Формирование умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Рахматуллаева Мукаддас Набиджановна

• Рахматуллаева Мукаддас Набиджановна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Рахматуллаева Мукаддас Набиджановна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы формирования умений будущего учителя применительно использования методов анализа и синтеза в педагогической деятельности

1.1. Применение методов анализа и синтеза в изучении передового педагогического опыта и системы образования в различных странах

1.2. Специфические особенности применения методов анализа и синтеза в педагогической деятельности будущего учителя

1.3. Состояние и основные направления подготовки будущих учителей в умении оперировать методами анализа и синтеза в педагогической деятельности

Выводы по первой главе

Глава II Организация опытно-экспериментальной работы по формированию умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности

2.1. Содержание опытно-экспериментального обучения по формированию умений будущего учителя в условиях применения методов анализа и синтеза в ходе учебного процесса

2.2. Результаты опытного обучения в контексте формирования умений будущего учителя в применение методов анализа и синтеза в педагогической деятельности

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности»

Актуальность проблемы исследования

Современный этап модернизации сферы образования одной из основных задач считает повышение эффективности учебного процесса, оптимальную интенсификацию педагогической деятельности учителя. По сути, речь идет о повышении целенаправленности обучения, усиления его мотивационной составляющей, информационной насыщенности содержания образования, внедрения современных методов обучения, активизации когнитивного потенциала субъектов образования, использования технических средств обучения.

Образование становится стратегическим направлением государственной политики и фактором глобальной важности, как и наука для технологии производства. Знания становятся существенным механизмом и рычагом экономического развития и прогресса страны. Обучение все больше превращается в приоритетную сферу деятельности, в том числе педагога, ибо невозможно представить жизнь без получения соответствующего образования и квалифицированной информации.

Целенаправленная педагогическая система и качественная организация учебного процесса немыслима без желаемых результатов в контексте достижения каждым субъектом образования (учитель-ученик) максимально возможного уровня успеваемости, воспитанности, когнитивности и креативности. Здесь важно комплексное планирование задач обучения, обоснованный и апробированный выбор методов обучения, в частности, анализа и синтез педагогической деятельности учителя, конечных результатов учебного процесса.

Формирование умений будущего учителя в условиях применения методов анализа и синтеза занимает приоритетное место в плане качественной организации учебного процесса. Анализ представляет собой важный метод научного подхода к учебному процессу и в целом в педагогической организации деятельности учителя. «Общей философской

предпосылкой анализа является принимаемое наукой положение, что целое всегда состоит из частей, содержание которых имеет существенное значение для бытия любого целого как определенного качества, отличающего его от других объектов» (Философия науки, с.306).

Отсюда вытекает идея о том, что аналитический подход будущего учителя к передовому педагогическому опыту подразумевает собой необходимые условия качественной организации учебного процесса как одной из главных в достижении поставленных целей и задач повышения уровня получаемых знаний и информаций, практического их воплощения в жизни.

Синтез также является важным методом познания. Это, по сути, мыслительная деятельность по сбору, обработке, переработке, конструированию и хранению информации. В использовании метода синтеза преимущественно проявляется интегративная его функция, объединение различных элементов в единую систему, в единое целое. В нашем случае синтез олицетворяет собой логическую систематизацию полученных и получаемых знаний с последующим применением в практике учебной работы при активном участии и контроля со стороны учителя.

Качество организации учебного процесса в контексте эффективной педагогической деятельности учителя во многом зависит от правильного применения методов обучения. Сочетание различных методов, в нашем случае - анализа и синтеза, их выбор определяется содержанием учебного материала, возрастными особенностями учащихся, уровнем теоретической подготовки самого учителя, имеющимися возможностями учебно-материальной и технической базы и т.п.

Проблема использования методов анализа и синтеза в ходе педагогической деятельности будущего учителя вызывает в настоящее время большой интерес. К сожалению, в Республике Таджикистан серьезных исследований в этом направлении пока не проводилось. Дело в

том, что применение методов анализа и синтеза в педагогической деятельности учителя представляется как сравнительно-обобщающий и дифференцированно-интегративный фактор, способ упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленной на решение в процессе обучения задач образования, воспитания и развития. Поэтому данный вопрос и явился предметом настоящего исследования, так как организация учебного процесса и конструктивная педагогическая деятельность учителя, естественно, тесно будут связаны с использованием аналитического и синтетического подходов как условия качественного и последовательного усвоения знаний, его хранение и применение в практике.

Учитель всегда ставил и ставит перед собой высокие цели и задается вопросом: в чем состоят мои задачи; насколько верно и с какими рациональными способами и методами подхожу к обучению; что сделать и как сохранить интерес учащихся к изучаемому школьному предмету; как создать атмосферу поиска и креатива на каждом уроке. На наш взгляд, сознательность и активность учителя проявляется в умении анализировать каждый этап учебного процесса, теоретических и методических знаний в контексте педагогической деятельности. На основе анализа выявлять, с одной стороны, ошибки, недостатки, пробелы и корректировать их в процессе синтеза, а, с другой, определять успехи и достижения с тем, чтобы в процессе обобщения обеспечить результативность обучения. Аналитико-синтетическая регуляция педагогической деятельности является важнейшей профессиональной функцией учителя, от качества выполнения которой зависит эффективная организация учебного процесса и позитивные аспекты его педагогической деятельности.

Безусловно, повышение качества обучения и воспитания в школе напрямую связано с формированием у будущих учителей системы знаний, умений и навыков, направленных на ориентацию учащихся к быстро растущем потоке образовательной информации с использованием метода

анализа и синтеза. Успешное понимание и решение вопроса предупреждает возникновения затруднений при организации учебного процесса, особенно у молодых и начинающих учителей.

Использование метода анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности учителя ориентировано преимущественно с целью развития умений и навыков осмысленной и творческой учебно-когнитивной активности учащихся, ведущей к наибольшей глубине, прочности и надежности в усвоении знаний и их применение. Поскольку традиционные методы обучения, получившие теоретическое и методическое обоснование широко применяются на практике, представляется целесообразным более детально остановиться на методах анализа и синтеза в педагогической деятельности будущего учителя.

Степень научной разработанности проблемы.

Анализ и синтез как важнейший метод научного подхода к учебному процессу и, в целом для педагогической деятельности учителя опирается на концептуальные положения методологии обучения - общей теории предметно-практической и познавательной деятельности учащихся, их специфики и взаимосвязи.

В философии существенный вклад в разработку общей теории человеческой деятельности внесли школы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Г.П.Щедровицкого, Э.В.Ильенкова, Г.С.Батыщева.

Методология научно-педагогических исследований рассмотрены в работах М. Н. Алексеева, А. М. Арсеньева, Ф. Ф. Королёва, Ю. К. Бабанского, В. Е. Гурмана, М. А. Данилова, В. И. Журавлёва, Я. Скалкова, Ф. Бацык, З. Гемус, Я. Скалки и др.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в системе педагогического образования нашли отражение в трудах О. А. Абдуллина, С. И. Архангельского, К. М. Бузона, В. И. Коркина, Б. И. Каротяева, М.А. Кудойкулова, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Хмель и др.

Основоположником урока как формы организации обучения является Я.А.Коменский. Теория и практика урока, его анализ и видение проблемы стали предметом обсуждения в исследованиях Я.Зарецкого, Г.Д. Кириловой, Л. Клинберг, М.И.Махмудова, В.П.Симонова.

В многочисленных трудах известных ученых-педагогов А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ю. А. Конаржевского,

С. Л. Ильюшкиной, А. Т. Куракина, Ю. Н. Кулюткиной, Г. С. Сухобской рассматриваются вопросы моделирования и анализа педагогических ситуаций и воспитательного процесса.

Различные аспекты анализа и организации учебно-воспитательного процесса нашли отражение в трудах учёных-педагогов Республики Таджикистан - М. Лутфуллоева, Ф. Шарипова, И. Х. Каримовой, К. Буйдокова, К. Б. Кодирова и др.

Новые политические, социально-экономические и социокультурные ценности требуют по-новому взглянуть на процессы обучения и воспитания, подготовки подрастающего поколения к жизни и труду. Требуется новый подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя общеобразовательной школы. Возникает необходимость в подготовке высококвалифицированных учителей, которые способны к качественному улучшению и оптимизации учебно-воспитательного процесса. Более того, современный учитель должен быть готов к непрерывному образованию и педагогическому самосовершенствованию на основе самообразования.

Диалектический подход к учебно-воспитательному процессу предполагает овладение знаниями и умениями анализа и синтеза педагогической деятельности, обновления содержания обучения и воспитания, внедрения инновационной техники и технологии на постоянной основе. Это немыслимо без знания и умения адекватного анализа и синтеза, корректировки и замены устаревших методов и приёмов

обучения на прогрессивные технологии образования, отвечающие требованиям и реалиям времени.

Анализ научно-педагогической литературы, труды вышеупомянутых авторов, анализ состояния деятельности педагогического персонала к учебно-воспитательному процессу свидетельствуют о том, что не всегда учитель в состоянии компетентно, оперативно и мобильно осуществить анализ и синтез передового педагогического опыта и учебной деятельности учителя. Это обнаруживается в поисках педагогической информации об ошибках, выявленных недостатках и пробелах в учебно-воспитательном процессе, что требует своевременной корректировки, творческого внедрения нового содержания, новых средств, методов и форм обучения и воспитания, которые применяются в практике учителей-новаторов.

Анализ научной литературы и практика эффективной организации учебного процесса в рамках адекватной педагогической деятельности учителя позволяет выявить приоритетные направления исследуемой проблемы, остающиеся малоизученными. Сюда относятся:

- недостаточная профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей к анализу-сравнению и синтезу-обобщению в процессе обучения школьным дисциплинам;

- отсутствие технологий, способствующих приобретению необходимых знаний и формированию умений и навыков будущего учителя в использовании методов анализа и синтеза для эффективной организации учебно-воспитательного процесса;

- недостаточная разработка теоретических и методологических основ системной профессионально-педагогической подготовки будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в его педагогической деятельности.

Эти недочёты выявлены в процессе изучения состояния обучения школьным предметам, содержания работы и педагогической деятельности

учителя в контексте применения им методов анализа и синтеза. Недостатки обусловлены и недостаточным внедрением современной педагогической технологии, способствующая повышению уровня профессиональной компетентности учителя в заданном направлении в соответствии с соблюдением требований базисных учебных планов и учебной программы. Повышение компетенции будущего учителя в контексте применения методов анализа и синтеза, безусловно, служит предпосылкой для повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Все сказанное составляют основы противоречия, позволившие сформировать проблему диссертационного исследования о роли позитивного влияния методов анализа и синтеза на качество организации учебно-воспитательного процесса с применением современной педагогической технологии в целях обеспечения выработанной концепции.

Таким образом, актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке основ формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности на базе передового педагогического опыта.

Объект исследования - процесс формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности.

Предмет исследования - теоретическая обоснованность подготовки будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности.

Рабочая гипотеза состоит из предположения, что формирование умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности будет осуществляться успешно, если:

- использование методов анализа и синтеза в педагогической деятельности будущего учителя будет рассматриваться как важное условие достижения намеченных целей и задач для повышения уровня представляемых знаний и информаций субъектам обучения, практического воплощения в жизни;

- методы анализа и синтеза будут рассматриваться как составная часть теоретических и эмпирических основ формирования умений будущего учителя в организации учебного процесса;

- использование методов анализа и синтеза опирается на изучение передового педагогического опыта с целью эффективной организации учебного процесса.

В соответствии с целью и разработанной рабочей гипотезы в исследования предусмотрено решение следующих задач:

- разработать пути и способы формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности;

- выявить пути и способы формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в целях корректировки ошибок и устранения недостатков учебного процесса;

- рассмотреть методы анализа и синтеза как фактор выявления дидактической ценности передового педагогического опыта и творческого его применения в условиях традиционной системы организации педагогической деятельности;

- определить основные уровни формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности.

Ведущей идеей исследования выступает утверждение о том, что рациональное использование методов анализа и синтеза передового педагогического опыта является способом получения объективной,

достоверной и аргументированной педагогической информации с целью её творческого применения в учебно-воспитательном процессе.

Методологической основой исследования являются: теория деятельности, теория анализа и синтеза, принцип ведущей роли обучения в развитии, основополагающие принципы психолого-педагогический науки о единстве сознания и деятельности, знаний и умений и её ведущий роли в формировании профессионально-педагогической готовности будущих учителей к использованию методов анализа и синтеза педагогической деятельности.

Источники исследования: труды философов, педагогов, психологов, учёных по проблеме исследования; официальные документы Республики Таджикистан; нормативные документы, регулирующие и регламентирующие профессиональную подготовку будущих учителей; опытная работа с будущими учителями.

Методы исследования

В исследовании применена совокупность различных методов для решения поставленных целей и задач, вытекающих из своеобразия использования методов анализа и синтеза в педагогической деятельности будущего учителя. В частности:

- общенаучные универсальные методы: сравнение, классификация, типизация, анализ, синтез, обобщение;

-философский, педагогический, психологический,

психолингвистический, методический и иные методы в контексте разработки избранной проблемы, в том числе:

- анализ научной литературы по педагогике, психологии, философии, логике по теме исследования;

- метод классификаций и аналогий;

- психолого-педагогическое наблюдение;

-научно-педагогический эксперимент (констатирующий,

обучающий);

- метод статистической обработки полученных результатов по итогам экспериментального обучения.

Этапы научного исследования:

Первый этап (2010-2011 гг.) характеризуется осмыслением научной проблемы, изучением и оценкой основ формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности. В связи с этим были изучены и обобщены научные труды ученых и исследователей по теории деятельности, о единстве и гармонической связи языка и мышления, когнитивной и коммуникативной деятельности будущего учителя, проанализирован ход, процесс и состояние подготовки учителей в будущей профессионально-педагогической деятельности. На данном этапе также были уточнены параметры исследования: актуальность, степень разработанности проблемы, гипотеза, объект, предмет, цели и задачи и пр. Была определена предварительно задуманная технология использования методов анализа и синтеза в профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, подготовка к проведению констатирующего эксперимента.

Второй этап (2012-2013 гг.) охватывает комплекса исследовательских задач по измерению степени формирования умений будущего учителя к применению методов анализа и синтеза в педагогической деятельности. Была определена апробируемая образовательная площадка для проведения экспериментального обучения в контексте исследуемой проблемы, отбора участников эксперимента из числе студентов и преподавателей, подготовка примерной тематики опроса, заданий и тестовых вопросов.

Третий этап (2014-2016 гг.) состоял из проверки эффективности предложенной технологии по формированию умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в педагогической деятельности на основе установленных критериев и показателей. Проведено опытное обучение для проверки надежности и эффективности предложенной

технологии подготовки будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности. Подведены итоги эксперимента, осуществлено оформление работы в виде диссертационного исследования.

База исследования

В качестве основной базы исследования был выбран Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова (специальности - иностранный язык; художественно-графический). Базой исследования послужили также ряд общеобразовательных учреждений города Худжанда и Бободжон Гафуровского района Согдийской области (соответственно общеобразовательные школы №№1,19,22, 24; №№ 10, 31, 49), где студенты проходили педагогическую практику. В опытном обучении участвовали 12 преподавателей факультета иностранных языков и художественного-графического факультета ХГУ им. акад. Б.Гафурова.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработаны теоретические основы формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза на базе сравнения и обобщения традиционного и новаторского подхода к предстоящей педагогической деятельности на базе изучения передового педагогического опыта;

- осуществлён анализ и синтез ретроспективной линии творческого применения передового педагогического опыта в обучении и воспитании субъектов образования в современных условиях;

- доказано измерение уровня сформированности умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в контексте изучения передового педагогического опыта на основе установленных в исследовании соответствующих критериев и показателей;

- представлены схемы педагогического анализа и синтеза форм организации обучения, профессиональной компетенции будущего учителя для измерения его готовности в качественной организации учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

- расширен объем смысловой наполненности понятия «педагогический анализ и синтез», его подробная интерпретация в контексте исследуемой проблематики;

- доказана необходимость формирования у будущих учителей знаний и умений в анализе и синтезе педагогического опыта, профессиональной готовности в эффективной организации учебно-воспитательного процесса;

- расширено и углублено представление об уровнях формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза профессионально-педагогической деятельности;

- выявлена научно-методическая ценность анализа и синтеза передового педагогического опыта как позитивного явления в формировании умений будущего учителя в процессе педагогической деятельности;

- апробирована объективность и достоверность критерий и уровней формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности.

Практическая ценность исследования

Предложены апробированные и надежные пути формирования умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности. Раскрыты основные положения работы в данном направлении, доказана значимость корректировки ошибок и недостатков, способы внедрения инновационных средств и технологий по оптимизации учебно-воспитательного процесса. Материалы исследования могут использоваться в лекционном курсе по педагогике, методике преподавания иностранного языка, методике преподавания изобразительного искусства, в ходе прохождения студентами - будущими учителями педагогической практики.

Достоверность результатов исследования заключается:

- в обосновании эффективности методологического подхода и анализа в исследовании выбранной проблемы, применением теоретических и эмпирических методов исследования, которые адекватны и соизмеримы с поставленными в диссертации целями и задачами.

- в теоретической обоснованности предложенной модели, связанной с умением будущего учителя в использованию методов анализа и синтеза на базе передового педагогического опыта в соответствии с актуальным уровнем развития педагогической науки и практики;

- в совокупном и комплексном использовании и сочетании теоретических, эмпирических и креативно-творческих методов, адекватных объекту и предмету исследования, системной и логической продолжительности опытно-экспериментального обучения, соответствующего целям, задачам и гипотезе исследования;

- в многоэтапном проведении эксперимента, объективности его результатов, подтверждающие итоговые данные;

- в отсутствии противоречия между итоговыми результатами и выводами, а также частными данными, полученными автором исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умений будущего учителя к использованию методов анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности предполагает овладения знаниями в области образовательной информации с целью эффективного применения в решении учебно-воспитательных задач учителем.

2. Использование методов анализа и синтеза в педагогической деятельности будущего учителя занимает особое место, ибо они представляют собой важнейший метод научного подхода к учебному процессу и в целом педагогической организации деятельности учителя. Аналитический подход будущего учителя к передовому педагогическому опыту подразумевает собой необходимые условия качественной

организации учебного процесса как одной из главных в достижении поставленных целей и задач для повышения уровня получаемых знаний и информаций, практического их воплощения в жизни.

3. Синтез является важным методом познания как мыслительная деятельность по сбору, обработке, переработке, конструированию и хранению информации с преобладанием интегративной его функции, объединения различных элементов в единую систему, единое целое. Синтез олицетворяет собой логическую систематизацию полученных и получаемых знаний с последующим применением в практике учебной работы при активном участии и контроля со стороны учителя.

4. Использование метода анализа и синтеза в процессе педагогической деятельности учителя направлено на развитие умений и навыков осмысленной и творческой учебно-когнитивной активности учащихся, ведущей к наибольшей глубине, прочности и надежности в усвоении ими знаний. На фоне традиционных методов обучения представляется целесообразным более детальное исследование методов анализа и синтеза передового педагогического опыта в учебно-воспитательной деятельности будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основное содержание диссертации изложено в виде доклада на республиканских, межвузовских научно-практических конференциях, на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Материалы исследования опубликованы в рецензируемых изданиях ВАК Минобрнауки РФ, в сборниках и журналах республиканского значения в период 2010-2017 гг. Общее количество публикаций - 12, в том числе - 5 в рецензируемых изданиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Рахматуллаева Мукаддас Набиджановна, 2019 год

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе

высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984 -208 с.

2. Авзалов Х. С. Школа и педагогических мысль в Иране в конце XIX -

начале XX в. - Душанбе: Ирфон, 992 - 323 с.

3. Авзалов Х. С. История таджикской педагогики. - Душанбе: Матбуот,

2002. - 102 с. (на тадж. яз.)

4. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. Методы. Проблемы. - М.:

Политариат, 1985 - 263 с.

5. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара. Бахрия,

2000 - 336 с.

6. Аксёнов Н. Р. Специфика и принципы графического моделирования

философского знания. - Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1989 - 249 с.

7. Аксёнов Н. Р. Теоретико-методические проблемы моделирования

философского знания. Автореф. дисс. доктора философских наук. М., 1989 - 32 с.

8. Алексея М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Сов. педагогика,

1974 - №4 - С. 56 - 64.

9. Ализоде Ч. Творчество Муслихиддина Саади // Саади М. Избранное. -

Душанбе: Таджикгосиздат, 1954. - С. 5 - 23.

10. Альбом педагогических пособий по педагогике: Методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических институтов. - Алма-Ата, 1983. - 37 с.

11. Амосов Н. М. Некоторые вопросы моделирования сложных систем // Кибернетику на службу коммунизму. М. - Л.: Энергия, 1967 С. 255 -267.

12. Аконьев Б. Г. Человек как предмет познания - СПБ.: Питер, 2001. -288 с.

13. Андреев А. А. Место искусства в познании мира. - М.: Политиздат,

1980. - 255 с.

14. Андреева Г. М. Психология социального сознания - М.: Аспект Пресс,

2000. - 288 с.

15. Андрюшенко М. Н., Ахлибинский Б. В. О гносеологических аспектах

формализации // Вопросы гносеологии, логики и методологии научного исследования. - Л.: Ленинград. Гос. Ун - т им. А. И. Герцена, 1970. С. 25-42.

16. Анисимов В. Е. Пантина Н. С. Методологические вопросы разработки

модели специалиста // Сов. Педагогика. - 1977. №5 - С. 100-108.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

18. Арсеньев А. М., Королёв Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики / Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973. - С. 11-53.

19. Арипов М. Из истории педагогической мысли таджикского народа. Часть 2 - Душанбе: Ирфон, 1965. - 191 с.

20. Арстанов М. Ж., Пидкасистый Н. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. - Алма-Ата: Мекгел, 1980. - 207 с.

21. Архангельский С. И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968. - 43 с.

22. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

23. Архангельский С. И. и др. О моделировании и обработке знания педагогического эксперимента. - М.: Знания, 1974. - 48 с.

24. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

25. Асмус В. Ф. Античная философия. - М.: Высшая школа, 1976. - 543 с.

26. Афанасьев В. Г. Управление / Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - С. 704 - 706.

27. Афлитупов А. М. Принципы и их методологическая роль в научном познании: Дисс. канд. философских наук - Алма-Ата, 1980. - 150 с.

28. Ахмедов Х. М. Особенности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей информатики к формированию профессионально-компьютерной грамотности школьников (на материале общеобразовательных школ Республики Таджикистан). Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Душанбе, 2013. - 22 с.

29. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика,

1991. - 480 с.

30. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический

аспект). - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

31. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методол. основы). - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

32. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических

исследований (Дидакт. аспект). - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

33. Бабанский Ю. К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и

способов их оптимизации // Сов. Педагогика. - 1980. №11 С. 30-33.

34. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Сов. Педагогика. - 1978. - №9. - С. 45 - 55.

35. Бабанский Ю. К. О специфике исследования проблемы оптимизации процесса обучения // Сов. Педагогика. - 1980. №12 С. 90-99.

36. Бабанский Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Сов. Педагогика. 1971. - №8. С. 33-42.

37. Бакаева Г. С. Систематизация и её роль в научном познании: Дисс. канд. филос. наук. - М. - 1981. - 194 с.

38. Батолоев К. В. Моделирование как категория теории познания // Философские науки - 1967. - №3 - С. 33-41.

39. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.

- 143 с.

40. Белкин А. Трудные педагогические ситуации // ж. Воспитание школьников. - 1983. - №5. - С. 44-47.

41. Березина Г., Малинин В. Привести методы обучения в соответствие с требованиями жизни. (обзор методов общ. Сооб. - 3 АПН СССР, 15 -17 декабря 1976 г.) // Сов. Педагогика. - 1977, №7. С. 58-73.

42. Богоутдинов А. Абу Али ибн Сина. Формирование его научных взглядов // Ибн Сина. Книга знаний - Сталинабад: Таджикгосиздат, 1957, С. 7 - 22.

43. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика - Спб.: Питер, 2001. - 304 с.

44. Боумен У. Графическое представление информации. - М.: Мир, 1971. -

225 с.

45. Бранский В. П. Философское значение «проблемы наглядности» в современной физике - Л.: Ленинград гос. Пединститут им. А. И. Герцена, 1962. - 192 с.

46. Бузон К. М. Содержание и методы проведения семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике в пед. вузах (на материале обучения кубанских студентов) Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. - 211 с.

47. Буйдаков. Х Дидактические основы формирования обобщения знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. Автореф. дисс... доктора пед.наук. - Душанбе, 1993. - 47с.

48. Бушканец М. Г. Комплексный подход к решению проблемы свободного

времени школьников. - Казань, 1979. - 82 с.

49. Вахтомен Н. К. Генезис научного знания. - М.: Наука, 1973. - 286 с.

50. Великие мыслители о великих вопросах: Современная западная философия. - М.: ФаИР - ПРЕСС, 2001. - 400 с.

51. Венда В. Предисловия // Боумен У. Графическое представление информации. - М.: Мир, 1971. - С. 5 - 14.

52. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

53. Венников В. А. К вопросу о классификации моделей и методов моделирования. Известия высших учебных заведений // Энергетика. -1961. - №11 - С. 12 - 14.

54. Верстин И. С. Концепции понятий и проблемы формализации в гуманитарных науках. Дисс... канд. философ. наук. - М., 1979. -186 с.

55. Ветров А. А. Современная формальная логика и логика традиционная //

Философская наука. - 1987. - №2 - С. 125 - 132.

56. Волков И. П. Цель одна - дорог много. - М.: Просвещение, 1990. -

159 с.

57. Волович М. Б. Средства наглядности как материальная основа укрепления знаний // ж. Сов. Педагогика - 1979 - №8. С. 64 - 70.

58. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики. - М.: УРАО, 1999. -

616 с.

59. Выготский Л. С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991. -

486 с.

60. Галкина-Федорук Е. М. Суждение и предложение - М.: Моск. гос. ун-т

им. М. В. Ломоносова, 1956. - 73 с.

61. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. Г. 1 - М.: Учпедгиз, 1940. - 292 с.

62. Гершунский Б. С. Философия образования. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 430 с.

63. Глинский В. А., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) - М.: Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 1965. - 248 с.

64. Глушков В. М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопросы философии. - 1963. №10. - С. 13-18.

65. Гмурмак В. Е. Тенденции развития педагогики / Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова и др. - М.: Педагогика, 1985. - С. 10-56.

66. Гносеологические проблемы формализации. Под ред. Д. П. Горского -

Минск: Наука и техника, 1969. - 267 с.

67. Горский Д. П. и др. Краткий словарь по логике / Д. П. Горский, А. А.

Ивин, А. Л. Никифоров; Под ред. Д. П. Горского - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

68. Горский Д. П. Определение. Философский энциклопедический словарь

// Сов. энциклопедия. - 1983. С. 460-461.

69. Горский Д. П. О принципе идеализации и его значении в научном познании // Вопросы философии. - 1963. - №2 - С. 50-60.

70. Горский Д. П. Обобщение и познание. - М.: Мысль, 1985. - 208 с.

71. Готт В. С., Урсул А. Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. -М.: Знание, 1975. - 64 с.

72. Грегори Р. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972. - 216 с.

73. Гусев Г. И. Подготовка студентов к педагогическому самообразованию

в процессе их самостоятельной работы по педагогике: Дисс . канд. пед. наук. - М., 1974. - 207 с.

74. Гулыга Л. В. Кант - М.: Молодая гвардия, 1981. - 303 с.

75. Гухман М. М. Позиции подлежащего в языках разных типов. - Л.: Наука, 1972. - 135 с.

76. Довтян М. К. Философско-методологические аспекты системного моделирования. Автореф. дисс. канд. филос. наук - М.: 1984. - 25 с.

77. Давидов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) - М.: Педагогика, 1977. -424 с.

78. Данилов М. А., Данильян В. И., Рыбкин А. А. Основные принципы организационного подхода и возможности его реализации // Системные исследования. - М.: Наука, 1983. - С. 172 - 196.

79. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н.Скаткина - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

80. Дулов А. И. Логико-структурный курс педагогики. - Иркутск: Иркутск.

гос. ун-т им. А. А. Жданова, 1985. - 304 с.

81. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

82. Жбанова И. И. Гносеологическая роль математической модели в построении физической теории // Гносеологические проблемы формализации. - Минск: Наука и техника, 1969. - С. 199-266.

83. Журавлёв В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика,

1980. - 168 с.

84. Журавлёв И. К., Лернер И. Я. Формы организации обучения / Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - С. 189-216.

85. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов

// Советская педагогика. - 1978, №10. - С. 66 -73.

86. Закон Республики Таджикистан «Об образовании» - Душанбе, 1994. -

95 с.

87. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

88. Зарецкий В. Урок и его анализ // Нар. образование. 1979. - №4. - С. 53-

55.

89. Звёзды поэзии. - Душанбе: Ирфон, 1984. - 520 с.

90. Зверев И. Д. Привести методы обучения в соответствие с требованиями

жизни // ж. Сов. Педагогика 1972, №2 С. 10-17.

91. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

92. Зиновьев М. И. Учебный процесс в современной высшей школе - М.: Высшая школа, 1968. - 375 с.

93. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. - М.: Знания, 1984. -

80 с.

94. Ивин А. А. Теория аргументации. - М.: Гардарики, 2000. - 416 с.

95. Ильюшкина С. А. Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы / Автореф. дисс... канд. пед. наук, Ярославль; ЯГПУ, 1998. - 19 с.

96. Ильина Т. А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

97. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

98. Каган М. С. О способах представления структур социальных объектов

// Проблемы методологии науки и научного творчества. Л.: ЛГУ, 1977. - С. 147-181.

99. Кантор И. М. Понятия по терминологической системе педагогики. -М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

100. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. - М.: Академический проект, 2000. - 314 с.

101. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

102. Клинберг Л. Проблемы теория обучения. - М.: Педагогика, 1984. -256 с.

103. Кодиров К. Б. История педагогической мысли таджикского народа (с древних времён до возникновения ислама). - Душанбе: Ирфон, 1998. -266 с.

104. Кодиров К. Педагогические и дидактические идеи суфизма: социальные и идейные истоки формирования и развития. Автореф. дисс ... доктора пед. наук. - Душанбе, 2002. - 41 с.

105. Коменский Я. А. Великая дидактика. - Избр. пед. соч. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1976. - С. 242-477.

106. Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. Избр. пед. соч. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 234 - 285.

107. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

108. Кондаков В. А. Лекция по спецкурсу «Дидактические основы построения учебника по физике» - Куйбышев. 1975. - 48 с.

109. Кондратьев С. В. Учитель - ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

110. Концепция таджикской национальной школы (на тадж. яз.). Душанбе, 1995 - 31 с.

111. Константинов Н. А. и др. История педагогики. - М.: Просвещение, 1992. - 447 с.

112. Коротов В. М. Самоуправление и организация ученического коллектива // Нар. образование. - 1980, - №11, С. 104-111.

113. Коркина В. И. Система средств наглядности в профессиональной подготовке будущего учителя (на материале курса педагогики): Дисс... канд. пед. наук, Алма-Ата, 1983. - 146 с.

114. Коркина В. И. Система средств наглядности в профессиональной подготовке будущего учителя (на материале курса педагогики): Автореф. дисс. канд. пед. наук, Алма-Ата, 1983. - 24 с.

115. Королёв Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. - М., 1974. - С. 209-222.

116. Коротяев Б. И. Роль педагогической теории в подготовке учителя // Сов. Педагогика. - 1985, №1. - С. 75-79.

117. Коржунов А. М., Моштатова В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. - М.: МГУ им. М. В. Ломоносов, 1974. - 215 с.

118. Костеловский В. Принцип // Философская энциклопедия, Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1967. - С. 356.

119. Кохановский В. П. Философия и методология науки. - Ростов н / Д.: Феникс, 1999. - 576 с.

120. Кульский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методол. анализ). - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

121. Кудайкулов М. А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителя (на материалах системы частно-методических дисциплин и пед. практики студентов-физиков пединститутов): Дисс . д-ра пед. наук. - Алма-Ата, 1975. - 453 с.

122. Кудойкулов М. А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-методических умений у будущего учителя (на материалах системы частно-методических дисциплин и пед. практики студентов-физиков пединститутов): Автореф. дисс ... д-ра пед. наук. -Киев, 1977. - 42 с.

123. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: Ленингр. пединститут им. А. И. Герцена, 1967. - 184 с.

124. Кузьмина Н. В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя высшей школы // Сов. Высшая Школа 3 (19). - С. 73-87.

125. Кузнецов А. Аксиома // Философская энциклопедия. - т. 1. -Советская энциклопедия, 1960. - С. 31.

126. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. - М.: Сфера, 2001. - 464 с.

127. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика. Основные принципы и проблемы. - М.: Политиздат, 1979. - 286 с.

128. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

129. Кураев В. И. Диалектика содержательного и формального в научном познании. - М.: Наука, 1977. - 160 с.

130. Куракин А. Т. Моделирование в исследовании системных объектов в области теории воспитания / Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов, М., 1970. - Ротапринт. 125 с.

131. Лабрюйер Жан де. Познание человека - М.: Олма-Пресс СПБ.: Нева, 2000. - 448 с.

132. Лобаррере Р. Г. Содержание и структура преподавания педагогики в пед. вузах СССР. Дисс ... канд. пед. наук. - М.: 1979. - 183 с.

133. Лемберг Р. Г. Дидактические очерки. Алма-Ата: Мекгел , 1964. - 139 с.

134. Леонович Г. А. О роли знаков в познании: Дисс ... канд. философ. Наука. - Л., 1977. - 167 с.

135. Леонтьев А. А. Знак и деятельность // Вопросы философии. 1975. -№10. - С. 118-125.

136. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности - М.: Знание, 1980. - 96 с.

137. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

138. Либнир Х. Научное понятие модели // Модель, эксперимент, теория. -М.: Наука, 1982. - С. 182-195.

139. Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Просвещение, 1993.

140. Логвинов И. И. Имитационное моделирование учебных программ. -М.: Педагогика, 1980. - 137 с.

141. Локк Дж. Педагогическое сочинение. - М.: Учпедгиз, 1989. - 315 с.

142. Лукашевич В. К. Модели и методы моделирования в человеческой деятельности. Дисс ... канд. филос. наук. - Минск, 1979. - 169 с.

143. Лукашевич В. К. Модели и методы моделирования в человеческой деятельности. Автореф. дисс ... канд. филос. наук. - Минск, 1979. -24 с.

144. Лутфуллоев М. Современная дидактика / Душанбе; Маориф, 2001. -331 с. (на тадж. яз.).

145. Лутфуллоев М. Урок. Душанбе: Маориф. 1975.- 313 с.

146. Макаренко А. С. О воспитании /Сост. и авт. вступит слова В. С. Хелемендик. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

147. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. - М.: Худ. Лит-ра, 1987. -623 с.

148. Мальковская Т. Н. Учитель - ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

149. Маркова А. К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 75-83.

150. Махмутов М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

151. Мелхори Г. У., Мелхори Х. Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. - М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

152. Мингазов Н. Г. Гносеологические основы принципов наглядности обучения // Сов. педагогика. - 1975. - №9. - С. 18- 28.

153. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Т. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. -120 с.

154. Муслихиддин Саади Избранное. Сталинабад: Таджикгосиздат, 1954. -284 с.

155. Мынт У. Б. Принципы наглядности в современной педагогике: Дисс ... канд. пед. наук. - М., 1978. - 160 с.

156. Новик И.Б. О философских вопросах кибернетического моделирования. - М.: Знание, 1964. - 40 с.

157. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. - М.: Мысль, 1965. -336 с.

158. Новик И.Б. Гносеологическая характеристика кибернетических моделей // Вопросы философии. - 1970. - №10. - С. 172-177.

159. Огородников И. Т. К вопросу о классификации методов воспитания. -// Сов. педагогика. - 1977, №4. - С. 72-81.

160. Оре О. Графы и их применение. - М.: Мир, 1965. - 175 с.

161. Орфеев Ю.В. Философские проблемы моделирования психологических функций человека // Вопросы философии. - 1970. №10. - С. 172- 177.

162. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна - М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

163. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л.: Ленингр. Гос. пединститут им. А. И. Герцена, 1972. - 311 с.

164. Павлова В. П. Обучение конспектированию. - М.: Русский язык, 1983.

- 97 с.

165. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителей, М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

166. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

167. Педагогика / Под ред. П. И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977. -384 с.

168. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, И.А.Мищенко, Е.И. Шиянов - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

169. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1988.

- 544 с.

170. Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей. - Избр. пед. соч. т 1.

- М.: Педагогика, 1981. - 218 с.

171. Подласый И. П. Педагогика - Новый курс. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

172. Подласый И. П. Педагогика - Новый курс. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

173. Проблемы управления процессом воспитания / Под ред. Н. Ф. Талызиной и Л. М. Рувинского. - М., 1971. - С.234 с.

174. Психология и педагогика. Учебное пособие / Николаенко В. М., Замсов Г. М., Акупюцина Т. В. и др. - М.; Новосибирск: НГАЭ и У, 2001. - 175 с.

175. Рокитов А. И. Анатомия научного знания. - М.: Политиздат, 1976. -206 с.

176. Ракитов А. И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. - М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

177. Раченко И. П. НОТ учителя. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

178. Рудаки. По струнам Рудаки провёл рукой ... Душанбе: Адиб, 1990. -128 с.

179. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. - М.: Наука, 1974. -280 с.

180. Симоненко Ю. А. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 277 с.

181. Симонов В. П. О требованиях к уроку и его анализу // Сов. педагогика. - 1980. - №1. - С. 55 - 58.

182. Симонов В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

183. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. Пер. с чешского - М.: Педагогика, 1989. (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

184. Соколова М. А. и др. Сравнительная педагогика. Курс лекций. (Спецкурс) для студентов пед. ин-тов / М. А. Соколова, Е. Н. Кузьмина, М. А. Родионов. - М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

185. Сухомлинский В. А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

186. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

187. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

188. Фрадкин Ф. А. К вопросу о творческих и эмпирических методах развития в педагогике // Сов. педагогика. - 1977. - №5. - С. 109 - 113.

189. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. - М.: Знание, 1984. - 80 с.

190. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

191. Хагер Н. Этапы формирования моделей // Эксперимент. Модель. Теория. - М., 1982. - С. 128-142.

192. Харламов И. Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

193. Хмель Н. Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Учебное пособие. - Алма-Ата. Казахский гос. пед. ин-т им. Абая, 1978. - 115 с.

194. Чернышёва В. К. Принцип систематичности и последовательности при построении содержания обучения. Дисс ... канд. пед. наук. - М., 1979. - 147 с.

195. Чернявская А. П. Педагогическое мастерство: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1997. - 158 с.

196. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1980. -136 с.

197. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. - М.: Педагогика, 1989. -336 с.

198. Швырёв В. С. Историческое и логическое // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 231 - 232.

199. Штофф В. А. Моделирование и философия. - М - Л.: Наука, 1966. -301 с.

200. Штофф В. А. Современные проблемы методологии научного познания. - Л.: Знание, 1975. - 40 с.

201. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

202. Якиманская И. С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. -144 с.