Формирование у школьников-подростков с девиантным поведением гуманного отношения к окружающим: На примере сельской школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Цыганкова, Марина Николаевна

• Цыганкова, Марина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цыганкова, Марина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования гуманных отношений в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

1.1. Генезис понятия "гуманное отношение" в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

1.2. Проблема девиантного поведения подростков в зарубежной и отечественной литературе

1.3. Культурно-образовательная среда сельского школьника 57 Выводы по I главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у подростков с девиантным поведением гуманного отношения к окружающим

2.1. Диагностика гуманных отношений у девиантных подростков

2.2. Формирование гуманных отношений у подростков с девиантным поведением

Результаты контрольного эксперимента

Выводы по II главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у школьников-подростков с девиантным поведением гуманного отношения к окружающим: На примере сельской школы»

Актуальность исследования. Новые экономические условия жизни России, сопровождающиеся кризисными явлениями (безработица, социальная нестабильность и незащищенность), крайне неблагоприятно сказываются на всех слоях населения. В среде школьников подросткового возраста они нередко являются причиной девиантного поведения: недоверие к людям, отсутствие уважения к человеческому достоинству, потеря значимости таких ценных качеств, как милосердие, добро и справедливость. В этих условиях закономерно возрастает роль семьи, школы по преодолению девиантного поведения подростков.

В "Национальной доктрине образования РФ" отмечена необходимость создания благоприятных условий для воспитания у граждан России высоких нравственных принципов [107]. Одним из путей преодоления девиантного поведения может стать воспитание у подростка такого приоритетного качества как гуманное отношение к окружающим. Работа с девиантными подростками сводится к воспитанию у них представлений о человеке как уникальном явлении, как высшей ценности.

Гуманистическая традиция не угасала в культуре человечества и сохранялась философской, психологической и педагогической мыслью в течение многих веков. Работы крупнейших философов (М.Монтень, О.Теффер, А.Тойнби, Э.Фромм, К.Ясперс; Н.А.Бердяев и др.) убеждают в том, что гуманизация образования и воспитания признавалась основополагающим принципом развития личности. Оптимальным в этом процессе, по признанию А.Тойнби, является обращение к сознанию, душе человека, воспитанию у него осознания смысла жизни как творения добра. Гуманистические.идеи педоцентризма высказывались А.Адлером,

A.Маслоу, И.К.Роджерсом, К.Юнгом и др.; идеи природосообраз-ной и культуросообразной организации обучения и воспитания были реализованы в опыте А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Рус со, В.Фельтре; П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, А.С.Макаренко, Н.Н.Сороки-Росинского,

B.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.

Русские философы Н.А.Бердяев, С.И.Гессен,

В.В.Зеньковский, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский признавали безусловную ценность личности, отводили центральное место ее духовному формированию, раскрытию ее творческих способностей, ее гуманистическому потенциалу. Личность, по мнению философов, является носителем духовного начала и не может быть сравнима ни с какой иной ценностью.

Во-первых, идея самоценности человека формирует у педагога установку перехода на воспитание отдельной личности и коллектива в целом.

Во-вторых, проблема самоценности подростка с девиантным поведением - это проблема обеспечения его достойным существованием, предоставление ему определенных прав и свобод, создание для него соответствующих социально-экономических условий, необходимого культурно-образовательного пространства.

В-третьих, такой подросток никогда не может быть средством достижения мнимых, иллюзорных воспитательных "достижений", отраженных в голых статистических отчетах, он всегда — цель.

Как свидетельствует приведенный материал, проблема формирования гуманных качеств личности представлена достаточно широко в научной литературе, однако вопросы формирования гуманного отношения к окружающим у девиантных подростков как средства преодоления девиантного поведения не получили глубокого освещения до настоящего времени. На сегодняшний день исследования по преодолению девиантного поведения ведутся по многим направлениям: выявление факторов, обусловливающих девиантное поведение (М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова, Б.П.Дьяконов, Е.Я.Тищенко, Г.Н.Штинова); выявление причин, вызывающих отклонения в поведении молодежи (И.В.Акинфиев,

A.С.Белкин, Я.И.Гилинский, Э.Г.Костяшкин, В.А.Крутецкий,

B.Н.Кудрявцев, Г.П.Медведев, В.М.Обухов, Р.В.Овчарова, З.Д.Раевская и др.); изучение содержания отклоняющегося поведения (М.А.Алемаскин, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Г.Г.Бочкарева, Л.М.Зюбин, Т.Д.Молодцова, И.А.Невский, Р.В.Овчарова, Л.В.Яссман и др.); поиск путей преодоления и предупреждения девиантного поведения (Я.И.Гилинский, В.Н.Кудрявцев, С.И.Плаксий, В.А.Попов, Н.Н.Рыжкин и др.).

Специальному исследованию причин девиантного поведения в подростковом возрасте посвящены работы М.А.Алемаскина, Г.Г.Бочкаревой, И.С.Кона, Л.И.Новиковой, А.В.Петровского, В.В.Шпалинского и др.

Зарубежные исследователи рассматривают проблемы девиаций среди молодежи с позиций аномии (Э.Дюркгейм, Р.Мертон), культурологии (В.Миллер, Э.Сатерленд, Т.Селлин), стигматизации (Ч.Беккер), радикальной криминологии (Р.Кловард, Л.Олин, Я.Тейлор, Дж. Янг). Социологический подход взят за основу У.Александером, Ш. и Э.Глюками, Ч.Ломброзо.

В работах указанных авторов изучены причины девиантного поведения, раскрыты пути его преодоления. Однако исследователями не рассмотрен такой путь преодоления девиантного поведения у школьников-подростков как организация у этой группы учащихся процесса формирования гуманного отношения к окружающим. Сформированность данного качества, на наш взгляд, позволит в будущем определять жизненно верные ориентиры, находить способы разрешения возникающих конфликтов, с высокой долей эффективности выполнять разнообразные виды труда, требующие ответственности, повышенной мобилизации сил, творчества. Специального изучения требует проблема преодоления девиантного поведения у сельских подростков в силу своеобразия условий, в которых протекает жизнь сельского школьника (отсутствие возможности выбора образовательного учреждения; некоторая изолированность от культурной жизни общества; ограниченный круг общения). Проведенный опрос среди учащихся VI - IX классов сельских школ Липецкой области показал, что 70% не задумываются над вопросом о сущности гуманного отношения, не пытаются проявлять чуткость, доброжелательность к педагогам, быть уступчивыми с членами семьи, снисходительными к слабостям одноклассников.

Неразработанность в литературе проблемы преодоления девиантного поведения у учащихся подросткового возраста сельской школы материалы поискового эксперимента, обнаружившего отсутствие у подростков осведомленности о сущности гуманного отношения, выявили противоречие между необходимостью формирования у подростков сельской школы гуманного отношения к окружающим и недостаточной подготовленностью сельской общеобразовательной школы к проведению данной работы.

Выявленное противоречие определило проблему исследования, суть которой в следующем: каковы пути и условия формирования гуманного отношения к окружающим у сельских школьников-подростков с девиантным поведением.

Цель исследования составляет решение обозначенной проблемы.

Объект исследования — девиантное поведение школьников-подростков сельской школы.

Предмет исследования — педагогические условия формирования гуманного отношения к окружающим как средства преодоления девиантного поведения у подростков сельской школы.

В соответствии с проблемой, целью исследования, объектом, предметом, поставлены следующие задачи:

• изучить отношение окружающих (одноклассников, учителей, родителей) к школьникам-подросткам с девиантным поведением;

• разработать уровни, критерии и показатели представления, проявления и осознания значимости девиантными подростками гуманного отношения к окружающим;

• спроектировать и апробировать педагогическую систему формирования у девиантных подростков гуманного отношения к окружающим;

• показать значимость реализации педагогом проектировочной, коммуникативной, конструктивной, организаторской, исследовательской, оценочной функций, обеспечивающих эффективность процесса формирования у сельских школьников-подростков с девиантным поведением гуманного отношения к окружающим.

Гипотеза исследования - формирование гуманного отношения к окружающим у сельских подростков с девиантным поведением эффективно при следующих условиях: • спроектирована педагогическая система формирования гуманного отношения, базирующаяся на знаниях индивидуальных особенностей девиантных подростков и на данных диагностики о наличии у них представлений о сущности гуманного отношения, наличии опыта проявления гуманного отношения, осознании его значимости;

• педагогическая система формирования гуманного отношения включает: формирование представлений о сущности гуманного отношения (формирование сознания), упражнения в проявлении гуманного отношения (формирование опыта поведения), осознание значимости гуманного отношения (формирование потребности в проявлении гуманного отношения);

• педагог, управляя деятельностью подростков с девиант-нам поведением, реализует проектировочную, коммуникативную, конструктивную, организаторскую, исследовательскую, оценочную функции.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Хмелинецкой средней школе Елецкого района. В эксперименте принимали участие 112 учащихся. Из этого числа 20 - девиант-ные подростки. В эксперименте приняли участие педагоги, работающие с учащимися экспериментальной группы, изучены семьи девиантных школьников-подростков.

Методологию исследования составили: философские основы теории ценностей В.П.Тугаринов, В.Франкл и др.); общенаучные положения теории систем М.А.Данилов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников);

Н.А.Бердяев,

П.К.Анохин, С.И.Самыгин, субъектно-деятельностный (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.)> культурологичесий (И.Г.Гердер, А.Дистервег; А.И.Арнольдов, М.М. Бахтин,

B.С.Библер, М.К.Мамардашвили и др.), аксиологический (И.Кант, А.Маслоу, В.Франкл, М.Шелер; Н.А.Бердяев), антропологический (К.Гельвеций, Л.Фейербах, М.Шелер; Д.Н.Анучин, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский) подходы; общепедагогические: концептуальные положения теории отношений (В.Н.Мясищев) и пути их формирования (М.И.Старов); идеи гуманизации процесса становления и формирования личности школьника (Я.А.Коменский, И.Песталоцци; А.Маслоу, К.Роджерс; Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский; Е.В.Бондаревская, К.Н.Вентцель, С.В.Кульневич, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, И.С.Якиманская); теория предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения подростков (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский); теория воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, И.Т.Огородников, В.А.Сластенин); исследования, раскрывающие феномен сельской школы (М.П.Гурьянова, А.Б.Залкинд, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, классификация, сравнение) при изучении философской, социологической, психолого-педагогической литературы; опытно-экспериментальные (анкетирование, ранжирование, оценка экспертных судей, метод незаконченных предложений, тестовые задания, наблюдение за деятельностью и поведением учащихся; моделирование; анализ школьной документации; групповые и индивидуальные беседы с учащимися, учителями и родителями); социометрический, а также квалиметриче-ский методы.

Этапы исследования: работа проводилась с 1998 по 2003 гг. в три этапа.

Первый этап (1998 — 2000 гг.) - поисково-теоретический. Он был посвящен изучению и теоретическому анализу философской, социологической, психолого-педагогической литературы, выявлению состояния исследуемой проблемы в теории и практике воспитания, определению структуры работы, формулированию цели, задач, гипотезы. Осуществлена первичная диагностика, подготовлена программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000 — 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. Он заключался в проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сборе эмпирических данных и их анализе.

Третий этап (2001 — 2003 гг.) - обобщающий. Он включал обработку, количественный и качественный анализ полученных в процессе опытно-экспериментальной работы результатов с привлечением метода математической статистики, их обобщение и осмысление, уточнение теоретических положений и выводов, апробацию и оформление материалов исследования. Были сформулированы выводы и завершено литературное оформление теоретических и практических результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Девиантное поведение подростков - есть действия, не соответствующие установленным правилам поведения в учебно-воспитательном учреждении, проявляющиеся или устойчиво, или периодически. Девиантное поведение находит выражение в конфликтах с одноклассниками, учителями, родителями, что приводит к потере у подростка интереса к учению, к пропускам уроков, незамедлительно сказываясь на успеваемости: она заметно понижается. Девиантное поведение сельского подростка обусловлено следующими причинами: ограниченностью его круга общения с внешним миром; отставанием села в культурном и научном развитии от крупных населенных пунктов; недостаточной педагогической просвещенностью семьи; отсутствием системы работы в сельской школе по преодолению девиантного поведения, одним из путей которого выступает формирование у них гуманного отношения к окружающим.

2. Гуманное отношение - это эмоционально переживаемое состояние, выражающееся в проявлении милосердия, доброты, способности к сопереживанию, альтруизму, готовности оказывать помощь, умение проявлять терпимость и доброжелательность к окружающим.

3. Эффективность и действенность педагогической системы формирования гуманного отношения к окружающим определяется наличием следующих педагогических условий: а) учет индивидуальных особенностей девиантных подростков и наличного уровня представлений о сущности гуманного отношения, опыт проявления гуманного отношения и осознание его значимости, изучение стиля отношения к девиантным подросткам со стороны окружающих (одноклассников, учителей, родителей); б) педагогическая система работы по формированию гуманного отношения к окружающим включает формирование представлений о сущности гуманного отношения (формирование сознания), упражнения в проявлении гуманного отношения (формирование опыта поведения), осознание значимости гуманного отношения (формирование потребности в проявлении гуманного отношения); в) педагогом используется система методов педагогического воздействия (убеждение, упражнение и стимулирование). Эффективность использования этой системы методов определяется умением педагога реализовывать проектировочную, коммуникативную, конструктивную, организаторскую, исследовательскую, оценочную функции.

Критериями определения наличного уровня представлений о сущности гуманного отношения являются: полная и содержательная интерпретация категорий "чуткость, сопереживание, сопричастность";

- иллюстрация примерами из жизни и художественной литературы образцов гуманного отношения к окружающим;

- стремление проявлять гуманные качества в общении с окружающими;

- желание испытывать на себе со стороны окружающих чуткость, сопереживание в сложных ситуациях, ощущать сопричастность в трудную минуту.

Критериями определения наличного уровня опыта проявления гуманного отношения к окружающим выступают:

- умение ориентироваться в возникшей конфликтной ситуации (ориентировочный компонент): а) пытается разобраться в причинах взрывоопасной ситуации с одноклассниками; б) в сложной ситуации принимает сторону обижаемого; в) пытается уйти от конфликтной ситуации; стремление к проявлению гуманных отношений (мотивационно-ценностный компонент): а) умело скрывает неприязнь по отношению к окружающим; б) проявляет активность и самостоятельность в утверждении гуманных отношений между одноклассниками; в) идет на компромисс в ситуации недружелюбного отношения к себе; умение прогнозировать развитие отношений (операционно-прогностический компонент): а) видит возможные пути нормализации отношений в трудных ситуациях; б) стремится анализировать причины возникшей конфликтной ситуации; в) прогнозирует возможные пути положительного развития отношений при возникших трудностях;

- умение дать оценку собственным действиям и поступкам (рефлексивно-оценочный компонент): а) высоко оценивает свою роль в нормализации отношений с одноклассниками; б) осознает свои возможности в разрешении возникающих конфликтов в коллективе учащихся; в) предвидит оценку своим действиям, которую могут дать окружающие.

Критерии осознания значимости гуманного отношения к окружающим: воспринимает как средство предотвращения ссор в среде сверстников, родных и близких; как возможность мирного разрешения возникающих конфликтов с друзьями и близкими людьми; как средство для установления контакта с людьми, к которым испытывает уважение и стремление к сближению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

• изучено отношение окружающих (одноклассников, учителей, родителей) к учащимся с девиантным поведением подросткового возраста сельской школы;

• разработаны критерии и показатели уровней сформирован-ности гуманного отношения у девиантных подростков;

• обоснована педагогическая система формирования у девиантных подростков гуманного отношения к окружающим;

• раскрыта педагогическая целесообразность реализации педагогом многообразных функций в работе по формированию гуманного отношения к окружающим у сельских школьников-подростков с девиантным поведением.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения в определенной мере устраняют пробелы современной практики воспитания, акцентируя внимание на необходимости формирования гуманных отношений у сельских школьников-подростков с девиантным поведением. Результаты исследования используются в работе со студентами вузов при чтении лекций и проведении практических занятий.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием автора в педагогическом эксперименте, качественным и количественным анализом полученных данных.

Внедрение результатов исследования: материалы исследования использовались в учебно-воспитательном процессе Хмели-нецкой средней школы Елецкого района, что позволило устранить имевшиеся негативные явления в среде подростков - проявление негуманного отношения к окружающим - и одновременно внести коррективы в планирование работы классного руководителя.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина, докладывались на межвузовских конференциях молодых ученых в городах Ельце (1999, 2000, 2001), Липецке (2000), изложены в публикациях ЕГПИ (1999), ЛГИУУ (2000), КГПУ(2002).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 13 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Цыганкова, Марина Николаевна

Выводы по II главе

1. Личность подростка, как динамичная организация, при осуществлении соответствующей целенаправленной работы приобретает необходимые качества, способствующие утверждению его позиции в коллективе сверстников, не исключение в этом отношении и девиантные подростки. Являясь членами классного коллектива, они вступают в определенные взаимоотношения с учащимися, эти взаимоотношения могут принимать характер гуманных, индифферентных, конфликтных.

2. Избранная нами группа девиантных подростков (у которых проявлялось отсутствие интереса к учению, пропуски уроков, низкая успеваемость, конфликты с ровесниками, родителями, учителями), занимала в коллективе сверстников индифферентное положение (безразличное отношение к членам коллектива и идентичные отношения проявлялись к ним со стороны класса).

3. Диагностика наличного уровня осознания значимости представлений сущности гуманных отношений у этой группы девиантных подростков выявила весьма низкий их уровень или полное отсутствие. Аналогичная ситуация обнаружилась в ходе диагностики уровня проявления гуманного отношения у девиантных подростков.

4. В работе по формированию представлений и проявлений гуманных отношений акцент делался на вооружение знаниями об их сущности и упражнения по проявлению гуманности. Основные методы работы: вербальные и практические.

5. Исследованием доказано, что предложенные нами педагогические условия: создание системы работы по формированию гуманного отношения (ориентировочного, мотивационноценностного, операционно-прогностического и рефлексивно-оценочного компонентов), использование системы методов педагогического воздействия определяющейся умением педагога реа-лизовывать проектировочную, коммуникативную, конструктивную, организаторскую, исследовательскую, оценочную функции, позволили изменить позицию девиантных школьников по отношению к одноклассникам, педагогам, родителям.

6. Результаты контрольного эксперимента показали, что, если у девиантных подростков сельской школы сформировать гуманное отношение к одноклассникам, то данное отношение проявляется ими в интеграциях не только "девиантный подросток — ученик, классный коллектив", но и "девиантный подросток — учитель", "девиантный подросток — семья".

7. Для девиантного подростка 12 - 15 лет сельской школы, который поставлен в особые условия (ограниченность его круга общения с внешним миром; отставание села в культурном и научном развитии от крупных населенных пунктов; недостаточная педагогическая просвещенность семьи; отсутствие системы работы в сельской школе по преодолению девиантного поведения), содержание формирующего эксперимента было направлено на формирование таких качеств как уважение человека, поддержка и помощь нуждающимся. Система заданий способствовала также развитию мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, что в совокупности положительно сказывалось на восприятии подростком окружающей действительности, изменяя его отношение к окружающим.

168

Заключение

Все возрастающая потребность в повышении культурного уровня граждан вызывает необходимость поиска путей формирования гуманного отношения к окружающим у учащихся подросткового возраста. Особую группу в среде несовершеннолетних занимают подростки 12 — 15 лет с девиантным поведением. В нашем исследовании девиантные подростки — практически здоровые дети, но с дисгармоническим состоянием психических качеств: сферы сознания и чувств у них недостаточно подготовлены к восприятию педагогических воздействий, вследствие чего часто возникают конфликты с одноклассниками, учителями, близкими, имеют место пропуски уроков, наблюдается нежелание учиться, заметно снижается успеваемость. Девиантное поведение сельского подростка обусловлено следующими причинами: ограниченностью его круга общения с внешним миром; отставанием села в культурном и научном развитии от крупных населенных пунктов; недостаточной педагогической просвещенностью семьи, отсутствием системы работы в сельской школе по преодолению девиантного поведения. Оптимальным условием полноценного развития девиантного подростка в целом и формирования у него гуманного отношения к окружающим является обеспечение взаимодействия с различными субъектами: сверстником, коллективом сверстников, учителями, членами семьи, т.е. обеспечение диалога в многомерной системе психологического регулирования поведения личности. Целью нашего исследования являлось выявление путей и условий формирования гуманного отношения к окружающим у сельских школьников-подростков с девиантным поведением.

Сельская школа - это уникальный социальный институт, способствующий динамичному развитию общества, к которому всегда обращены его надежды. Будучи продуктом и частью исторической жизни народа, сельская школа призвана выращивать особый тип образованности русского человека, как хранителя культурных традиций, носителя национального характера, ментально-сти, хозяина земли, коллективиста и гражданина.

Как общественный институт сельская школа выполняет миссию духовно-нравственного развития подрастающих поколений, отличается особой открытостью сельскому социуму и народной культуре; как государственный институт она влияет на свое социокультурное и производственное окружение, вовлекая новые поколения в сельскохозяйственную трудовую деятельность, создавая условия для овладения ими новыми информационными производственными и интеллектуальными технологиями, сберегающими природные ресурсы и экологию. Как образовательный институт сельская школа осознает себя частью системы непрерывного образования, выстраивает свои связи с другими образовательными учреждениями и создает такое образовательное пространство, которое позволит субъекту обретать личностные смыслы учения и жизни, намечать перспективу "образования через всю жизнь". Школа на селе обладает большими резервами в решении проблемы формирования гуманных отношений к окружающим у девиантных подростков. В исследовании приняли участие подростки сельской школы с девиантным поведением в возрасте от 12 до 15 лет.

В основу исследования положены теоретические положения о сущности гуманного отношения к окружающим.

Практическая реализация идеи формирования гуманного отношения у девиантных подростков предполагает субъект-субъектное взаимодействие "девиантный подросток - учитель" (предъявление учителем разнообразных требований и реакция подростков на них), "девиантный подросток - ученик, классный коллектив" (включение подростков в разнообразные виды деятельности: дискуссии, диспуты, игры, общественно полезная деятельность); "девиантный подросток — родители" (посещение семей, вооружение родителей знаниями о смысле гуманных отношений, осознание необходимости гуманных отношений).

В ходе констатирующего эксперимента выявлен значительный процент подростков с девиантным поведением не осознающих сущности и значимости гуманных отношений, а отсюда отсутствие у них стремления к проявлению гуманного отношения к окружающим (одноклассникам, родителям, учителям). Полученные материалы потребовали поиска таких педагогических условий, реализация которых позволила бы сформировать у каждого подростка с девиантным поведением осознание сущности гуманного отношения к окружающим и потребность его проявления. Такими условиями выступили: создание системы работы по формированию гуманного отношения, использование системы методов педагогического воздействия определяющейся умением педагога реализовывать проектировочную, коммуникативную, конструктивную, организаторскую, исследовательскую, оценочную функции, позволили изменить позицию девиантных школьников по отношению к одноклассникам, педагогам, родителям.

Результаты контрольного эксперимента показали, что, если у девиантных подростков сельской школы сформировать гуманное отношение к одноклассникам, то данное отношение проявляется ими в интеграциях не только "девиантный подросток — ученик, классный коллектив", но и "девиантный подросток — учитель", "девиантный подросток — семья".

Данные условия были реализованы нами в опытно-экспериментальной работе.

Система работы по формированию гуманного отношения включала несколько подсистем: формирование представлений о сущности гуманных отношений (методы воспитания: рассказ, беседа, разъяснение), формирование опыта гуманного поведения по отношению к окружающим (методы: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование), формирование осознания значимости гуманного отношения, потребности в его проявлении (методы: дискуссии, диспуты, специально создаваемые воспитывающие ситуации). Педагог на каждом этапе выполнял проектировочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую, оценочную функции.

Так, если на диагностирующем этапе, мы констатировали низкий (отсутствие операционно-прогностических и рефлексив-но-оценчных отношений) и крайне низкий (наличие только слабо проявляющихся ориентировочных отношений) уровни осознания значимости, а затем сущности представлений и проявления гуманного отношения к окружающим, то после осуществления формирующего эксперимента было отмечено наличие: ориентировочных, мотивационно-ценностных, операционно-прогностических и рефлексивно-оценочных отношений. Во-первых, возрастала активность девиантных подростков в общении с окружающими, в приобретении умений в различных видах деятельности (учебный труд, общественно полезный труд), увеличилась потребность к рефлексивно-оценочному отношению действительности, воспитывалось чувство эмпатии (оказание помощи младшим, слабым).

Во-вторых, успешность проводимой работы по формированию гуманных отношений зависит от готовности педагога оказать поддержку на всех этапах формирования гуманных отношений. Учитель готов оказать помощь в развитии способностей к рефлексии; проявлении оперативной адаптации в нестандартных (кризисных) ситуациях; усвоении подростком нравственных норм и ценностных смыслов; развитие положительного, субъективного опыта общения с педагогами, родителями и сверстниками; развитие у подростка способностей, направленных на самопознание, саморегуляцию, самоисправление и самосозидание.

Как показало исследование, взаимодействие семьи и подростка наиболее эффективно при наличии специальных знаний у родителей о сущности гуманных отношений и оказание помощи подросткам в проявлении гуманного отношения. Выдвинутая нами гипотеза, согласно которой эффективность формирования гуманных отношений у подростков с девиантным поведением обусловлена соблюдением определенных условий, нашла экспериментальное подтверждение. Цель достигнута: доказана возможность формирования у девиантных подростков гуманных отношений к окружающим (одноклассникам, родителям, учителям) при соблюдении ряда условий, о которых шла речь выше.

В помощь классным руководителям для систематического и последовательного изучения устойчивости гуманного поведения девиантного подростка нами была составлена . примерная памятка (см. Приложение № 13).

Проведенное исследование, посвященное столь сложной и актуальной проблеме как формирование гуманных отношений в среде девиантных школьников-подростков, конечно же, не является исчерпывающим. Дальнейшего исследования требует целый ряд вопросов, среди которых вопрос о подготовке педагогических кадров для работы с девиантными детьми по специально разработанным программам и методикам.

Таким образом, актуальность рассматриваемой проблемы, ее особая значимость в современной педагогической теории обусловливает создание гуманистически ориентированного воспитательного пространства: наличие средового влияния, направленного на развитие у подростков индивидуального опыта, возможность "состояться" во всей полноте своих потенциальных возможностей; наличие совместных реабилитационных воспитательных программ, регулируемых контактов между школой и окружаемым подростка; многообразие в окружающем подростка социуме жизненных ценностей, смыслов и возможность их свободного и сознательного выбора; необходимость поисков новых социальных, психолого-педагогических смыслов по созданию благоприятного проблемного поля, на котором бы четко проявились контуры новой отрасли гуманистического знания — превентивной педагогики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цыганкова, Марина Николаевна, 2004 год

1. Абраменкова В.В., Воробьев A.B. Экспериментальные методы исследования личности в коллективе // Вопр. психологии. 1985. № 5. С. 178 - 180.

2. Акинфиев И.В. Педагогические основы деятельности общественности по преодолению отклонений от норм нравственности в поведении подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Пятиг. гос. пед. ин-т ин.яз. Пятигорск. 1969. 16 с.

3. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопр. психологии. 1991. № 3. С. 90 96.

4. Алферов А.Д. Где искать закономерности воспитания? // Сов. педагогика. 1968. № 2. С. 83 85.

5. Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1966. № 1. С. 31 34.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука. 1968. 254 с.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Анохин П.К. Избранные труды. М.: Искусство. 1978. 355 с.

8. Антонов А.И. Школа на дому: частное дело или социальная необходимость // Мир образования. 1996. № 4. С. 67 — 81.

9. Анучин Д.Н. Беглый взгляд на прошлое антропологии и на ее задачи в России. М.: Прогресс. 1990. 451 с.

10. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: СоцИс. 1993. 542 с.

11. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Сов. педагогика. 1971. № 8. С. 23 — 35.

12. Барышникова Н. "Восхождение" — программа реабилитациитак называемых "трудных"// Директор школы. 1998. № 7. С. 9- 16.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1986. 445 с.

14. Белкин A.C. Проблема раннего предупреждения отклонений в нравственном развитии и поведении школьников // Сов.педагогика. 1981. № 3. С. 62 67.

15. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена. 2000. 461 с.

16. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Межд. отношения. 1990. 336 с.

17. Библер B.C. Культура: диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 24 26.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР. 1961. 695 с.

19. Бодалев A.A. Избранные труды. М.: Педагогика. 1983. 272 с.

20. Божович Л.И. Особенности самосознания подростка // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 12 16.

21. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории. М.: Педагогика. 1979. 224 с.

22. Бондаревская Е.В. Педагогика личности. Москва., Ростов-н/Дону: "Учитель". 2001. 465 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. Ростов-н/Дону: "Учитель". 1999. 560 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. № 5. С. 72 80.

25. Бондарен ко А.Ф. Личность: аномалии и их коррекция // Вопр.психологии. 1989.№ 4. С. 173 174.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер. 2000. 304 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль. 1988. 304 с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика. 1990. 140 с.

29. Буева Л.П. Становление личности в современном процессе. М.: МГУ. 1985. 203 с.

30. Вейт М.А. Формирование привычек поведения // Народ, образование. 1983. № 2. С. 54 55.

31. Венедиктов Д.Д. Социально-философские проблемы здравоохранения // Вопр. философии. 1980. № 4. С. 137.

32. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу). М.: "Земля и фабрика". 1923. 58 с.

33. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). М.: Кузнецкий мост. Книг-во К.И. Тихомирова. 1912. 664 с.

34. Виноградова М.Д. Идеи А.С. Макаренко сегодня. М.: Знание. 1988. 78 с.

35. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М.: МГУ. 1968. 180 с.

36. Воспитательная система школы: проблемы и поиски / Сост.

37. Н.Л. Селиванова. М.: Педагогика. 1989. 168 с.

38. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Эксперимент, дефектологич. ин-т им. М.С. Эпштейна. 1936. 78 с.

39. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях 1 Под ред. О.С. Газмана, И. А. Костен-чука. М.: Ин-т педагогич. инноваций. 1995. С. 3 13.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Ответ, ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс. 1995. 448 с.

41. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Прогресс. 1977. 344 с.

42. Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // СоцИс. 1991. № 4. С.74 — 75.

43. Глезерман Г.Е. Соотношение объективных условий и субъективного фактора в строительстве коммунизма. Стенограмма лекции. М.: Знание. 1965. 31 с.

44. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос. 2001. 224 с.

45. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Пособие для педагогов. Минск: Белорусь. 2000. 124 с.

46. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. № 7. С. 64 66.

47. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика. 1996. 186 с.

48. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 3 т. М.: ГИС. 1956. Т. II. 779 с.

49. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР.1957.518 с.

50. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под. ред. В.А. Никитина. М.: Союз. 1996. 72 с.

51. Дистервег А. Назначение и цель жизни человека и учителя // Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. 1956. С. 67-74.

52. Достоинство // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: БРЭ. 1995. Т. 1. С. 287.

53. Дюркгейм Э. Самоубийство. М.: Мысль. 1994. 367 с.

54. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика. 1975. 1 1 1 с.

55. Здравосмыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Наука. 1986. 306 с.

56. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопр. психологии. 1990. № 4. С. 83 90.

57. Зюбин JI.M. Воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися // Методические рекомендации для мастеров и преподавателей профтехучилищ. JI.: Всесоюз. науч,-исслед. ин-т проф.-технич. образования. 1969. С. 3 — 12.

58. Игры для интенсивного обучения / Под. ред. В.В. Петрусин-ского. М.: Прометей. 1991. 216 с.

59. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение. 1989.208 с.

60. Кант И. Антропология. М., JI.: Соцэкгиз. 1934. 377 с.

61. Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности. Тесты. М.: Прогресс. 1982. С. 45 67.

62. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1982. 704 с.

63. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие.

64. М.: Педагогика. 1991. 171 с.

65. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Самарский гос. ун-т. 1994. 24 с.

66. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. Кемерово: Кузбассвузиздат. 1996. 164 с.

67. Кларин A.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика. 1994. 437 с.

68. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение. 1970. 391 с.

69. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигма // Педагогика. 1995. № 6. С. 84 89.

70. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение. 1986. 78 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1939. 287 с.

72. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1955. 651 с.

73. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение. 1997. 176 с.

74. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск: Белорусь. 1988. 206 с.

75. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы № 210 города Ленинграда. М.: АНП РСФСР. 1957. 400 с.

76. Конникова Т.Е. Проблемы воспитания подростков. М.: Знание. 1972. 32 с.

77. Коэн А. Отклоняющееся поведение и контроль за ним // Американская социология: перспективы, проблемы, методы / Под. ред. Г.В. Осипова. М.: Прогресс. 1972. С. 282 296.

78. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 11 т. М.: Учпедгиз. 1957. Т. 3. 715 с.

79. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение. 1976. 300 с.

80. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М.: Наука. 1976. 286 с.

81. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспект). Монография. М.: МПУ, ЕГПИ. 1999. 131 с.

82. Кузовлев В.П., Русакова Г.И. Методика проведения факультативных занятий "учись учиться" в начальной школе. М.: Прометей. 1997. 46 с.

83. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ. 1997. 313 с.

84. Культурология / Научн. ред. Г.В. Драч. Ростов н/Дону.: Феникс. 1995. 645 с.

85. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народ, образование. 2002. № 1. С. 111 -121.

86. Латинско-русский словарь / Сост. О. Петрученко. М.: Рус. язык. 1972. 256 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика. 1983. 392 с.

88. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика. 1988. 400 с.

89. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика. 1991. 176 с.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей. 1992. 528 с.

91. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М.: Республика. 1995. 397 с.

92. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика. 1976. 560 с.

93. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение. 1986. 206 с.

94. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М.: Педагогика. 1994. 256 с.

95. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. М.: АПН РСФСР. 1957. Т.3. 496 с.

96. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. М.: АПН РСФСР. 1957. Т.4. 552 с.

97. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т.М.: АПН РСФСР. 1958. Т.5. 588 с.

98. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. 1990. 368 с.

99. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание. 1975. 64 с.

100. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М.: Просвещение. 1980. 183 с.

101. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь: Кн. изд-во. 1959. 173 с.

102. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // СоцИс. 1992. № 2. С. 118 125.

103. Методы и педагогические приемы воспитательной работы струдными подростками / Ред. колл.: Л.Ю. Гордине. Киров: КГПИ. 1978. 1 18 с.

104. Михайлова А.Г. Формирование гуманных отношений у учащихся IX-X классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Моск. обл. пед. ин-т. М., 1970. 25 с.

105. Монтень М.Э. Опыты: В 3 кн. М.,Л.: АН СССР. 1954. Кн. I. 558 с.

106. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. Саратов: Научная книга. 1996. 336 с.

107. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ. 1960. 426 с.

108. Национальная доктрина образования РФ. М.: Пед. общ-во России. 35 с.

109. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. СПб.: Худож. лит. 1993. 670 с.

110. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем. М.: МГУ. 1993. 257 с.

111. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр "Академия". 1999. 224 с.

112. Обухов В.М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ НИИ общ. пед-ки АПН СССР. М., 1973. 21 с.

113. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: Автореф. дис. . д-ра психол. наук/ МГПОИ. М., 1995. 49 с.

114. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение. 1968. 374 с.

115. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка. М.: Азъ. 1992. 960 с.

116. Паршон Э.А. Нравственно-психологический климат, семья и его влияние на формирование личности. М.: Прометей. 1998. 307 с.

117. Педагогика: Пед. теории, системы, технологии: Учеб. пособие/ Т.И.Бабаева, И.Б.Котова, С.А.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др. М.: Академия. 1999. 544 с.

118. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. Ростов н/Дону: Ростов-н/Д гос. ун-т. 1998. 174 с.

119. Пирогов Н.И. Вопросы жизни / Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. 1985. 496 с.

120. Пирогов Н.И. Чего мы желаем? // Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика. Изд-во АПН РСФСР. 1952. С. 179 188.

121. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М.: Педагогика. 1955. 306 с.

122. Плоткин М.М., Ширинский В.И. Семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения детей // Семья в России. 1997. № 2. С. 90 102.

123. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ ВГПУ. Владимир. 1991. 36 с.

124. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних в условиях общеобразовательной школы: Программа педагогических институтов. М.: НИИОП. 1980. 170 с.

125. Проблемы методологии педагогики и методики. исследования. М.: Педагогика. 1971. 343 с.

126. Проблемы общей психологии. М.: МГУ. 1973. 51 1 с.

127. Психологические тесты — I / Сост. В.Д. Коновалов. М.: СВЕ-ТОТОН. 1996. 336 с.

128. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика. 1983. 447 с.

129. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс. 1996. 440 с.

130. Психология личности: тесты, опросники, методики / Сост. Н.В Киршева., Н.В Рябчикова. М.: Геликон. 1995. 220 с.

131. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика. 1987. 240 с.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского., М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

133. Раевская З.Д. Предупреждение отклонений в нравственном поведении детей и подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ НИИ общ. проблем воспитания. М., 1984. 22 с.

134. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс. 1987. 269 с.

135. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс. 1987. 424 с.

136. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания / Редкин П.Г. Избр. пед. соч. М.: Просвещение. 1958. 224 с.

137. Рогожкин Т.В. Некоторые вопросы современного состояния теории нравственного воспитания и проблема воспитания коммунистической гуманности у учащихся // Школа и воспитание. Тамбов: ТГПИ. 1977. С. 107 127.

138. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс — Универс. 1994. 480 с.

139. Романова O.JL, Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции "трудного класса" // Вопр. психологии. 1994. № 6. С. 45 -48.

140. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз. 1946.704 с.

141. Рубинштейн C.JT. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР. 1959. 354 с.

142. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманистического воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук/ХГПИ. Хабаровск., 1998. 48 с.

143. Савельева Е.А. Влияние условий и образа жизни семьи на формирование здоровья детей // Гигиена: Прошлое, настоящее, будущее. М.: ФиС. 2001. 188 с.

144. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика. 1986. 112 с.

145. Семенов В.Д. "Новая" парадигма и подходы к практике. Социальная педагогика: история и современность // Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Педагогика. 1997. С. 27 39.

146. Семья на пороге третьего тысячелетия. М.: МГУ. 1995. 169 с.

147. Сент-Экзюпери А. Маленький принц. Военный летчик. Планета людей. Письмо генералу X. М.: Худож. лит. 1992. 458 с.

148. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: АПН РСФСР. 1958. 214 с.

149. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс. 1997. 312 с.

150. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык. 1989. 620 с.

151. Словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов. М.: Русскийязык. 1953. 215 с.

152. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1980. 1599 с.

153. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1988. 1633 с.

154. Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. М.: Педагогика. 1988. 136 с.

155. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1991. 239 с.

156. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС. 2000. 416 с.

157. Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, B.C. Семенова. Л.: Просвещение. 1979. 226 с.

158. Социальная психология в образовании / Под ред. А.Д. Алферова. М.: ЮНИТИ. 1995. 560 с.

159. Социология и педагогика. Материалы к научной конференции ученых педагогов социалистических стран. М.: АН СССР. 1971. 349 с.

160. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-н/Дону: Феникс. 1999. 576 с.

161. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М.: Просвещение. 1996. 160 с.

162. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение. 1981. 192 с.

163. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия. 1975. 238 с.

164. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат. 1979. 270 с.

165. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение. 1979. 393 с.

166. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение. 1982. 206 с.

167. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия. 1971. 336 с.

168. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа. 1974. 287 с.

169. Тарасевич H.H. Формирование гуманных отношений в классном коллективе младших школьников. М.: Моск. обл. пед. ин-т. 1969. 73 с.

170. Тойнби А.Д. Исследовательские истории. М.: Прогресс. 1964. Т. 1. 70 с.

171. Толстой JI.H. Дневники. 1895 1910 // Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. М.: Худож. лит. 1985. Т. 22. 559 с.

172. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л.: Высш. школа. 1978. 91 с.

173. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 14 т. М.,Л.: АПН РСФСР. 1948 1952.

174. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Ушинский К.Д. Сочинения: В 14 т. М.,Л.: АПН РСФСР. 1950. Т. 8. С. 425-448.

175. Философия образования для XXI века. М.: Исслед. центр подгот. пед.специалистов. 1992. 207 с.

176. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Сов. энциклопедия. 1964. Т. 3. 576 с.

177. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1983. 839 с.

178. Фомичев H.A. Во имя истины и добродетели. Сократ. М.:

179. Молодая гвардия. 1984. 191 с.

180. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера. 1995. 158 с.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс. 1990. 368 с.

182. Ханин Ю.И. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопр. психологии. 1991. №5. С. 56 64.

183. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение. 1989. 431 с.

184. Хьелл X., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Пресс. 1997. 606 с.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика. 1980.

186. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М.: АПН РСФСР. 1962 1965.

187. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова Л.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч. 1993. 301с.

188. Шелер М. Человек и история // Человек: образ и сущность. Вып. 2. М.: Прогресс. 1991. С. 45 107.

189. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск: БГПУ. 1998. 425 с.

190. Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л.: ЛГПИ. 1962. 232 с.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика. 1996. 157 с.

192. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль. 1985. 463с.

193. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика. 1994. 527 с.

194. Яссман JI.B. Психологические основы системы предупреждения правонарушений у несовершеннолетних: Комсомольск-на-Амуре: Комс.-на-Амур. гос. пед. ин-т. 1996. 373 с.

195. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1937. P. 49 60.

196. Charles E. Merrill Company? A Bell & Howell Company. 1983. 312 p.

197. Combs A. Humanism Education and Future // Educational Leadership. 1978. Vol. 35. № 4. P. 300 305.

198. Glueck Sh. and E. Delinquents and Montdelinguents in Perspective. Cambridge: Yarward University Press, 1968. 267 p.

199. Maslow A.H. The father reaches of human nature. New York: Viking. 1971. 235 p.

200. Rogers C.R. A way of being. Boston: Houghton Mifflin Co. 1980. 368 p.

201. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus — Toronto- London Sydney. 561 p.