Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бароненко, Елена Анатольевна

• Бароненко, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бароненко, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1. Проблема дидактического речевого общения в теории и практике педагогического образования

§2. Структура и уровни сформированности умений дидактического речевого общения .>.

§3. Педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов .„

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

§1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

§2. Реализация педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов.

§3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов»

Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Перестраивается система высшего и среднего образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют резкого улучшения подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Партнёрство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению.

Изменения в обществе повлекли за собой появление новых форм межличностного общения, как в государственной сфере, так и в профессиональной сфере и в сфере личного общения. Следствием перестройки общества и системы среднего образования является изменение современного ребёнка, он требует другого отношения к себе. Поэтому в последние годы произошло усложнение уровня общения между учителем и учеником. И сегодня требуются хорошие специалисты с глубокими знаниями, которые понимают современного ребёнка, могут установить с ним контакт, подобрать наиболее адекватные формы его обучения. Назовём такое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий дидактическим речевым общением.

Усиление внимания к формированию у студентов умений дидактического речевого общения требует изменения и стиля общения. Авторитарный стиль в педагогическом общении всё более уходит в прошлое. На смену ему приходят сотрудничество, диалогичность, убеждения, интересы, потребности. Бурное развитие современной науки и углубление международных научных связей значительно расширили единое информационное пространство, в котором предстоит жить человеку XXI века и, значит, очевидна необходимость организации дидактического речевого общения, в рамках которого за те же часы учебных занятий, предусмотренных школьной программой, учащимся должна быть сообщена информация большего объёма и более глубокого содержания, чем раньше.

Процесс формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых социально-экономических и политических условиях современного нам общества. Актуальность данной темы детерминирована рядом причин объективного характера. В настоящее время прослеживается тенденция к большей степени открытости в межгосударственных отношениях, потребность в межличностном общении представителей различных культур, осознание того, что «Я» — европеец. В этой связи перед современным педагогом стоит задача эффективной организации учебно-воспитательного процесса, чтобы подготовить подрастающее поколение к сосуществованию в новом обществе интегративного типа. Поэтому профессиональная подготовка будущего учителя требует более глубокой творческой и практической подготовки студентов педагогического вуза к дидактическому речевому общению с учащимися.

В настоящее время очевиден тот факт, что в системе образования наблюдаются различного рода структурные и содержательные изменения, появляются разнообразные типы учебных заведений: лицеи, колледжи, гимназии, школы с углублённым изучением ряда предметов. Выпускник педагогических вузов и университетов должен быть в силу вышеназванного в состоянии организовать преподавание учебных предметов в данных типах образовательных структур. Ему необходимо овладеть умениями дидактического речевого общения в той степени, чтобы донести до обучающихся специфический по глубине и широте учебный материал, соответствующий профилю учебного заведения.

Роль речевого общения вообще трудно переоценить. Оно является одним из факторов любой человеческой деятельности. Именно в речевом общении с другими людьми происходит познавательное становление человеческой личности, становление важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Межличностное речевое общение — это всегда диалектическое взаимодействие людей, это система «человек-человек», в которой имеют место процессы взаимопознания, взаимовлияния, взаимообогащения, что особенно важно в преподавании гуманитарных дисциплин.

Главным компонентом процесса общения является речевое общение. Проблема речевого общения является частью межличностного общения, которое широко освещено в психолого-педагогической литературе. Особенно хорошо разработан психологический аспект этой проблемы в трудах Б.Г.Ананьева, В. М. Бехтерева, Л.С.Выготского, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубишптейна.

Вопросы деятельности и общения освещались в работах А. А. Леонтьева, Й. Д. Ладнова, А. В. Петровского, И. А. Зимней и др.

Вопросам педагогического общения и его особенностям посвящены работы Ю. П. Азарова, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика.

Языковые аспекты педагогического общения освещены в работах

A. А. Введенской, Н. Н. Дьякова, К. М. Левитана, В. Н. Никитенко. Роли общения в процессе обучения посвящены работы В. К. Дьяченко, Е. И. Пассова и др.

Проблема педагогического общения в теоретическом плане рассматривается в работах X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, А. В. Орлова,

B. А. Сухомлинского, В. Д. Ширшова и др.; в методическом плане А. С. Золотниковой, А. В. Усовой, В. А. Якунина и др.

Личностные качества учителя, необходимые для успешной организации общения, раскрыты в трудах А. А. Бодалева, Н. Ф. Гоноболина, А. Г. Ковалёва, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, А. Н. Щербакова и др.

Вопросы профессиональной подготовки и развития личности учителя освещены в исследованиях М. Б. Дуранова, А. Я. Наина, Л. И. Рувинского,

В, А. Сластёнина, Н. А. Томина, В. А. Черкасова, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой.

Вместе с тем ряд учёных (Н. Н. Богомолова, А. В. Киричук) отмечают недостаточную разработанность проблемы педагогического общения, как в теоретическом, так и в методическом плане, и, особенно, проблемы дидактического речевого общения учителя и учащихся. На неумение правильно организовать общение с детьми прямо указывает В. А. Кан-Калик (74, с. 3).

Проведённый нами опрос в крупных школах города Копейска Челябинской области, школах города Челябинска показал, что 86% учащихся испытывают различного рода затруднения, связанные с обменом учебной информации. 38,7% учителей имеют сложности при необходимости установить контакт с учащимися. Анкетирование, проведённое в Челябинском государственном педагогическом университете и Магнитогорском государственном педагогическом институте показало, что 40,8% студентов испытывают страх перед первым общением со школьниками. 61% студентов переживают трудности в общении с учащимися. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо более эффективно использовать период обучения в вузе для подготовки студентов к правильной организации дидактического речевого общения как основного средства учебно-воспитательного процесса.

Всё это обусловило выбор в качестве темы нашего исследования проблему «Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов» (исследование проводилось на базе факультета иностранных языков). Таким образом, актуальность избранной нами темы детерминирована следующими обстоятельствами: изменившимся социальным заказом общества в новых социально-экономических и политических условиях; повышением роли когнитивно-коммуникативного общения вообще и дидактического речевого общения в частности в учебном процессе современной школы, развивающейся в условиях творческой активизации, индивидуализации и демократизации образования; недостаточной научной разработанностью проблемы, связанной с подготовкой, как школьников, так и учителей к дидактическому речевому общению в учебном процессе; недостаточным научно-методическим обеспечением данной проблемы, отсутствием в должном объёме практических рекомещ1;аций, программ факультативных курсов, спецсеминаров и т.д.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы мы сформулировали объект, предмет, цель и задачи исследования.

Целью нашего исследования является выявление педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей в учебном процессе, обеспечивающих более эффективную подготовку к профессиональной деятельности.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов педагогических вузов как сфера формирования умений Дидактического речевого общения.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования умений дидактического речевого общения в педвузе будет более успешным, если: теоретико-методологической стратегией формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов выступит контекстно-модульный подход; актуализация знаний, умений дидактического речевого общения будет осуществлена на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся; формируется познавательно-профессиональный интерес к дидактическому речевому общению.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи: изучить и проанализировать состояние проблемы формирования умений дидактического речевого общения в теории и практике учебной деятельности и наметить стратегию совершенствования этого процесса; разработать структуру и уровни сформированности умений дидактического речевого общения; выявить и экспериментально проверить педагогические условия более успешного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов; разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих учителей в сфере умений дидактического речевого общения.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности как способе реализации в труде и общении.

Исследование в значительной степени опирается на следующие современные теории: теорию деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), фундаментальные работы по дидактике (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина и др.).

К определяющим положениям мы относим: целесообразность изучения педагогических явлений в их развитии; единство логического и исторического; использование методов исследования в комплексе; внедряемость результатов исследования в практику.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования и решения прикладных задач обусловило выбор комплекса методов работы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психологической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследовании, анализ учебно-методических материалов по профессиональному обучению. Сложность проблемы исследования обусловила использование в научном анализе конкретно-исторического подхода, принципов системности и ретроспективности, методов сравнительного анализа школьных и вузовских программ.

Нами применялись прогностические (экспертная оценка, самооценка), диагностические (интервьюирование, анкетирование, беседы, анализ продуктов деятельности студентов), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также статистическая обработка полученных данных.

В ходе работы изучалась и анализировалась философская, педагогическая, социологическая, языковедческая, методическая литература по исследуемой проблеме, применялось теоретическое и педагогическое моделирование, сравнительно-сопоставительный анализ, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов обучения студентов экспериментальных и контрольных групп, тесты для выявления познавательно-профессиональных интересов студентов, методы математической статистики.

Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние сформированности у студентов педагогических вузов умений дидактического речевого общения. Формирующий этап эксперимента и опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности выявленных нами педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения.

Организация, база и этапы исследования: эксперимент проводился с 1992 года на базе Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного педагогического института, Ко-пейского городского управления образования, школ № 1, № 44 города Копейска, по отдельным аспектам в ряде других школ городов Челябинска и Копейска. Наше исследование представляет собой лонгитюд, и продолжалось в течение 5 лет. В эксперименте участвовало 460 студентов в различные годы обучения.

Наше исследование предусматривало 4 основных этапа (1992-1998 гг.).

На первом этапе (1992-1993 гг.) — диагностическом — изучались и анализировались теоретические труды отечественных и зарубежных учёных-философов, педагогов, психологов по вопросам теории познания, формирования личности учителя, роли общения, в том числе и дидактического речевого общения, в профессиональном становлении педагога, по вопросам развития высшего и среднего образования, осуществлялось теоретическое обоснование решения поставленной проблемы, проводились пробные занятия, была определена методология и методика исследования, разрабатывалась программа констатирующего этапа эксперимента, уточнялось содержание исследования, нарабатывался дидактический материал, определялись цели, задачи и дальнейший ход исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, изучалось состояние подготовки студентов педвуза к общению с учащимися (и прежде всего у дидактическому речевому общению с учащимися), анализировался опыт общения со школьниками, определялись содержание, формы подготовки студентов педвуза у дидактическому речевому общению с учащимися.

На втором этапе (1993-1995 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки будущего педагога, что привело нас к необходимости разработки контекстно-модульного подхода, разрабатывалась программа исследования, выявлялись педагогические условия эффективного формирования умений дидактического речевого общения. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя анализ и корректировку уже созданных методик, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оценку его итогов, наблюдения за участниками учебного процесса в высшей и средней школе, проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (1995-1997 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился формирующий этап эксперимента, осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью установления эффективности выявленных педагогических условий.

На четвёртом этапе (1997—1998 гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования умений дидактического речевого общения обусловлена изменением социально-экономических и политических условий современного нам общества, направленностью на демократизацию и общечеловеческие ценности и, как следствие, новым характером отношений между учителем и учеником, а также всё возрастающим объёмом информации, сообщение которого требует от учителя специальных умений, с одной стороны, и тем фактом, что процесс формирования умений дидактического речевого общения не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых условиях, с другой стороны.

2. Специально разработанная система формирования умений дидактического речевого общения будущих учителей, логика, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют будущей профессиональной деятельности, обеспечивает успешное овладение названными умениями.

3. Совокупность педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза являются: применение в процессе обучения в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода; актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся; формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается в уточнении понятия «дидактическое речевое общение», характеристике поля дидактического речевого общения и выявлении взаимосвязи между сформированностью у студентов исследуемых умений и их подготовленностью к успешной профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в: выявлении структуры и номенклатуры умений дидактического речевого общения; разработке критериально-уровневой системы формирования умений дидактического речевого общения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов; выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов, включающий в себя в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульный подход, актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Практическая значимость исследования заключается в: модульном обеспечении процесса формирования умений дидактического речевого общения;

•— определении содержания педагогической практики студентов на основании продуктивной совместной деятельности будущих педагогов с учащимися; рекомендациях по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах с целью улучшения подготовки будущего учителя к дидактическому речевому общению с учащимися как важнейшего фактора решения задач обучения, воспитания и развития личности педагога.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы настоящего исследования, математической обработкой результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и Магнитогорского государственного педагогического института, секции учителей иностранного языка Копейского городского управления образования, педагогических советов школ № 1 и № 44 города Копейска; в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университета; в публикациях и выступлениях на конференциях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бароненко, Елена Анатольевна

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что формирование умений дидактического речевого общения будущих учителей в педагогических вузах осуществляются в недостаточной степени: необходима специальная система формирования данных умений, обеспечивающая переход от учебной деятельности студентов к квазипрофессиональной деятельности и от неё к учебно-профессиональной деятельности, позволяющая представить целостное содержание деятельности специалиста в профессиональной сфере.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование умений дидактического речевого общения у будущих педагогов протекает более успешно в рамках специально разработанной системы, включающей в себя методологическую, теоретическую, методическую и практические подготовки, которые осуществляются в процессе работы над семиотическими, имитационными, социальными модулями. В её основу была положена последовательность профессионально-педагогических задач и заданий возрастающей сложности.

3. В процессе реализации педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов были использованы контекстные методы обучения и закрепления материала. В рамках семиотических модулей нами применялись активное слушание, метод конкретных ситуаций, дискуссии. Имитационные модули содержали задания более сложного уровня: микропреподавание, деловые игры, разработку серии поведенческих образцов по проблеме дидактического речевого общения для учителей. Задания социальных модулей были нацелены на организацию продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащахея~

4. При актуализации знаний и умений в процессе продуктивной совместной деятельности будущих учителей и учащихся требующей приложения максимальных усилий для достижения «дидактического резонанса», происходит «вживанием студентов в образ учителя, осуществляется становление будущего педагога, совершенствуются приобретённые в процессе обучения умения. В процессе организованной по специальной программе педагогической практики у них развивается мотивация к самосовершенствованию и самокоррекции, формируется положительное отношение к будущей педагогической деятельности.

5, В процессе обучения на основе контекстно-модульного подхода, у студентов формировалась познавательно-профессиональная потребность,, имела место согласованность в действиях преподавателя и студентов. Сформированный у студентов познавательно-профессиональный интерес к процессу дидактического речевого общения является одновременно результатом и необходимым условием для дальнейшего формирования исследуемых умений.

6. Совокупность педагогических условий более успешного формирования умений дидактического речевого общения (применение в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода^ актуалша-ция знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной. Экспериментальная работа позволила в те же сроки сформировать умения дидактического речевого общения более высокого уровня, что доказывает её эффективность.

Заключение

Изучение современного состояния профессионально-педагогической подготовки будущего педагога, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в педагогическом вузе, проведённые нами исследования показали, что формирование умений дидактического речевого общения у будущего специалиста необходимо, ибо оно обусловлено трансформированной социально-политической ситуацией в нашей стране, акцентом на отношения партнёрства и сотрудничества, повышением уровня общей культуры. Социальный заказ определяет специалиста как человека с хорошими знаниями, который хорошо знает современного ребёнка, может установить с ним контакт и подобрать адекватные формы его обучения. То есть, современный педагог должен обладать высоким уровнем сформированности умений дидактического речевого общения. На данном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств активизации процесса формирования исследуемых умений у студентов педагогического вуза, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным.

Настоящее исследование посвящено важной проблеме современной вузовской педагогики: подготовке студентов педагогических вузов к дидактическому речевому общению с учащимися посредством формирования у них соответствующих умений. Механизмом формирования умений дидактического речевого общения является создание педагогических условий в реальном учебном процессе педагогического вуза.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «дидактическое речевое общение», которое было соотнесено с такими, как «общение», «коммуникация», «педагогическое общение», выявлена характеристика поля дидактического речевого общения, способствующая более полному пониманию сущности данного явления и позволяющая представить исследуемую проблему во всём её многообразии.

В ходе теоретического исследования нами уточнено понятие «умения дидактического речевого общения», выделена их структура и номенклатура.

Весьма существенным моментом в нашей работе явилось определение уровней и критериев сформированности исследуемых умений, каковыми стали осознание необходимости и важности дидактического речевого общения, проявление инициативности и самостоятельности в дидактическом речевом общении, ситуативно-контекстная компетентность, а также осознание совместной ответственности в процессе дидактического речевого общения и адекватная оценка его результатов. Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированности умений дидактического речевого общения, позволил дать характеристику основным уровням их развития. Каждому критерию соответствуют уровни сформированности исследуемых умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

Поиск концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме привёл нас к контекстно-модульному подходу, который направлен на общее и профессиональное развитие личности будущего педагога. Контекстно-модульный подход снимает мотивационные трудности, придаёт обучению личностный смысл, отражает интеграцию науки, обучения и профессиональной деятельности. Благодаря постепенному переходу от учения к труду осуществляется ориентация учебного процесса на будущую профессиональную деятельность.

Концепция контекстно-модульного подхода нашла своё отражение в обучающих модулях: семиотических, имитационных, социальных. Семиотические модули содержат информацию в форме учебных текстов, целью которых является сообщение знаний и их усвоение. Единицей работы студента выступает речевое действие. Имитационные модули обеспечивают выход за рамки текстов как знаковых систем. Теоретические знания сопоставляются с ситуациями будущей профессиональной деятельности, превращаются в смыслы. Единицей работы является предметное действие. В социальных мо/ дулях задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности. Единицей активности студентов становятся поступки. Ведущей идеей этого подхода является постепенный переход от учебно-познавательной к квазипрофессиональной и от неё к учебно-профессиональной деятельности.

Для выявления педагогических условий эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов нами были намечены определённые пути: определение социального заказа высшей и средней школе, использование возможностей контекстно» модульного подхода, выявление специфики формирования исследуемых умений в вузе.

В результате нами были выявлены следующие педагогические условия: применение в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода в процессе обучения; актуализация знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся; формирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. Необходимость совершенствования процесса формирования умений дидактического речевого общения будущего учителя детерминирована рядом объективных причин: трансформировавшейся социально-политической ситуацией, усложнившимся уровнем общения между учителем и учеником, изменившимся социальным заказом общества, пролонгированностью формирования исследуемых умений, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы.

2. Дидактическое речевое общение — ведущая форма дидактического речевого общения — это вербальное педагогическое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий и в связи с ними, в процессе которого происходит сообщение, усвоение, закрепление и контроль знаний.

3. Умения дидактического речевого общения Относятся к числу обобщённых умений и представляют собой осознанные вербально-коммуникативные действия учителя в учебном процессе и его способность правильно строить своё дидактическое речевое поведение, управлять им в соответствии с задачами учебного процесса. Структура умений дидактического речевого общения представляет собой сложное образование и включает в себя следующие обобщённые умения дидактического речевого общения: операционпо-контактные, ситуативно-контекстные, эмативно-перцептивные, умения дидактического самоконтроля.

4. Процесс формирования умений дидактического речевого общения является системой, которая носит критериально-уровневый характер. Каждому критерию соответствуют уровни сформированности.-умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

5. Совокупность педагогических условий (использование в качестве теоретико=методологической стратегии контекстно=модульного подход да, актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной для эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Это проявилось в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности исследуемых умений студентов; результаты в контрольной группе, работающей по традиционной методике, значительно ниже. 6. Проведённый нами эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущего учителя в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в формировании умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведённого исследования подтверждение.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть про= должено в следующих направлениях: изучение путей формирования умений дидактического речевого общения в процессе преподавания специальных дисциплин, изучение содержания профессионально-педагогической деятельности учителя по формированию умений дидактического речевого общения у учащихся в школе.

С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бароненко, Елена Анатольевна, 1998 год

1. Абдуллина О. А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика, 1972, № 4. - С. 93-103.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика, 1974, № 5. С. 68-74.

3. Абдуллина О. А., Загрезкина Н. Н. Педагогическая практика студентов. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. 174 е.

4. Алейникова А. Г. О креативной педагогике. // Вестник высшей школы, 1989, №12, С, 29-34,

5. Амонашвили Ш. А. Стебель и лепестки урока // Учительская газета, 1987. 7 июля.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Ананьев Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы, 1972, № 7. С. 17—26.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.

9. Аншцук Е. В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. научн. трудов. — М., 1986. — С. 64-69.

10. Арутюнян М. Ю., Петровская Л. А, Обратная связь в системе восприятия человека человеком. — В кн.: Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 42-53.

11. П.Аухадеев JI. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1994. — 223с.

12. Афанасьева Г. П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.-18 с.

13. Баграмянц М. JI. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы (на материале англоязычных стран): Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на Дону, 1991. -16 с.

14. Базелюк В. В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 203 с.

15. Батшцев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. Сб. статей / АПН СССР, Ин-т философии. М., ИФАН.

16. Бевзоева JI. В., Юсупова И. М. Элементы педагогической коммуникации: Метод, рекомендации. Казань, 1989. - 36 с.

17. Белокур Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. - 87 с.

18. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1967. — 192 с.

19. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 548 с.

20. Бодалев А. А. Личность и общение // Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982, С.56-61.

21. Бодалев А, А. Личность и общение. — М,; Педагогика, 1983. — 271 с.

22. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

23. Болтунов Г. М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.-16 с.

24. Большая Советская Энциклопедия. / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1974. Т. 12. - 624 с.

25. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к познаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

26. Брудный А. А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. 63 с.

27. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

28. Быстрай Б. Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза: Дисс. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1992. -222 с.

29. Введенская JL А., Павлова JL Г. Культура и искусство речи. М.: Знание,1984. 64 с.

30. Вербицкий А, А, Активное обучение в высшей школе; контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.

31. Вербицкий А. А., Платонов Г. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн. информ. НИИВШ. — М., 1986. Вып. 3.

32. Вербовая Н. П. Искусство речи. М.: Искусство, 1977, - 303 с.

33. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 92 с.

34. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982.-Т. 2,-432-с.

36. Выготский Л, С. Развитие высших психических функций, — М,; Изд-во АПН, 1960. -500 с.

37. Гальперин П. Я. Введение в психологию. -М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.

38. Гез П. Н. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований. Иностр. языки в школе. —1985, №2.

39. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее (Кризис образования на пороге XXI века) МОРФ, Челябин. фил. ИПО. Челябинск, 1993. - 240 с.

40. Гибш Г., Форверг И. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972.-243 с.

41. Гинеценский В. И. Знание как категория педагогики. — JL: Изд-во ЛГУ,1989. -146 с.

42. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

43. Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Дисе. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983. — 223с.

44. Грехнев В, С, Культура педагогического общения, М.: Просвещение,1990.

45. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

46. Джавахишвили Е. В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: Дисс. . канд. психол. наук. — Тбилиси, 1988. -188 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956.-374 с.

48. Дмитриев А. Е. Совершенствование процесса формирования умений и навыков в системе урока // Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся. Сб. науч. тр. / Моск. гор. пед. ин-т им В. И. Ленина. -М.: 1981. С. 54-66.

49. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. -207 с.

50. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Под ред. А. А. Леонтьева. -М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.

51. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. — М.: 1983.-340 с.

52. Дугинец В. М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1987. — 203 с.

53. Дуйшеева У. Педагогическое руководство массовым общением пионеров: Дисс. . канд. пед. наук. Фрунзе, 1982. - 256 е.

54. Дьяков Н. Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов; Автореф. дис, канд. пед. наук, Алма-Ата, 1990. - с.

55. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. 185 с.

56. Елманова В. К. О коммуникативных умениях студентов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 233-238.

57. Ерастов Н. П. Стиль деятельности лектора. -М.: Знание, 1983. — 163 с.

58. Ерастов Н. П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. -М.: Знание, 1987. 93 с.

59. Ерастов Н. П. Культура публичного выступления. Беседы с начинающим оратором. Ярославль: Волжск, кн. изд-во, 1972. -103 с.

60. Жильцов П. А,. Усилить профессионально-педагогическую направленность в обучении студентов // Сов. педагогика, 1984 — №11. — С.63-69.

61. Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. — 63с.

62. Жуков Ю. М., Петровская JI. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: Изд-во МГХ, 1990. -104 с.

63. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средн. Урал. кн. изд-во, 1971. -183 с.

64. Закон об образовании РФ. М. : МП «Новая школа», 1992. 57 с.

65. Зимняя И. А. Психология обучения народному языку. М., 1989.

66. Зливков В. JI. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1991 .-19с.

67. Знак и общение. Под ред. А. А. Брудного: Сб. Статей. — Фрунзе: Илим,1974. -115 с.

68. Иванов С. В. Психологические особенности профессионально-педагогического общения на уроках физической культуры (на материале школ Болгарии): Автореф, дисс, ,,, кацд, психол, наук, JI,5 1009, — 18 с.

69. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982,- 112 с.

70. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. М., 1994. - 230 с.

71. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-в. Н. А. Константинов, Б. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб.-М.: Просвещение, 1982-447 с.

72. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

73. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990, -142 с,

74. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.-190 с.

75. Канапацкий А.Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1987. 188 с.

76. Кантор М. И. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / Предисловие М. Н. Скаткина. — .: Педагогика, 1980-158 с.

77. Карпов А. С. Развитие умений дидактического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. 22 с.

78. Кисельгоф С. Н. Формирование у студентов педаготческих умений и навыков в условиях университетского образования. — Л.: ЛГУ, 1973. 152 с.

79. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1982. 141 с.

80. Ковалёв А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства, — М.: Политиздат, 1975, 272 с,

81. Ковалёв А. Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. научн. трудов.-М., 1983.-С. 6-20.

82. Ковалёв А. Г., Лабунская В. А., Яценко Г. С. Проблемы психологии общения // Вопр. психологии, 1983. № 4. - С. 171-172.

83. Кодухов В. И. Введение в языкознание. -М.: Просвещение, 1987. 285 с.84. коллектив, личность и общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семёнова. — Л.: Лениздат, 1987. — 144 с.

84. Кольцова В. А. Разработка психологических проблем общения в трудах В. М. Бехтерева // Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985.-С.6-24,

85. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т. — М.: Педагогика, 1982, т. 2. 576 с.

86. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж-Ж, Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. А. Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. — 416 с.

87. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.

88. Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Автореф. дисс. . док. психол. наук. Дрогобыч, 1977. -24 с.

89. Кондратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов 3—4 курсов. Гродно, 1982. — 66 с.

90. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1987. 142 с.

91. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. — Волгоград, 1994.-235 с.

92. Корсак Г. Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1986. 179 с.

93. Косова Н. М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М.,1988. — 258 с.

94. Костецкий В. Э. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991. —24 с.

95. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

96. Кузьмина Н. В. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. -М., 1973.

97. Кузьмина Н. В. Очерки о психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л. Изд-во Ленинград, ун-та; 1967. — 183 с.

98. Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. 254 с.

99. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1958. 101 с.

100. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. —49 с.

101. Леонтьев А. А. Язык, речь, деятельность. М.: Просвещение, 1964. -214 с.

102. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. — М.: Детская литература, 1984. -126 с.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

104. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969.— С. 413-418.

105. Юб.Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

106. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975. — 64 с.

107. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975. — 64 с.

108. Лийметс X. И Как воспитывает процесс обучения, М, Знание, 1975, — 96 с.

109. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 3-23.

110. З.Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. — С. 123-137.

111. Ломов Б, Ф, Категории деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979, № 8. - С. 34-47.

112. Лукьяненко Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991. — 16 с.

113. Макаренко А. С. Собрание соч.: в 7 т. -М., 1958. т. 5. — 556 с.

114. Максаков Ю. А. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Дис. . канд. психол. наук. Д., 1990. 257 с.

115. Маркс К. Капитал, // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 23. — 784 с.

116. Маркс К. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — 2-е изд. — Т.9.

117. Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск, Челябинск, кн. изд-во, 1963. — 63 с.

118. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -337 с.

119. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.

120. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973 — 299 с.

121. Милтс А. А. Личность студента // Общественно-политическая активность студенческой молодёжи. Рига, 1976. - С. 56-58.125 .Миронова М. Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дисс. . канд. пед. наук. —Казнь, 1993. -224 с.

122. Михалев Г. Учитель начальных классов с высшим образованием // Советская педагогика. 1960, № 10. — С. 22-25.

123. Мошинская Л. Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности. Возрастная динамика: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М. 1981.-16 с.

124. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

125. Ш.Мудрик А. В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. трудов.^Г., 1983. С. 40-48.

126. Мудрик А. В. Общение как педагогическая категория // Псйхолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С. 8-16.

127. Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. — 247 с.134 .Наумов В . Г. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: Дис. . канд. пед. наук. — Калуга, 1989. -160с.

128. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. - 206 с.

129. Никаддров Н, Д. Современная высшая школа капиталистических стран, — М., 1979.-279 с.

130. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1/57 / Сост. И. К. Журавлёв, В. С. Шубинсьсий. М.: Педагогика, 1991. - 94 с.138.0жегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1989. 750 с.

131. Павлова Л. Г. Спор. Дискуссия. Полемика. — М. Просвещение, 1991. — 126 с.

132. Парошина Р. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. —16 с.

133. Пасвянскене В. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. — Вильнюс, 1989.

134. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И. А. Капрова, Ф. Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1966.

135. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского-М.: Просвещение, 1983. 608 с.

136. Петерсон Н. Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дис. . кацд. пед. наук.-Л., 1984.-15 с.

137. Летрушена Е, Б. Рефлексия как фактор эффективности руководством ученическим коллективом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.Д991. — 17 с.

138. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях //Сов. педагогика. — 1963. -№11.-С. 98-103.

139. Поварницына Л. А. Проблема преодоления трудностей общения у будущих учителей // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. науч. трудов. М., 1986. - С. 97—106.

140. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

141. Порошина В. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. 16 с.

142. Лосталюк Н, Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204 с.

143. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-78 с.

144. Поташник М. М., Вульфов В. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. -142 с.

145. Программы педагогических институтов. Сборник 22. - М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

146. Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. - 344 с.

147. Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалева. НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1979. - 161 с.

148. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научн. трудов / АПН СССР, НИИ общей педагогики / Под ред. А. П. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - 159 с.

149. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, 2-е изд., исправ. и доп. М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 495 с.

150. Равкин 3. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Сов. педагогика. 1974, № 10. - С. 69-70.

151. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: Опыт. Теор. и эксперим. исследования. Пособие по спецкурсу. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1975. 297 с.

152. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Госучпедгиз, 1940. — 205 с.

153. Руденко Н. Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1991.-16 с.

154. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3 т. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961, Т. 1,-851 с.

155. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

156. Рыков Н. В. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика. — 1953, №10.-С. 46-51.

157. Ряпасова К. А. Формирование познавательных умений на уроках литературы в средних классах: Пособие по спецкурсу. Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1985. - 64 с.

158. Савва JI. И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. -164 с.

159. Савенкова Л. А. Формирование коммуникативных умений в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 183 с.

160. Сафронов В. С. Особенности доверительного общения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1978 24 с.

161. Сахаров В. Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика, 1970у №1, - С, 56-65,

162. Свешникова Л. А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1977. — 212 с.

163. Семёнова Е. Б. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дисс. . канд. пед. наук. — 1988. — 230 с.

164. Сластёнин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

165. Соковкин В. М. О природе человеческого общения. Мектеп:. Изд=во УзГУ, 1973. - 116 с.

166. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений будущего учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис. . док. пед. наук. — М., 1980. 585 с.

167. Стефанова М. Дидактическая коммуникация. — Челяб. ин-т. усовершенствования учителей. Челябинск, 1990.

168. Сухомлинский В. А. Письмо о педагогической этике // Народное образование. 1970, №11. - С. 48-52.

169. Теток А. В. Социальные функции общения // Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. -М., 1978.

170. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. — 542 с.

171. Томин Н. А., Белокур Н. Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. — Челябинск, 1986. 67 с.

172. Трофимова Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в процессе педагогической практики в университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. -24 с.

173. Турчанинова Ю. И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис, . канд. пед. наук. -М., 1988. 158 с.

174. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

175. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М. Знание, 1987. - 80 с.

176. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1953, Т. 1.-638 с.

177. Филиппова А. Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

178. Философские проблемы психологии обучения / Под ред. А. А. Брудного: Сб. статей. Фрунзе: ИЛИМ, 1976. -180 с.191 .Философский энциклопедический словарь, М,: Сов, энциклопедия, 1988.-815 с.

179. Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1978. -139 с.

180. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. -240 с.

181. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987.-224 с.

182. Фридман Л, М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

183. Хеллиус 3. Понимаете ли Вы ученика?: Кн. для учителя. — М. Просвещение, 1987. -159 с.

184. Царегородцева Т. И. Теория и технология модульного обучения / На материале немецкого языка в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. -187 с.198Дзен Н, В,5 Пахомов Ю, Н. Психотренинг: игры и упражнения, — М.5 1988. -143 с.

185. Черкасов В. А. Взаимосвязь методов и приёмов обучения как условие их оптимизации // Пути повышения эффективности обучения в школе. — Челябинск, 1981.-С. 3-20.

186. Черкасов В. А. Дидактические основы построения системы упражнений. Челябинск, 1978. - 90 с.

187. Чернова О. Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков: Автореф. дис. . док. психол. наук. -М., 1991. — 20 с.

188. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980, Т. 2. 414 с.

189. Шилова М. И. Учителю о воспитании школьников. — М.: Педагогика, 1990, 144 с.

190. Ширшов В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 1985.-20 с.

191. Ю.Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.-208 с.

192. Эйюби С. К. Общение как метод перевоспитания: Автореф. дис. .канд. пед наук. Санкт-Петербург, 1991. - 18 с.

193. Эльконин В. Д. Психология формирования личности и проблемы обучения.-М., 1980.

194. Юсупов И. М., Бевзова Л. В. Элементы педагогической коммуникативности. =Казань, 1989.

195. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. —Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

196. Яковлева Н, М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. -Челябинск. ЧГПИ, 1991. 128 с.

197. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -192 с. ■

198. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: Метод, рекомендации. Киев., 1988. - 38 с.

199. Dieke М., Lind. W. Wechselspiel. Langenscheidt, 1993. - 163 s.

200. Fragespiele fur den Unterricht zur Forderung der spontanten muendKchen Ausdrucksfaehigkeit Stuttgart: Ernst Kleft Verlag, 1987. -112s.

201. Friedrich T. Lernspielkartei: Spiel und Aktivitaeten fur einen kommunikativen Spachunterrichf. Max Huber Verlag, 1991.

202. Gibbs R. How do you know when you have understood? Psyholinguistic criteria for understanding verbal communication // Commun. und Cogn. -1988.

203. Hadfield J. Advanced Communikanion Games Thomas Nelson, 1987.

204. Jochen Grell, Techniken des Lehrerverhaltens, Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1974, - 338 s.

205. Jochen und Monika Grell. Unterrichtsrezepte. — Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1983, 330 s.

206. Lohfert W. Kommunikative Spiele fur Deutch als Fremdspache. — Muenchen: Max Huber Verlag, 1993. 158 s.

207. Russel J. D. Modulator Instraction / A Guide to the Design, Selektion, Utilisation und Evalution of Modulator Materials /1974, 164 p.

208. Scalier K. Einfuhning in die kommunicative Paedagogik. Freiburg, 1978.

209. Vorweg M. Methodische Grundanlagen des Verhaltenstrainings // Sozial-psychologisches Trainig. JTena. 1971. - s. 23-25.v