешности студента доказана в ходе проведения экспериментального исследования, по результатам диссертационного исследования'.внесены изменения в содержание лекционно-практических занятий курса "Теория и методика обучения химии" для студентов биологического факультета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета по специальности 050102 "Биология с дополнительной специальностью "Химия" и 050100 "Естественнонаучное направление. Бакалавры (химия)".

Настоящее исследование не претендует на всестороннее освещение всех вопросов выбранной темы. В нем обобщен и проанализирован материал, на основе которого можно будет вести дальнейшее исследование по формированию'успешного студента неспециалиста, как в нашей стране, так и за рубежом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Космодемьянская, Светлана Сергеевна, 2007 год

1. Абдуллина, С.К. Инновационные-подходы к организации методической работы: Дисс. канд.пед.наук/С.К.Абдуллина. Казань, 1999. -197 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни/К.А.Абульханова-Славская. М.:-Мысль, 1991. - 299-с.

3. Акмаев, Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного профессионального образования в Великобритании: Дисс. канд.пед.наук/Л.Р.Акмаев. Казань, 2002. - 185 с.

4. Алишев, Б.С. Педагогическое взаимодействие (содержание учебных ситуаций и их восприятие педагогами и учащимися). Научно-методическое пособие/Б.С. Алишев, О.А. Аникеенок. Казань: «Print Express», 2004. - 124 с.

5. Алишев, Б.С. Что обуславливает авторитет педагога/Б.С. Алишев, А.Р. Нигматуллйна//Профессиональное* .образование. Казанский педагогический журнал. - 1999. - №3. - С. 63-69.

6. Аминов, Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей/Типологическая диагностика и образование/Под ред. Е.П.Гусевой. М., 1994.-с 171-194.

7. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. -М.: Просвещение, 1986. 176 с.

8. Амонашвилли, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвилли. М.: Просвещение, 1984. - 56 С. .

9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблема человекознания. Избр. труды -М.-НПО МОДЭК,1996. 384 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/Б.Г.Ананьев; РАН. Институт психологии. М.: Наука., 2003. - 351 с.

11. П.Андреев, В.И. Конкурентология: Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности/В.И. Андреев; КГУ. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - с.468.

12. Андреев, Д.А. Из истории тестов/Д.А. Андреев/Юткрытый урок. -2004. №9. -с. 4-5.

13. Аникеенок, О.А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений: Дисс. . канд. психол. наук/О.А. Аникеенок Казань, 1999.- 191 с.

14. М.Анисимова, Т.И. Профессиональная подготовка преподавателя для новых типов учебных заведений. Дисс. . канд.пед.наук/Т.И. Аниси-мова. Казань, 2003. - 185 с.

15. Анохина, Г.М. Личностно адаптированная система обучения/Г.М.Анохина// Педагогика. 2003. - №7, 2003. - с. 66-71.

16. Антропова, Л.В. Подготовка учителя к работе в адаптивной шко-ле/Л.В.Антропова//Педагогика. 2004. - №1. - с. 67-71.

17. Аттестация. Вариативные формы и процедуры аттестации работников образования». Казань:РИЦ «Школа», 2002 г. - 12 с.

18. Ахрименко, З.М., Пащевская Н.В.*Организация практикума по методике обучения химии/З.М. Ахрименко, Н.В. Пащевская//Химия в школе. 2006. - № 9.

19. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя / А.С. Белкин.-М.: Просвещение, 1991.-170 с.

20. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика / В.Л.Бенин. Уфа, 1994. - 190 с.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Р. Берне. М.: Прогресс. - 1980. - 420 с.

22. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: Педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. Псков: ПГПИ, 2004. - 216 с.

23. Божович, Л.И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования / Л.И. Божович. М., 1996, - 208 с.

24. Большакова, В.В. О мотивации деятельности человека как основного закона его самосохранения / В.В. Большакова.// Психол. журн. 1995. -№14.-с. 123-132.

25. Борисенков, В.П. Педагогические проблемы современности / В.П. Бо-рисенко // Мир психологии. 2003. - №5. - с.254 - 261.

26. Валеева, Н.Ш. Психология и культура умственного труда/Н.Ш. Ва-леева, Н.П. Гончарук. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 2003. -224 с.

27. Валеева Н.Ш. Психологические основы общения /Н.Ш. Валеева, И.Н. Пугин. Казань: Изд-во Казан.гос.технол.ун-та, 1999. - 43 с.

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А.Вербицкий М.: Высш.шк., 1991. - 207 с

29. Ветров, И. Личные качества важнее знаний / И. Ветров //Учительская газета. 2006. - №5. - с. 2

30. Вифлеемский А. Продолжение реформ следует ./А. Вифлеемский // Народное образование. 2005. - N«2.

31. Вопросы методики преподавания химии в педагогическом институте/ Под.ред. Гончаровой А.К. Алма-Ата, КГТАП, 1987. - 87 с.

32. Волощенко, И.И. Профессиональная практика как средство социализации личности будущего учителя: Дисс. . канд.социол.наук/И.И. Волощенко. Ростов н/Д., 2005. - 150 с.

33. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Магистр, 1995.-111 с.

34. Выготский, Л.С.Психология развития человека / Л.С. Выготский. -М.:Изд-во Смысл. -2003. 1019 с.

35. Гаврилова, О.Г. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации студентов в системе многоуровневого образования: / Дисс. . канд. психол. наук / О.Г. Гаврилова Казань, 2000. - 270 с.

36. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования/Б.С. Гкершун-ский//Педагогика. -2003. -№10. с. 3-8.

37. Глассер, У. Школы без неудачников/У. Глассер. М.: Прогресс, 1991. - 184 с

38. Гликман, И. Как стимулировать желание учиться?/И. Глик-ман//Народное образование. 2003. - №2. - 137 с.

39. Гордеева, Г.О. Мотивация достижения: теории, исследования, про-блемы//Современная психология мотивация/Под.ред. Д.А.Леонтьева -М., Смысл, 2002. с. 47-102.

40. Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивов учения и труда у учащихся средних профтехучилищ/О.С.Гребенюк. М.: Педагогика. -1985.- 152 с.

41. Грызлов, В. Качество образования: диалектика позиций и уров-ней/В.Грызлов//Высшее образование в России. 2005. - №5. - с. 2528.

42. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии / В.В. Гузеев. М.: Просвещение. - 1998. - 194 с.

43. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и экс-перим. психолог. исслед./В.В. Давыдов. М.:Академия. - 2004. - 283 с.

44. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельно-сти/Б.И.Додоно'в//Вопросы психологии. 1984. - №4. - с. 126-130.

45. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

46. Ермолин, А. Педагогика переходного периода/А. Ермолин//Народное образование. 2002. - №9. - с.,38 ' •

47. Загрекова, JI. В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова JI.B., Николина В.В. М.: Высш. шк., 2004,- 157.с.-у

48. Закон об образовании РФ 10.07.1992 rN 3266-1 (по сост. на 1 окт.2006 г.) Новосибирск: Сиб.унив.изд-во, 2006. - 48 с.

49. Замель, М.Х. Сравнительный анализ системы педагогического образования в некоторых арабских странах и Республики Татарстан: Дисс. . канд.педаг.наук/М. X. Замель. К., 1994. -202 с. -202 с.

50. Зимняя, И.А. Педагогическая психология/И.А.Зимняя. 2 изд., доп. испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 383 с.

51. Ибрагимов, Г.И. Критерии оценки качества подготовки специалистов среднего звена / Г.И. Ибрагимов // Специалист. 2003. - №1. - с.32-35.

52. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы/Е.П.Ильин. СПб. и др.:Питер, 2000.-508 с.

53. Инновационные технологии обеспечения качества образовательной деятельности ГОУ ВПО ТГГПУ: Научно-методические материа-лы/К.И. Насибуллов и др. Казань: ТГГПУ, 2006. - 99 с.

54. Инструктивно-методические материалы по аттестации педагогических и руководящих работников учреждений среднего профессионального образования в 2004-2005 уч.году. Казань, 2004 - с. 7-55.

55. Исаенко, А.Я. Совершенствований-подготовки студентов педагогических институтов к руководству самостоятельной работой учащихся:

56. Автореферат дисс.канд.пед.наук / А.Я. Исаенко. Ростов-на-Дону,1990- 16 с.

57. Ительсон, Л.Б. Психологические теории и модели процесса обучения / Л.Б, Ительсон // Сов. педагогика. - №3. - с 170-173.

58. Канке, В.А. Основы философии/В. А. Канке. М.: Логос, 2001. - 287 с.

59. Карпенко, М. Трансформация системы образования под влиянием информационно-коммуникативных технологий/М. Карпенко//А1та mater: Вестник высшей школы. 2004. - №6. - с. 8-11.

60. Карпов, А.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы: Научные сообщения / А.О.Карпов // Педагогика: Научно-теоретический журнал. 2004. - №2. - с. 20-27.

61. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история/Г.Б.Корнетов. М., 2003. -99с.

62. Коровина, Т.Ю. Мотивация инновационной деятельности педагогов новых типов учебных заведений: Дисс.,. канд. психол. наук/Т.Ю. Коровина. Казань, 1999. - 175 с.

63. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985.-431 с.

64. Краткий психологический словарь./Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н./Д.: Изд-#о Феникс, 1998. - 512 с.

65. Краткий толковый словарь русского языка (для иностранцев)/Под ред. В.В.Розановой. М.: Рус. язык, 1978 227 с.

66. Крашенинникова, Н.Б. Развитие педагогической рефлексии как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (на , материале педагогического колледжа):г

67. Дис.канд.пед.наук/.Б.Крашенинникова. Н. Новгород, 2000,. -207 с.

68. Крылова, Н.Б. Новые ценности образования = New educational values: Научно-метод. журн./МОО «Школа и демократия». Москва: НПО «Школа самоопределения». - Выпуск № 4 (28): Принцип дополнительности. - 2006. - 183 с.

69. Крылова, Н. Как обеспечить индивидуальное образование/Н. Крылова, Е.Александрова//Народное образование. 2002. - №9. - с. 73-82.

70. Корецкая, Е.В. Культура рефлексии педагога/Е.В. Корецкая. Курск, 2001.-92 с.

71. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

72. Кузнецова, Н.Е. Методика преподавания химии / Н.Е.Кузнецова, В.П, Гаркунов, Д.П. Ерыгин и др.- М.: Просвещение, 1984. 415 с.

73. Куликовский, А.В. Влияние оценочной деятельности учителя на успешность обучения учащихся: Дис.канд.пед.наук/А.В.Куликовский. Петрозаводск, 2002. - 156 с.

74. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулютин.г

75. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

76. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллин: Валгус. 1980. - 335 с.

77. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл.-2004.-352 с.

78. Лоусон, Т. Социология. А Я.: Словарь - справочник / Т. Лоусон,, Д. Гэррод; Пер.с англ. К.С.Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 604 с.

79. Лурье, Л., Лебедева И. Моделирование социально-педагогических систем / Л.Лурье // Alma mater: Вебтник высшей школы. 2005. - №1. -с. 36-43; 45.

80. Маркова, А.К. Психология труда учителя/А.К. Маркова.

81. М. .'Просвещение, 1993. 192 с.

82. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова. М.:Просвещение, 1983. с.96 с.

83. Матушевская, Г.В. Современные тенденции развития педагогическихкомпетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Дисс. канд.пед.наук/Г. В. Матушевская; Казан, гос. ун-т. Казань, 2000. -167 с.

84. Мелик-Пашаев, А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности/А. А. Мелик-Пашаев//Вопросы психологии. 1989. №5. - с.20-25.

85. Меркулова, Е.Г. Контроль, прогноз и коррекция успешности учебнойдеятельности студентов во втузе: Автореф.канд.пед.наук / Е.Г.

86. Меркулова. Ташкент, 1991. - с.28.

87. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики студентов 4-5 курсов биологического факультета, -Казань, РИЦ «Школа», 2007. 40 с.

88. Методы системного педагогического исследования/Гл.ред Н.В. Кузьмина. -Л.: ИЛУ, 1980. 172с.

89. Молодцова, В. Старший или ведущий?/В. Молодцова/УУчительскаягазета. 2006. - №5. - 2 с.

90. Монтессори, М. Разум ребенка//Сост.Богуславский М.В., Корнетов1. ГБ. М, 1999,.- 176 с.

91. Мучински, П. Психология, профессия, карьера: Пер. с англ.

92. Б.Белоусов/П.Мучински:. СПб. и др.:Питер, 2004. - 538 с.

93. Мысль. Разум. Интеллект. Практическое руководство по развитиюумственных способностей. М., ЗАО «Издательский Дом Ридерз Дайджест», 2003-320 с.

94. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избр. психол тр./В. Н. Мясищев; Под.ред А. А. Бодалева. М.; Воронеж: Институт практ психологии: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

95. Назарова, М. Технология успеха: от «Школы Гармонии» и социализации личности/М. НазароваУ/Народное образование. 2000. - №6. -с.146-149.

96. Набиров Р. Наука бесполой школе//Р.Набиров//Народное образование.-2002. №6.-с. 79-86.

97. Немов, PC. Психология. В 3-х кН. Кн.2. М.: Гуманит. изд. Центр

98. ВЛАДОС, 2000. Психология образования. - 608 с.

99. Нигматов, З.Г. Курс лекций по педагогике: Теория и методика воспи-тания./З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов. Казань: Матбугат йорты. -2001.-383 с.

100. Новиков, А. Содержание общего образования: от школы знаний кушколе культуре/А. Новиков//Народное образование. 2005. - № 1. -с. 39-45.

101. Новикова, Т. Портфолио в российской школе/Т. Новикова, А. Прутченко, Т. Пинская//Народное образование. 2005. - №1. - 84-97 с.

102. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая российская энцикл.: Рипол Классик, 2001. 1456 с.

103. Ожегов, С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических'выражений / Российская академия наук. 4-ое изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

104. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студента вуза:

105. Дис. .док.пед.наук/Ю.М.Орлов. М., 1984. - 325 с.

106. Осипов, П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания: автореф. . .док. пед. наук / П.Н.Осипов. Казань, 1989. - с. 24

107. Осипов, П.Н. Руководство самовоспитания молодых рабочих в деятельности наставника: Дисс. .канд. пед. наук / П.Н.Осипов. Казань, 1981. - 175 с.

108. Осипов, П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся/П.Н.Осипов. Казань,-.Карпол. - 1997.-216 с.

109. Ю7.0черки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986 гг.)/Под ред.Э.Д.Днепрова; М., 1989. 479 с.

110. Педагогическая практика студента: Математический факультет

111. ТГГПУ/Сост. Л.Р.Шакирова, Н.В.Тимербаева. Казань: Изд-во ТГГПУ, 2006.-49 с.

112. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Том 4. / Гл. ред.: И.А.Каиров. -М.: Советская энциклопедия, 196$. с 147

113. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б. М. Бим-Бад;

114. Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.111 .Педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т.2 / Гл. ред. Ф.Н.Петров. - М., Сов. энцикл. - 1965.

115. Петров, А.А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности: на примере учителей естественно-математических предметов: Дисс. .канд. пед. наук/А.А. Петров. Москва: РГБ, 2003. - с J 75

116. И.Повшедная, Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Дис. докт пед. наук/Ф.В. Повшедная. Омск, 2002. - 426 с.

117. Приказ Министерства образования и науки Республики Татарстан от 27.09.2006 г. №1853/6 "О проведении аттестации руководящих и педагогических работников образования Республики Татарстан в 2006/2007учебном году"

118. Программы педагогических училищ. Педпрактика в дошкольных учреждениях: М., Просвещение, 1975.- 145 с.

119. Психологический словарь/Под. ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

120. Психология. Словарь/Под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярощев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.; Политиздат, 1990. - 494 с.

121. Психолого-педагогические вопросы методики обучения химии в высшей школе: Межвуз.сб.научн.тр./Мордов.ун-т. Саранск, 1987. -100с.

122. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования/Е.А.Геник, А.В.Капцов, Л.В.Карпушина и др.; Под ред.А.В.Капцова и В.И.Кичигина: Самара: СамГАСА. 2003. - 316 с

123. Ратнер, Ф.Л. Подготовка учителей за рубежом / Ф.Л. Ратнер, Г.В Ма-тушевская. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2002. - 116 с.

124. Реан, А.А.Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум СПб. и др.: Питер., 2001.- 432 с

125. Рогов, М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект/М. Г. Рогов; Между-нар.акад.психол.наук; Казан.гос.технолог.ун-т. Казань, 1998. - 155 с.

126. Рубин, Б.Г. Студент глазами социолога / Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесов. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1968. 277 с.

127. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. II /С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Изд-во Питер. 2000. - 712 с.

128. Рувинский, Л.И, Самовоспитание личности/И. Рувинский. М.: Мысль, 1984.- 140с.

129. Савина, А.К. Польша: модернизация системы оценивания успеваемости учащихся / А.К. Савина // Педпгогика. -2004. -№10. с. 83-90.

130. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной дея-тельности/Н.В. Самоукина. -М.: Изд-во ЭКМОС, 1999.-352 с.

131. Сахор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / A.M. Сахор. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

132. Сборник нормативно-правовых и' инструктивно-методических материалов по аттестации работников образования. Казань: РИЦ «Школа», 2001. - 104 с.

133. Селевко, Г.К. современные образовательные технологии./Т.К. Селев-ко. -М.: Народное образоваие, 1996. -256 с.

134. Сиротюк, А. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подход? / А. Сиротюк // Народное образование. -2005.-№1.-с. 117-123.

135. Скворцова, Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Дйс. канд.пед.наук .И. Скворцова. -Омск, 2000.- 182 с.

136. Сластенин, В.А. Психология и педагогика/В. А. Сластенин, В.П. Ка-ширин; Междун.академия педагог.образования. М.: ACADEMIA, 2001.-480 с.

137. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность/В.А. Сла-стенин, JI.C. Подымова. М., 1997. - 120 с.

138. Сластенин, В.А. Формирование творческой личности будущего учи-теля/В.А. Сластенин/Советская педагогика. 1982. -№3. - с.27-30.

139. Словарь иностранных слов. 19 изд., стор. - М.: Рус. яз., 1990. - 624 с.

140. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А.М.Прохоров. 4-е изд-е. -М.: Сов. Энцикл., 1987. - 1599 с.

141. Социальная философия. Под ред. В.Н.Лавриненко, В.П.Ратникова. М.: Юнити, 1997.-463 с.у #

142. Социология/Г.В. Осипов, Ю.П. Коваленко, Н.И. Щипанов, Р.Г Яновский. М.: Мысль, 1990. - 446 с.

143. Стандарты и руководящие принципы обеспечения качества в европейском высшем образовании/Пер. с англ. яз. Сазоновой Ю.Б. Под общ. ред. Сазонова Б.А. М.: ФИРО, 2007. - 52 с.

144. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии: Пер. с пол./Я.Стреляу; Вступ.ст.А. Е. Олыпанниковой, И.В. Равич-Щербо; Общ.ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Прогресс, 1982. - 230 с.

145. МЗ.Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа/В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1969. - 393 с.

146. Тадевосян, Э.В. Социология/Э.В. Тадевосян. М.: Знание, 1998. -с.272.

147. Теория личности А. Маслоу//Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Издательский Дом «БАХ-РАХ», 1996.

148. Тесля, Е. О подготовке будущего учителя к непрерывному профессиональному самосовершенствованию/Е. Тесля//А1та mater: Вестник высшей школы. 2004. - № 6. - с. 50-53.

149. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном учреждении) РФ от504.2001 г. N 264 (в ред. Постановления Правительства РФ от 17.01.2006 N 13).

150. Тощенко, Ж.Т. Социология/Ж. Т. Тощенко. М.: Прометей: Юрайт, 1999.-510 с. . ,,

151. Тульчинский, Г.Я. Разум, воля, успех: о философии поступка/Г.Я. Тульчинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-216 с

152. Тахтамышева, Г.Ч. Оценка и оценочная деятельность учителя/Г.Ч. Тахтамышева. Казань.: ООО "ДИАЛОГ-КОМПЬЮТЕРС", 2001. - 58 с.

153. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2 т./Под ред. А.И.Пискунова, Г.С.Костюна, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. М.: Педагогика, 1974. Т. 1:-с. 229-547.

154. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 22.09.1996 года N 125-ФЗ (в ред. Федерального закона от 31.12.2005 N 199-ФЗ)

155. Философский словарь/Под ред. И.Т Фролова. М.: Издательство политической литературы, 1987. 7,19 с.

156. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев,

157. П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов.энциклопедия, 1983.- 840 с.

158. Фридман, Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю/Л.М.

159. Фридман, К.Н. Волков. М.: Просвещ-е, 1985. - 224 с.

160. Фрейджер, Р. Психология личностных конструктов и когнитивнаяпсихология. Дж. Келли и А. Бек/Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. - 121 с.

161. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя: Пер. сангл./Э.Фромм. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. - 571 с.

162. Фурсенко, А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ/А. Фурсенко; Министерство образования и науки РФ//Народное образование. 2005. - №1. - с. 7-11.

163. Хассард, Д. Уроки естествознания: Из опыта работы педагогов США: Пер.с англ./Д. Хассард. -М.: Экология и образование. 1993

164. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ./Х. Хекхаузен С-Пб.: Речь, 2001. - 23'8 с.

165. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: Пер. с нем./Х. Хекхаузен -М.: Педагогика, 1986. - 406 с.

166. Хилл, Н. Закон успеха: Пер. с англ.А.А. Грузберга/Н. Хилл. Екатеринбург: Литур, 2001.-304 с.

167. Хуторский, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования/А. Хуторский//Народное образование. 2003. - №2.

168. Цветкова, Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США/ Т.К. Цветкова//Вопросы психологии. 1982. - №2. - с. 148-155

169. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе/Г.М.

170. Чернобельская. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 335 с.

171. Чучалин, А. Качество образования'как общественно значимый результат/А. Чучалин И., М. Герасимчук//А1та mater: Вестник высшей школы.-2004.-№ 11.-с. 26-32.

172. Шакуров, Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом/Р. X. Шакуров; Рос.академ.обр-ия, Инст-т сред.спец.обр-ия. М.: ЧПП. «Магистр», 1995. - 184 с. ''

173. Шакуров, Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности//Специалист. 1994. -№1. - с. 25-28.

174. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школг.Донецка/В. Ф. Шаталов М.: Педагогика, 1980. - 136 с.

175. Шаповалов, В.Ш. Как обеспечить формирование конкурентоспособной личности/В.Ш. Шаповалов//Стандарты и мониторинг. 2002.-№6.-с. 48-53.

176. Шишов, С.Е. Мониторинг качества обучения в школе/С.Е. Шишов, В.А. Кальн'ей. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

177. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса/Н.Е. Щуркова и др. М.: Новая школа, 1993. - 112 е.

178. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 2/Под ред.

179. С.Я.Батышева. М., АПО, 1990. - 440 с.

180. Юридический энциклопедический .словарь / Гл. ред. А.Я.Сухарев; Ред.кол.: М.М.Богуславский, М.И.Козырь, Г.М.Миньковский и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1984-415 с.

181. Якунин, В.А Психология учебной деятельности студентов/В.А. Якунин. M.:JIorpc, 1994. - 160 с ,

182. Яницкий, О.Н. Россия как общество риска: методология анализа иконтуры концепции/О.Н. Яницкий//Общественные науки и современность. 2004. - №2. - с.5-15.

183. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с поль. / Ф. Янушкевич. М>: Высш.шк., 1986. - 135 с.

184. Conly, D.T. Preparing students for life after high school/D.T.Conly//Educational leadership. 2002, - № 7.

185. Developing Teachers Professionally. Ed. by David Bridges. Routledge, 1993.- 192 p.

186. Gibson Janice. Psychology for classroom. Prentice-Hall., Inc., Englewood Clilts, - New Jersey, 1976.

187. Harold W, Bernard. Psychology of Learning and Teaching. N.Y., 1965.

188. Maslow, A. Motivation and personality. N.Y., 1954. pp.47-53.

189. Janis I.L. Groupthink: Psychological Studies of Policy Decisions and Fiascoes. Boston: Houghton Mifflin, 1982. - 349p.

190. Rosenfeld, G. Theorie и Praxisder Lemmotivation. В., 1973.

191. Rotter, J.D. The psychological situation in social learning theory // D.Magnusson (Ed.) Toward a psychology of situations: An interactional perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981. -P.256-281