Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Друбецкая, Любовь Александровна

• Друбецкая, Любовь Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Друбецкая, Любовь Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА.

1.1. Сущность творческого потенциала воспитателя.

1.1.1. Признаки творческого потенциала воспитателя.

1.1.2. Принципы творческого потенциала воспитателя детского сада в аксиологической сфере.

1.1.3. Принципы творческого потенциала воспитателя в игровой сфере.

1.1.4. Принципы творческого потенциала воспитателя в театрально-сказочной сфере.

1.1.5. Формирование творческих позиций воспитателя детского сада.

1.2. Механизмы организационно-педагогического обеспечения процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской.

1.2.1. Анализ деятельности педагогических мастерских.

1.2.2. Структура педагогической мастерской в детском саду.

1.3. Модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в деятельности педагогической мастерской.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ.

2.1. Методы выявления исходного уровня творческого потенциала воспитателя детского сада.

2.2. Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в ходе мастер — классов.

2.3. Формирование творческого потенциала воспитателя в условиях театрализованного тренинга.

2.4. Коллективные творческие проекты как результаты формирующего эксперимента.

2.5. Приемы формирования творческого потенциала воспитателя детского сада как результаты коллективной проектной деятельности.

2.5.1. Приемы создания воспитательных сказок.

2.5.2. Приемы создания пластических игр и игр на развитие внимания и саморегуляции.

2.5.3. Приемы создания социально-коммуникативных танцевальных игр.

2.5.4. Приемы развития фантазии и образного мышления.

2.5.5. Технология создания праздников Дарения и сказочных балов.

2.5.6. Прием создания тетрадей фантазии.

2.6. Динамика формирования творческого потенциала воспитателя в условиях деятельности педагогической мастерской.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Модернизация и новые стандарты российского образования предъявляют высокие требования к уровню развития творческой личности педагога-воспитателя, что является в современных условиях актуальной проблемой, требующей поиска различных подходов, приемов и технологий для ее решения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, М.В. Богуславский, Н.Я. Болыпунова, Н.М. Борытко, В.В. Гузеев, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, A.B. Запорожец, A.M. Новиков, Т.Г. Новикова, Н.Д. Никандров, В.А. Петровский, А.И. Савостьянов, H.JL Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Чечель и др.).

В Концепции дошкольного воспитания под редакцией В.В. Давыдова и В. А. Петровского (1989) определено новое отношение к субъекту педагогического процесса - воспитателю. Отмечена значимость его роли, указано, что только личность может воспитать личность, что определяет проблему личностно развивающего образования - готовность педагога-воспитателя к созданию ситуации развития личности ребенка (В.В. Сериков).

Личностно ориентированная парадигма образования требует активного, инициативного воспитателя, творческий потенциал которого как субъекта педагогического процесса проявляется в его творческих способностях, в стремлении к самосовершенствованию, самореализации в творческой деятельности. Именно субъектно-авторская позиция педагога-воспитателя обеспечивает целостное развитие ребенка (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.). Ученые отмечают, что творческий рост ребенка возможен, прежде всего, во взаимодействии с творческим развитием педагога-воспитателя, что диктует задачу обеспечения его личностного и профессионального самоизменения как субъекта профессиональной деятельности, его поведения и отношений.

По мнению В.А. Петровского, воспитатель - это профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка.

Саморазвитие педагога-воспитателя можно рассматривать как неотъемлемое условие саморазвития воспитанника, поскольку научить может знающий, передать опыт - его имеющий, наполнить духовными ценностями - обладающий ими. Речь идет о внутреннем мире личности педагога-воспитателя, готового к самоизменению, к приращению собственного творческого потенциала и на этой основе его самореализации в педагогическом творчестве.

Рассматривая понятие творческого потенциала можно отметить, что данный феномен не является статичным показателем личности педагога, но находится в постоянном движении, формируется на основе накопленного им творческого и социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы, и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект действует через внешнее, и этим сам себя изменяет, обладая внутренним источником активности. Внутренний источник активности педагога-воспитателя можно рассматривать как изначальный творческий потенциал его личности, способный к саморазвитию в условиях творческой деятельности с другими воспитателями и детьми.

Л.М. Кларина считает, что взаимодействие воспитателя и воспитанника строится в детско-взрослой общности на основе субъектности, в которой воспитатель выступает как деятельное творческое начало, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели, стремясь к формированию у него субъектной позиции в присущей тому игровой, сказочно-ролевой деятельности. Подобной общностью в детском саду может стать творческая мастерская сказок и игр, где не только развиваются творческие способности, но и формируются духовно-нравственные и социальные чувства детей, их готовность воспринимать чужие трудности и радости как свои, происходит овладение своеобразной «азбукой чувств», в процессе деятельности возникает открытие самого себя и Другого. Эта тенденция предполагает значительную трансформацию ценностных ориентиров и качеств личности самого педагога-воспитателя.

Чувство общности и внимание к ребенку в сотворчестве — тот фундамент, на котором строится нравственное отношение к нему, порождая сочувствие, сотрудничество, доброжелательность, взаимоуважение. Воспитатель полностью включен в процесс, играет с детьми, показывает образцы игровых действий и взаимотношений, время от времени комментирует происходящее, направляет внимание детей на тот или иной факт (O.E. Смирнова). Пример самого воспитателя в ходе игровой и творческой деятельности является важнейшим педагогическим средством, которое наиболее эффективно влияет на качества детей (А. Дистервег, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). По мнению исследователей (Н.Я. Болыпунова, Н.В. Вологодина, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева) не только участие воспитателя в сказках и играх, но опыт их создания можно рассматривать как воспитательную, социально-коммуникативную, коррекционную, проектную творческую деятельность в детско-взрослой общности.

Создавая условия для переживания детьми сказочных коллизий, помогая им решить духовно-нравственные дилеммы героев, воспитатель не только стимулирует развитие способностей детей действовать осознанно, видеть причинно-следственные связи между событиями, принимать правильные, природосообразные решения, совершать нравственные поступки, но вместе с детьми развивается сам. Кроме глубокого воспитательного смысла, процесс создания сказок-драматизаций и игр в мастерской носит ярко выраженный результативный характер, поскольку в ходе проектно-исследовательской творческой деятельности участники получают творческий продукт (коллективную сказку, игру, праздник, воспитательную акцию).

Творческие мастерские позволяют участникам самоактуализироваться в решении педагогических задач, совершенствовать ценностные ориентации и поведение, развивают театрально-сценические, актерские, режиссерские способности, готовность к проектированию и рефлексии, позволяют накапливать опыт сотворчества и самоопределения в творческих позициях (Л.Г. Соловьева, Г.В. Степанова, П.Г. Щедровицкий и др.).

В педагогической практике позиции рассматриваются как образно-смысловые категории, которые включают в себя личностную установку и цели, отношения, характеристики, поведенческие функции. Позиции теснейшим образом связаны с творческим потенциалом воспитателя, поскольку именно в педагогической позиции он выражает себя как субъект творчества.

В.А. Сластенин рассматривает профессиональную позицию педагога-воспитателя как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в которой проявляется его творческая личность, характер социальной ориентации, мировоззрение и идеалы.

Природа позиций дана в теории и практике методологии организационно-деятельностных игр (П.Г. Щедровицкий и др.). Вопрос творческих позиций поднимали В. А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, рассматривая с этой точки зрения процесс сотворчества преподавателя и учащихся.

Основные творческие позиции педагога-воспитателя в условиях мастерской сказок и игр тесно связаны с задачами воспитания творческой личности ребенка и касаются таких приоритетных направлений, как: осмысление и усвоение аксиологических г^енностей (позъщия наставника); развития игровой, социально-коммуникативной культуры (позиция игротехника); развития творческого мыишения и щенических способностей во время сочинения и театрализации сказок (позиция режиссера сказок-драматизаций ).

Однако на сегодняшний день процесс формирования творческого потенциала воспитателя практически не получил должного распространения в силу неразработанности его научно-организационных обоснований и все ограниченности условий их реализации в детских садах. В настоящее время в дошкольной практике еще сохраняется узкокогнитивный и директивный подходы к развитию профессионально-педагогической культуры воспитателя; отличительной особенностью методического обеспечения является акцент на профессионально-операционные знания и навыки, социально-нормативный фактор, присутствует ориентация на репродуктивность, наблюдаются проблемы личностного характера самих воспитателей: негибкость поведения, личная зависимость и неадекватные реакции, несформированность ценностных ориентаций.

Практика показывает, что большинство педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений характеризуются низким уровнем развития творческого потенциала, слабовыраженным стремлением к самосовершенствованию и самореализации в творческой деятельности, у них недостаточно сформирована потребность и готовность к творчеству, к разработке инновационных программ и технологий, к качественной реализации их в работе с детьми, в том числе и в разновозрастных группах.

Наблюдения, проведенные в ходе аттестации детских садов Волгограда, показали, что только 10% воспитателей успешно использовали достижения педагогических инноваций, большинство из них обнаружили неспособность работать в режиме творческого и диалогического взаимодействия с ребенком (С.А. Пятаева). В процессе аттестации обнаружилось, что в методической системе дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится роль (позиция) простого исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий. Воспитатель из центральной фигуры педагогической деятельности становится «фоном» психолого-педагогических разработок. При такой трактовке ребенок выступает как саморазвивающийся субъект, а индивидуально-личностный аспект творческой деятельности педагога-воспитателя оказывается как бы вне интересов ученых и практиков (Н.М. Борытко, В.В. Сериков, В.А. Петровский).

Таким образом, предварительный анализ исследования проблемы творческого развития личности воспитателя детского сада выявил противоречия:

- между потребностью педагогической практики в квалифицированных воспитателях с высоким уровнем сформированности творческого потенциала и неразработанностью в теоретическом и методическом плане механизмов их личностного творческого развития в условиях дошкольного учреждения;

- между потребностью в организации в детском саду педагогической мастерской как средства формирования творческого потенциала воспитателя и отсутствием теоретико-технологических и организационных обоснований ее деятельности.

Данные противоречия обусловили тему исследования: формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской.

Объект исследования: развитие творческой личности воспитателя детского сада.

Предмет исследования: формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской.

Цель исследования: разработка и экспериментальная апробация модели формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской

Гипотеза исследования.

Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской становится возможным, если: будет установлен приоритет воспитателя детского сада как творческого начала в детско-взрослой общности;

- будут определены концептуальные идеи и теоретические основы процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада (сущность, направления, принципы, признаки), выявлено содержание и характеристики творческих позиций воспитателя как наставника, игротехника, режиссера сказок-драматизаций;

- будет проведен анализ теоретических исследований и практической деятельности педагогических мастерских, разработаны положения, выявлены структурные компоненты и специфика деятельности педагогической мастерской в детском саду;

- будет разработана и апробирована модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской, определяющая основные подходы к развитию творческих позиций воспитателя.

Задачи исследования.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:

1. Раскрыть сущность, выявить направления процесса формирования творческого потенциала воспитателя детского сада, определить его признаки, принципы, характеристики творческих позиций.

2. На основе анализа теоретических исследований и современной практики педагогических мастерских определить цели и задачи, разработать структуру и содержание ее деятельности в детском саду.

3. Разработать и апробировать модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерской, определяющую основные подходы к развитию творческих позиций воспитателя.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели: теоретические (анализ научной философской, педагогической, психологической литературы; систематизация, классификация, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, моделирование); эмпирические (создание педагогических сообществ-мастерских для расширения поля эксперимента, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), диагностические методы (опрос, наблюдение, методы экспертной оценки, экспертизы творческих результатов и др.) с целью выявления уровней сформированности творческого потенциала воспитателя.

Методологической основой исследования являются: ценностно-смысловой, проектный, личностно-ориентированный, субъектный, деятельностный подходы, которые базируются:

- на положениях, лежащих в основе использования методов творческих педагогических мастерских (Анри Бассис, О. Бассис, Т.Я. Еремина и др.),

- на идеях Н.Я. Болыпуновой, Н.В. Вологодиной, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и др. о значимости методов сказкотерапии в процессе развития детей дошкольного возраста;

- на представлениях о проектировании как способе преобразования социально-педагогической реальности (Н.Г. Алексеев, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Е.С. Полат, В.А . Сластенин и др.);

Теоретическую основу составили:

- положения отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов о влиянии духовно-личностного роста воспитателя на педагогический процесс воспитания ребенка (А. Дистервег, Я.А. Коменский, Платон, Жан-Жак Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и другие);

- психолого-педагогические исследования развития личности ребенка в процессе игры и творческой деятельности (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Щурова, Д.Б. Эльконин и другие);

- исследования субъектно-авторской позиции педагога-воспитателя (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Петровский и др.);

- идеи гуманистической теории воспитания, определяющие необходимость в гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, В.В. Сериков и др.).

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечена непротиворечивостью его методологической и теоретической базы, адекватностью использованных методов целям и задачам исследования, апробацией выдвинутых положений в педагогической практике. Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, базируются на значительном эмпирическом материале, полученном в ходе длительной опытно-экспериментальной работы, повторной апробации результатов и внедрения их практику дошкольных учреждений, начальной школы, учреждений дополнительного образования.

Основные этапы исследования.

Первый этап - подготовительный (1990-1997гг.).

Анализировалась философская, культуроведческая, психолого-педагогическая литература по вопросу развития творческого потенциала воспитателя, намечалась общая методика исследования. Проводился поиск форм и методов духовно-личностного и творческого развития воспитателей в процессе совместной деятельности взрослых и детей. Были дополнены, разработаны и апробированы основные формы работы творческой педагогической мастерской: мастер-классы, театрализованные сказочно-ролевые тренинги, творческие проектные исследовательские мастерские и ДР

Второй этап - опытно-экспериментальный (1998-2001гг.).

Проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках досуговых и дошкольных учреждений гг. Москвы, Барнаула, Белокурихи. Проходило совершенствование структуры деятельности мастерской.

Третий этап - обобщающий (2001-2011 гг.).

Обобщался накопленный эмпирический материал, осуществлялась дальнейшая апробация опыта, проводился анализ полученных данных, оформлялись результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в рамках творческой педагогической лаборатории «Оптимист» ЦДЮТЭ ЮАО г. Москвы (1990 - 1993 гг.), на базе детских садов № 1663, № 1412, № 2486 г. Москвы (1994 - 2011 гг.), детского сада «Зоренька» г. Барнаула (1997 г.), детских садов «Аленушка», «Рябинка» г. Белокурихи (1998-2001гг.), досуговых центров г. Москвы «Виктория», «Логос», Детского телевизионного центра, приюта «Возвращение» г. Саратова (2006-2007 гг.), в рамках межгосударственного педагогического эксперимента «Экология и диалектика» (Москва, 1992-1994 гг.), на международной конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Челябинск, ЮРГУ, 2009), на научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, АПК и ППРО, 2003).

Научная новизна исследования заключается в создании модели формирования творческого потенциала воспитателя в деятельности педагогической мастерской как альтернативной формы повышения квалификации образования воспитателей, имеющей инновационный интерактивный характер; в разработке содержания и характеристик творческих позиций воспитателя детского сада как наставника, игротехника, режиссера сказок-драматизаций; в обосновании структуры и специфики педагогической мастерской в детском саду.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: конкретизированы теоретические представления о творческом потенциале воспитателя детского сада; разработаны положения о творческих позициях воспитателя как наставника, игротехника, режиссера сказок-драматизаций; раскрыты теоретические основы сущности педагогической мастерской в детском саду как инновационной формы развития творчества воспитателей.

Практическая значимость исследования.

Разработанные в процессе деятельности мастерской структура ее деятельности и модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада, приемы сочинения воспитательных и экологических сказок, приемы создания коммуникационных игр и игр на развитие внимания и саморегуляции, приемы развития образного мышления, сочинения загадок, приемы создания социально-игровых воспитательных акций и др. могут иметь практическую ценность при организации педагогической мастерской в детском саду, в начальной школе, в учреждениях дополнительного образования, при решении проблем повышения эффективности непрерывного образования воспитателей, учителей, вожатых, организаторов детского отдыха и досуговой деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность воспитателя детского сада к творческому взаимодействию с детьми связана со степенью сформированности его творческого потенциала, который рассматривается как интегративное многофункциональное образование потенциальных проектных способностей, накопленных субъектом знаний, умений, опыта и самореализации в творческих позициях.

Процесс формирования творческого потенциала воспитателя обусловлен принципами компетентности, результативности, самосовершенствования и развивается в аксиологической сфере (позиция наставника); в игровой сфере (позиция игротехника); в театрально-сказочной сфере (позиция режиссера сказок-драматизаций).

С точки зрения аксиологического подхода творческий потенциал воспитателя как наставника проявляется в ценностно-смысловой гуманистической ориентации, аксиологической компетентности, в выраженном стремлении к самосовершенствованию, в готовности поддержать ребенка в его становлении и быть для него примером, в развитии толерантости, эмпатии, сотрудничества и др.

Творческий потенциал воспитателя как игротехника реализуется в развитии игровой компетентности, в стремлении увеличивать игровой запас, в игровой активности, импровизационности, в умении создавать для детей пространство игры и др.

Творческий потенциал воспитателя как режиссера сказок-драматизаций реализуется в проявлении театрально-сказочной компетентности, артистизма, сценического обаяния, в умении использовать методы сказкотерапии для создания сказки-драматизации или праздника и др.

2. Педагогическая мастерская (ПМ) создает широкие возможности для полноценного формирования творческого потенциала воспитателей благодаря использованию интерактивных технологий сотрудничества, метода проектов, «мозгового штурма», ролевых тренингов, методов сказкотерапии, включая в себя дополнительный спектр разнообразных приемов творческого развития личности.

Деятельность воспитателей в педагогической мастерской может быть представлена как взаимосвязанная последовательность креативного решения поставленных задач разного уровня сложности в коллективной проектной деятельности, имеющая цель творческого саморазвития участников и получения творческих результатов.

Структурными компонентами педагогической мастерской в детском саду являются:

- педагогические мастер-классы, позволяющие развить профессиональную компетентность воспитателя и его проектные способности;

- тренинги с участием воспитателей и детей, создающие необходимые условия для экспериментальной апробации и коррекции проектов;

- творческие исследовательские проектные объединения), в рамках которых осуществляется разработка приемов развития творчества.

3. Модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада определяет основные подходы к развитию творческой личности воспитателя, показывает способы решения поставленных задач, заключающихся в единстве:

- теоретического блока, определяющего направления, принципы, признаки, позиции воспитателя;

- структурно-содержательного блока, включающего в себя деятельность воспитателей в рамках мастер-классов, театрализованных тренингов, творческих исследовательских проектных объединений (ТИПО);

- результативного блока, базирующегося на результативной деятельности воспитателей.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 166 машинописных страниц. Основной текст диссертации изложен на 148 страницах и иллюстрирован 17 таблицами, 3 диаграммами. Список литературы содержит 197 наименования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Друбецкая, Любовь Александровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе были представлены результаты ОЭР, позволившие сделать следующие выводы:

1. Достижение задачи формирования творческого потенциала воспитателя осуществлялось через творческую деятельность воспитателей в педагогической мастерской, через участие в мастер-классах и тренингах. Также исследование подтвердило, что участие в творческих проектах явилось важнейшим условием формирования творческого потенциала воспитателя.

2. Во второй главе были проанализированы мастер-классы и тренинги, социально-воспитательные акции, творческие проекты и приемы формирования творческого потенциала воспитателя, благодаря которым создавалась возможность развития компетентностей и творческих способностей воспитателя, таких как, социально-коммуникативная аксиологическая, сказочно-театральная, игровая компетентность, речевая и пластическая выразительность, эмпатия, внимание к партнеру, творческая активность и др.

3. В результате формирующего эксперимента оптимального уровня творческого потенциала воспитателей достигли: в аксиологической сфере — 20% вместо 5% от общего числа участников;- игровой сфере — 50% вместо 23,3%; в сказочно-театральной сфере — 30% вместо 13,4%.

Таким образом, ОЭР явилась проверкой положений исследования и основанием для дальнейшей их апробации в педагогической практике. Следование положениям, заданным в исследовании, позволило добиться оптимальных результатов в вопросе формирования личности воспитателя-творца, что выражалось в полученных творческих результатах воспитателей, в росте их творческих способностей, в сформированности творческих педагогических позиций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение диссертации подведен итог проделанной работы. Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило решить поставленные задачи. Были достигнуты позитивные изменения в динамике формировании творческого потенциала педагогов-воспитателей и становлении их педагогических позиций.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Процесс формирования творческого потенциала воспитателя, как субъекта творчества, обусловленный спецификой детей дошкольного возраста, определяется ведущими признаками, принципами (компетентности, результативности, самосовершенствования) и развивается в трех основных направлениях: в аксиологической сфере (позиция наставника); в игровой сфере (позиция игротехника); - в театрально-сказочной сфере (позиция режиссера сказок— драматизаций).

С точки зрения аксиологического подхода формирование творческого потенциала воспитателя детского сада проявляется в ценностно-смысловой гуманистической ориентации, духовно-нравственной компетентности, в выраженном стремлении к самосовершенствованию, в готовности поддержать ребенка в его становлении и быть для него примером, в развитии качеств воспитателя-наставника (дружелюбия, толерантости, эмпатии и др.). Формирование творческого потенциала воспитателя как игротехника выражено в развитии игровой активности, в стремлении увеличивать игровой запас, в умении создавать для детей пространство игры и др.

Творческий потенциал воспитателя как режиссера сказок-драматизаций реализуется в проявлении режиссерских и драматургических способностей, артистизме, сценическом обаянии, в умении использовать методы сказкотерапии для создания сказки-драматизации или праздника.

2. Педагогическая мастерская (ПМ) в детском саду создает широкие возможности для полноценного формирования творческого потенциала каждого ее участника, объединяя в себе широкий спектр разнообразных приемов творческого развития личности.

Определяющим фактором развития творческой активности воспитателя становится его включенность в проектную исследовательскую деятельность в рамках ПМ, позволяющую ему актуализировать и наращивать свой творческий потенциал, избавиться от стереотипов, изменить ценностные ориентации и поведение, формирует умение работать в коллективе, развивает творческие и исследовательские способности.

3. Модель формирования творческого потенциала воспитателя детского сада определяет основные подходы к развитию творческих позиций воспитателя и показывает наиболее эффективные способы решения поставленной задачи, заключающиеся в единстве: теоретического блока, определяющего направления, принципы, признаки, позиции воспитателя; структурно-содержательного блока, включающего в себя деятельность воспитателей в рамках мастер-классов, театрализованных тренингов, творческих исследовательских проектных объединений воспитателей; результативного блока, базирующегося на исследовательской и результативной деятельности воспитателей.

Доказательство справедливости положений выдвинутой гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что цель данного исследования достигнута. Материалы исследования могут быть использованы в дошкольных образовательных учреждениях, в начальной школе, в учреждениях дополнительного образования, при обучении студентов педагогических колледжей и вузов, в системе повышения квалификации вожатых, организаторов летнего отдыха, работников образования, в практике семейного воспитания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Друбецкая, Любовь Александровна, 2011 год

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.Воронеж. - 2001. - С. 36-53

2. Аверин А.Н. Подготовка кадров в системе профессионального образования: учеб. пособие. М.: РАГС, 2007. - 132 с.

3. Агеева И.А. Успешный учитель. СПб.: Речь, 2007. - 208 с.

4. Аминов И.И. Психология делового общения. М.: Омега, 2007. - 303 с.

5. Амонашвили Ш.А. Вера в ребенка рождает гениев // Мир психологии. -1996.-№2.-С. 103.

6. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

7. Ананьев В.А. Психология здоровья // Концептуальные основы психологии здоровья. СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

8. Батербиев М.М. Психолого-педагогические основы разновозрастного обучения // Школьные технологии. М. - 2005. - №4. - С. 22-27.

9. Богуславский М. В., Сухомлинский В.А. Уроки радости познания. М.Тверь: Золотая буква, 2005. - 112 с.

10. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-212 с.

11. Болыпунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: учебное пособие. Новосибирск: Изд. НГПУ, 1999.-407 с.

12. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

13. Борытко Н.М. Педагогика. М.: Академия, 2007. - 491 с.

14. Бреслав Г.М. Психология эмоций: учеб. пособие для вузов по направлению и спец. "Психология", "Клиническая психология". 3-е изд., стер. - М.: Смысл, 2007. - 541 с.

15. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Просвещение, 1983. - 214 с.

16. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). М.: Знание, 1984. - 80 с.

17. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М.: Практические знания, 1918.-130 с.

18. Войтов А.Г. Учебная наглядность. М.: Дашков и Ко, 2007. - 238 с.

19. Волобуева JI.M., Белая К.Ю. Листая страницы истории// Из истории дошкольного воспитания в Москве. М., 1997. - С. 14-25.

20. Вологодина Н.В. Сказкотерапия или как стать победителем. Ростов-на-Дону. - Феникс, 2006. - 249 с.

21. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 282 с.

22. Вульфов Б.З., Синягин Ю.В., Синягина Н.Ю., Селезнева Е.В. Интересы и потребности современных детей и подростков: метод, пособие для педагогов и психологов. СПб.: КАРО, 2007. - 136 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс. 1996.-534 с.

24. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1991. - № 4. - с. 5-18

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов 7-е изд. - М.: КДУ, 2007. - 336 с.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа Пресс», 1995. С.23-25.

27. Глозман Ж.М. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. М.: В. Секачев, 2006. - 96 с.

28. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования — М.: Владос, 2004. 239 с.

29. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. — СПб.: Речь, 2004. 272 с.

30. Гольдин В. Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7-8 кл.-М.: Просвещение, 1983. 109 с.

31. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов.- М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. 96 с.

32. Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. — Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. 24 с.

33. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - №6. - С. 61-66

34. Горленко Н.М., Клепец Г.В. В Ивановской сельской школе учатся без уроков // Народное образование, 2005. № 1. - с. 113-116 с.

35. Г ребенщикова Л.Г. Основы куклотерапии. Галерея кукол. СПб.: Речь, 2007. - 80 с.

36. Григорьева А.И., Григорьев Д.В. Диагностика позиции педагога как воспитателя: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей». Пермь, 2004. - С. 91-93

37. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. 224 с.

38. Гульянц Э.К., Базик И.Я. Что можно сделать из природного материала: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

39. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

40. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. СПб.: Каро, 2007. - 158 с.

41. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999. - С 130-151.

42. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с.

43. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - С. 136203.

44. Дука H.A. Введение в педагогику: Учеб. пособие. Омск, 1997. - 216 с.

45. Дуновски И. Воспитание приемных детей // Воспитание детей в неполной семье // пер. с чеш. Хваталовой JI.H. М.: Прогресс, 1980. - С. 123-138

46. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления // Пер. с англ. Никольской Н.М. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

47. Дьюи Д. Школа и ребенок. М. 1923. - С. 18-31.

48. Ежова Н.М. Некоторые проблемы компьютеризации школы. Спб.: ЦПО, Изд-во «Информатизация образования», 2004. - 36 с.

49. Ермолаева М.С. Игра в образовательном процессе. Спб.: 2003 - 40 с.

50. Ерофеева Т.В., Павлова Л. И. Почему Буратино получил единицу? // Дошкольное воспитание. 1982. - №1 - С. 65-69

51. Ершова Н. Все дети имеют право на счастье. Послесловие // Воспитание детей в неполной семье // пер. с чеш. Хваталовой Л.Н. М.: Прогресс, 1980. - С. 195-204

52. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании. М.: Логос, 2007. -368 с.

53. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

54. Зайцева Н.В., Зайцев Д.В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей // Педагогика. — 2006. № 5. - С. 11-17.

55. Запорожец А. В. Некоторые психологические моменты детской игры // Дефектология. №10. - 1965. - С. 72-79.

56. Запятая О.В., Лебединцев В.Б. Как описывать педагогический опыт // Народное образование. 2009. - № 6. - С. 113-119.

57. Запятая О.В. Общие умения коммуникации как компонент содержания образования. Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, 2005. - 48 с.

58. Запятая О.В. Формирование и мониторинг общих умений коммуникации учащихся: методическое пособие. Красноярск: Торос, 2007. - 136 с.

59. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М.: Академия,2006.-115 с.

60. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии.- Спб: «Златоуст», 1998. 357с.

61. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Формы и методы работы со сказками. -СПб.: Речь, 2008. 240 с.

62. Зиновкина М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа. Пособие для учителей. М.: Приоритет-МВ, 2006. - 48 с.

63. Женило М.Ю. Настольная книга директора школы. Нац. проект "Образование". - 2-е изд., доп. и перераб. - Ростов-на-Дону: Феникс,2007. 379 с.

64. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 52 с.

65. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.- М.: Владос, 1988. 279 с.

66. Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1985. 64 с.

67. Лыков С.В., Волобуева Л.М. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия. М., 1999. - С. 253-261.

68. Литвин Л.Н. История дошкольной педагогики. М., 1989. - Гл. 15.

69. Каган М.С., Дианова В.М., Иконникова С.Н., Культурология: учеб. пособие. М.: Высш. образование, 2008. - 566 с.

70. Каменская E.H. Педагогика: учеб. пособие. М.: Дашков и Ко, 2007. -316 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. -СПб.: Питер, 2005. 250 с.

73. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. - 191 с.

74. Кириллова Л. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогических проблем. Дошкольное воспитание. -1998. -№ 1. — с. 67-70.

75. Киселёва Г.А. Книжка-учишка. Альбом игровых упражнений для развития речи и графических навыков у детей 4-6 лет. Выпуск 1. М.: Книголюб, 2005. - 32 с.

76. Киселева М.Б. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. -СПб.: Речь, 2006. 160 с.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований, игр, дискуссий. Анализ зарубежного опыта. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

78. Кларина Л.М. Развитие субъектности детей дошкольного возраста // Новые ценности образования. 2007. - № 3 (33). - С. 38 - 47.

79. Клепец Г.В. Мкртчян М.А. Лебединцев В.Б. Индивидуальные образовательные программы как средство достижения нового качества образования // Организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ: сборник статей. Красноярск, 2007. - 66 с.

80. Климанова Г.И. Становление разновозрастного обучения в малочисленной сельской школе. Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. - 2009. - №10. - С. 48-60.

81. Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методической пособие. Воронеж: Творческий центр "Учитель", 2000. - 64 с.

82. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник по пед. спец. М.: Гардарики, 2007. - 527 с.

83. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. по спец. «Дошкольное образование». 8-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 414 с.

84. Колесникова Е.В. Развитие звуковой культуры речи у детей 3-4 лет. Сценарии учебно-игровых занятий. 2-е изд-е, испр., доп. - М.: ГНОМ и Д, 2001.-80 с.

85. Колесникова И.А., Сластенина В.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пос. М.: Академия, 2007. - 328 с.

86. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

87. Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики / Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: СпецЛит, 1998. - С. 6-15.

88. Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 329 с.

89. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Корзина Г.И. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 152 с.

90. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

91. Коменский А.Я. /Избр. пед. соч. в 2-х тт. т. 1. / М.: Педагогика. 1982. -С. 301.

92. Кондратов A.M. Звуки и знаки. М.: Знание. - 1978. - 208 с.

93. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. М: Просвещение, 1989г № 5. - с. 10-23.

94. Короткое Э.М. Управление качеством образования : учеб. пособие. М-во образования и науки Рос. Федерации, Учеб.-метод. об-ние по образованию в обл. менеджмента, Гос. ун-т управления. 2-е изд. - М.: Акад. проект, 2007. - 316 с.

95. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. М.: Педагогика, 1970. - 192 с.

96. Косминская В.Б. Васильева Е.И., Халезова Н.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977. - 253 с.

97. Костыгина В.Н. Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика. 2-4 года. -М.: Карапуз, 2006.-20 с.

98. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

99. Красноженова Г.Ф. Высшая школа России (проблемы сохранения интеллектуального потенциала). М.: Мысль, 1998. - 258 с.

100. Красных З.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации.- М.: Гнозис.-2001.-270 с.

101. Кривошапкина О.М. Экологическая этика коренных народов Якутии в школьном образовании // Экологическое образование: до школы, в школе, после школы. 2008. - №3. - С. 10-17.

102. Кротов В.Г. Пиши по-своему: Для начинающих писателей. М.: Ассоциация «Духовное возрождение», 2005. - 80 с.

103. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. - 240 с.

104. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования.- М.: Центр педагогического образования. 1996. - С. 67-81

105. Крылова Н. Б. Проектная деятельность школьника и педагога. // Народное образование. М. - 2005. - №7. - с.103-111.

106. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий: пер. с англ. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 512 с.

107. Кузнецова Е.В. Учимся, играя. Занимательная математика для малышей, в стихах.- М.: ИРИАС, 2006. 452 с.

108. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

109. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 232 с.

110. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.

111. Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии: Монография. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2002. - 120 с.

112. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР . М. : Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. - С. 76-80.

113. Латышина Д.И. История педагогики и образования: учеб. для вузов. -М.: Гардарики, 2007. 527 с.

114. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С.3-11.

115. Лебединцев В.Б. К вопросу об индивидуальных образовательных программах // Проблемы и достижения в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов и учащихся: Сборник статей. Красноярск, 2004. - С. 50-58.

116. Лебединцев В.Б., Запятая О.В., Горленко Н.М., Карпинский А.Ю. Коллективные учебные занятия: обучение в разновозрастных группах: мультимедийное учебное пособие. Красноярск, 2005. - 52 с.

117. Лебединцев В.Б. Коллективные учебные занятия и коллективный способ обучения // Школьные технологии. 2007. - № 1. - С. 93-98.

118. Лебединцев В.Б. Обучение в разновозрастных группах: ресурс повышения качества образования (результаты 2004-2007 гг.) // Коллективный способ обучения: научно-методический журнал. 2008. -№ 10. - С. 82-94.

119. Лебединцев В.Б. Сорокина Т.А. Разновозрастная организация взаимообучения плюс погружение // Школьные технологии. 2006. - № З.-С. 72-77.

120. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание., 1979. - 47 с.

121. Леонтьев A.A. Психология общения: учебное пособие для высших учебных заведений. 3-е изд. - М.: Смысл: Академия, 2005. - 365 с.

122. Леонтьева Т.Н. Разновозрастная организация учебной работы по физической культуре в сельской малочисленной школе. // Школьные технологии. М., 2005. - №4. - С. 44 - 45.

123. Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации. М.: Изд. ГНОМ и Д, 2001. - 32 с.

124. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. Николаев, 2005. - 76 с.

125. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1978.-710с.

126. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 64 с.

127. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

128. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

129. МаханёваМ.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошк. учреждений. М.: ТЦ "Сфера", 2001. - с. 9-16, 76-121.

130. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -246 с.

131. Мейвогель Рия. Дошкольное и детское воспитание в Европе // Обруч. -1998.-№5.-С. 4-6.

132. Мельников М.Н. Игровой фольклор // Русский детский фольклор. М.: Просвещение, 1987. - С.104-149.

133. Мельчаков Л.Ф. Возможности воспитывающего и развивающего обучения природоведению // Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.- 158 с.

134. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика: пер. с итальянского. -2-е изд., перераб., доп. М.: Онтопсихология, 2007. - 479 с.

135. Михайленко Н. Я., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

136. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

137. Мкртчян М.А. Деятельностная педагогика // Организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ: сборник статей. -Красноярск, 2007. 66 с.

138. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз 2000. -272 с.

139. Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция традиционного и инновационного опыта. — СПб, 2002, С.7-15.

140. Нисканен Л.Г., Шаграева O.A., Родина Е.В. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

141. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. - М.: Издательство «Эгвес», 2003. - 104 с.

142. Новиков A.M. Методология игровой деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2006. - 48 с.

143. Новикова Т.Г. Папка индивидуальных учебных достижений «Портфолио»: федеральные рекомендации и местный опыт. //Директор школы. М., 2004. - №7. - с. 13-24.

144. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. М.: Изд-во МГУ, 1981.-191 с.

145. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение. М.: Академия, 2009. - 191 с.

146. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания. М.: Академия, 2003. — 153 с.

147. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Учитель в профессиональном конкурсе: учебно-методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2006. - 168 с.

148. Петерсон Л.Г. Построение непрерывной сферы образования на основе деятельностного подхода. М., 2005. - 203 с.

149. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед.вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. -М.: Академия, 2000, ч.11. 233 с.

150. Пятаева С.А. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения. -Дисс. канд. пед. наук. 13.00.08. - Волгоград, 2005. - 148 с.

151. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С. JI. Рубинштейн. М.: АПН РСФСР, 1957. - 370 с.

152. Рубинштейн С. JI. Эмоции и потребности / С. JI. Рубинштейн. // Психология эмоций. Тексты / Отв. ред. В. К. Вилюнас, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

153. Рыжова H.A. Экологическая тропинка в детском саду. М.: Линка-пресс, 2009.-271 с.

154. Савостьянов А. И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя // Методист. 2005 - № 5. - с. 33-37.

155. Савостьянов А. И. Общая и театральная психология: учеб. пособие для студентов вузов. СПб: КАРО, 2007. - 256 с.

156. Седова Е.Е . Аксиологические основы «педагогики культуры» Гессена С. И. как пути выхода из культурного кризиса эпохи: Монография. Эл. ресурс: http://bim-bad.ru/

157. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с.

158. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросытеории): Монография. С.- Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. -166 с.

159. Синягина Н.Ю. Современная молодая семья: взрослые и дети. — СПб.: КАРО, 2007. 205 с.

160. Сластенин В.А., Колесникова И.А. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для вузов по пед. спец. под общ. ред. 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 333 с.

161. Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 576 с.

162. Слепцова И.Ф. Основы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми: теория и практика // Дошкольное воспитание. -2007. -№3. С. 74-80.

163. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е изд. перераб. и доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

164. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2005. - 119 с.

165. Соснин В.А. Социальная психология: учеб. для сред. проф. образования. 2-е изд. - М.: Форум, 2007. - 334 с.

166. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для вузов. 18-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 671 с.

167. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 423 с.

168. Сухов А.Н. Социальная психология: М.: Академия, 2007. - 232 с.

169. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

170. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974 г.-288 с.

171. Ткач P.M. Сказкотерапия детских проблем. М.: Сфера, 2008. - 118 с.

172. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса СПб.: Речь, 2006. - 174 с.

173. Ушинский К.Д. Педагогика детства. М: Карапуз, 2000. - 256 с.

174. Хейзинга Й. Человек играющий. СПб.: Азбука, 2007. - 384 с.

175. Хуторской A.B. Современная дидактика. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 2007. - 638 с.

176. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореферат дис. д-ра пед. наук. М.: Академия, 1995. - 36 с.

177. Чечулин A.B. Коммуникационные технологии в социальной сфере: науч.-метод. материалы "Междисциплинарные исследования и гуманитарные технологии". СПб.: Книжный Дом, 2007. - 116 с.

178. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 122 с.

179. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. -349 с.

180. Шахрай В. А. Симонович A.C. // Дошкольное воспитание. 1975. - № 12.-С. 38.

181. Шеламова Г.М. Деловая культура и психология общения. М.: Академия, 2007. - 158 с.

182. Шмаков С.А. Игры шутки игры минутки. - М.: Новая школа, 1996. -112 с.

183. Шульгина Е.В. Общественно-педагогическая деятельность Тихеевой Е.И. как составная часть авторской педагогической системы // Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 58. М., 2005. С. 86-92.

184. Щедровицкий П.Г. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности. М., 1983. -С.153-178.

185. Щурова Н.В. Личностное и профессиональное развитие воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Психолог в детском саду. 2000. С. 8286.

186. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика. М.: Ин-т развития профессионального образования, 1999. -170 с.

187. Экологическое воспитание дошкольников в контексте концепции «Устойчивого развития» // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях: Материалы Российской конференции. М.: ВООП, 1998. - С. 12 -17.

188. Экологический паспорт детского сада // Дошкольное воспитание. -2000. №2. - С. 30-38.

189. Экологическая тропа // Дошкольное воспитание. 2000. - №4. - С. 2536.

190. Экологическое воспитание дошкольников // Тезисы конференции «Экология Подмосковья-99». М. - 1999. - С. 14.

191. Экологическое образование младших школьников // Тезисы Всероссийской конференции «Опыт и проблемы экологического образования школьников». Пенза. - 1993. - С. 23.

192. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. - 64 с.

193. Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. М.: Пед. о-во России, 2007. - 221 с.

194. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.