Формирование социального опыта студентов педвуза в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Куренкова, Ольга Евгеньевна

• Куренкова, Ольга Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Куренкова, Ольга Евгеньевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования социального опыта

1.1. Сущность и структура социального опыта личности.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика профессионально ориентированного социального опыта.

1.3. Содержание социального опыта социальных педагогов различных профилей.

Глава 2. Педагогические условия формирования социального опыта студентов педвуза

2.1. Модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта.

2.2. Формирование профессионально ориентированного социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности.<.,.,,.

2.3. Экспериментальная проверка теоретической модели формирования профессионально ориентированного социального опыта.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социального опыта студентов педвуза в учебной деятельности»

Актуальность и постановка проблемы исследования

Современные общественно-экономические и политические преобразования оказывают влияние на обострение противоречий в обществе. Происходит переоценка базовых ценностей социума, трансформируется деятельность всех социальных институтов (семьи, школы, вуза и др.). Социальная действительность предъявляет к человеку возрастающие требования.

Все это осложняет социализацию личности, диктует необходимость усиленного внимания к управляемому формированию социального опыта личности в единстве с самостоятельным освоением личностью социальных отношений, саморазвитием социального опыта, соответствующего современной ситуации.

Проблема социализации личности активно исследуется как отечественными, так и зарубежными учеными (Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, Э. Дюргейм, Х.Й. Лийметс, Д. Майерс, В.В. Москаленко, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, B.C. Степин, В.А. Татенко и др.). В истории науки сложилось три специфичных концепции социализации. Диалектико-материалистическую концепцию (С.С. Батенин, М.В. Демин, А.Ф. Полис) отличает исследование социализации как целостного универсального процесса в единстве фило- и онтогенеза. В рамках адаптивной концепции (Г.Е. Глезерман, М.А. Соколов) социализация характеризуется как приспособление личности к существующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, к существующему образу жизни. Наиболее актуальной для современной науки выступает ролевая концепция (Я.И. Гилинский, А.И. Кравченко, К. Лэнгтон и др.), рассматривающая социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через усвоение и присвоение норм своей референтной группы. Представляется, что данная концепция социализации позволяет раскрыть механизм связи человека с обществом, с одной стороны, и выявить аксиологическую основу социализации личности - с другой. Сущностная основа социализации состоит в ориентации индивида на понимание универсальных моральных человеческих ценностей и приобретение собственной социальности.

Теоретики социальной педагогики (М.А. Галагузова, A.B. Мудрик, Ф.А. Мустаева, В.А. Никитин) активно используют ролевую концепцию социализации, однако при рассмотрении проблемы формирования социального опыта личности они ею не руководствуются.

Социальный опыт следует рассматривать как источник самодвижения личности, как результат ее социализации, свидетельствующий о наличии у личности определенной, соответствующей ролевым предписаниям, системы ценностей, знаний, умений и функционировании ее как полноценного члена общества.

Общетеоретический подход к исследованию проблемы усвоения и воспроизводства личностью социального опыта разработан в трудах В.Г. Александрова, Л.П. Буевой, В.П. Иванова, B.C. Карагодина, B.C. Мухиной, М.И. Пантыкиной, A.A. Сидорова, В.Я. Ушака, И,Г1. Чорного, Л.П. Швец и др. Однако педагогический аспект данной проблемы не исследован.

Рассмотрев образовательное учреждение и педагога как значимых участников социализации ребенка, влияющих на формирование его социального опыта, Н.Ф. Голованова, A.B. Зеленцова, Е.П. Попова, Н.И. Сафонова, P.A. Фахрутдинова и др. посвятили свои исследования моделированию и обоснованию технологии формирования социального опыта учащихся в педагогическом процессе школы. Вместе с тем следует отметить, что авторам удалось проанализировать социализирующие возможности лишь одного (школьного) звена непрерывного образования человека. Роль остальных его звеньев в формировании социального опыта личности осталась не изученной.

В течение последних десяти лет усиливается значение образовательных и воспитательных учреждений в решении насущных проблем социализации человека. С этой целью введена новая профессиональная педагогическая специальность - «социальный педагог». Социально-педагогическая деятельность направлена на оказание помощи ребенку в социальном становлении, в социальной адаптации, в формировании социального опыта посредством улучшения условий его социализации. Разнообразные социально-педагогические исследования посвящены изучению многих проблем, осложняющих социализацию современной молодежи, а также характеристике личности социального педагога, выявлению его особых психологических, нравственных качеств, способствующих эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

В то же время, вопрос формирования социального опыта социальных педагогов еще не разрешен ни в теоретических исследованиях, ни в методических работах, хотя известные ученые (A.M. Булынин, Р.Х. Гильмеева, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластенин и др.) все настойчивее подчеркивают, что успешность осуществления любой педагогической деятельности зависит от сформированное™ социального опыта самого специалиста. Социальный педагог в этом смысле не является исключением, хотя по отношению к нему проблема формирования социального опыта может быть особенно актуальной.

Нам не удалось обнаружить целостных исследований, посвященных организации процесса формирования социального опыта будущих социальных педагогов. Отдельные аспекты интересующего нас вопроса описаны современными учеными. Так, особенности обучения и личностного становления социальных педагогов в системе среднего профессионального образования проанализированы В.Ш. Масленниковой, C.B. Тетерским, Л.Л. Султановой и др. Возможности профессионального вузовского образования в подготовке будущих социальных педагогов к организации социализирующего влияния и практической деятельности продемонстрированы К.В. Баклановым, Е.Б. Балыдиной, О.В. Госсе, Ю.Н. Егоровой, М.Н. Коныгиной, E.H. Сорочинской, М.Ф. Черкасовой, Н.Б. Шмелевой и др. Педагогический потенциал внеаудиторной деятельности студентов - будущих социальных педагогов выявлен А.Е. Подобиным, Ю.М. Прохоровым. Роль различных видов педагогической практики в социализации и формировании личности будущего социального педагога в условиях вуза рассмотрена М.А. Галагузовой, Л.Г. Диханова, И.А. Каралаш, Е.Е. Кузьминой, И.В. Неретин, B.C. Симонович, С. В. Тетерским и др.

Признавая большую ценность результатов названных выше исследований в области педагогического образования, следует отметить отсутствие в науке обоснования управляемого и самоуправляемого процесса формирования социального опыта будущих социальных педагогов.

Анализ научной литературы и практики образования позволяет обнаружить ряд противоречий: между необходимостью формирования нового типа социального опыта, соответствующего актуальной социальной ситуации, и неразработанностью условий результативности данного процесса; между потенциальными возможностями системы непрерывного образования в формировании социального опыта личности и научной неразработанностью принципов организации этого процесса на различных этапах системы; между возможностями педвуза в формировании социального опыта студентов и отсутствием педагогических технологий решения этой задачи; между социальной потребностью в высококвалифицированной деятельности социальных педагогов, ориентированной на социализацию молодежи, и отсутствием теорий, обосновывающих условия и способы формирования социального опыта самих социальных педагогов.

Все сказанное выше определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, позволяющие обеспечить эффективное формирование социального опыта студентов педагогических специальностей в период их обучения в вузе?

Отсюда тема диссертационного исследования - «Формирование социального опыта студентов педвуза в учебной деятельности».

Объектом исследования является социальный опыт личности.

Предмет исследования: процесс и организационно-педагогические условия формирования адекватного социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности.

Цель исследования: на основе ролевой концепции социализации личности теоретически обосновать сущность и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования адекватного социального опыта будущих социальных педагогов в вузовской у чебной деятельности.

С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи :

- выявить сущностные характеристики социального опыта как результата социализации человека и теоретически обосновать содержание профессионально ориентированного социального опыта личности;

- изучить общее и специфическое в социальном опыте социальных педагогов различных профилей; разработать педагогическое обеспечение процесса формирования социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования социального опыта будущих социальных педагогов в учебной деятельности обеспечивается созданием следующих организационно-педагогических условий:

- учет воспринимаемых и осознаваемых личностью взаимосвязанных социальных и профессиональных ценностей;

- непрерывность и преемственность наращивания социального опыта, сопровождаемого усложнением целей практико-социальной активности студентов, усилением субъектной позиции личности в учебной деятельности; представленность социально-педагогической практики в качестве центрального звена учебной деятельности, ориентированной на развитие личного социального опыта;

- сопровождение целостного учебного процесса рефлексивной деятельностью в сфере развития социального опыта личности.

Методологическую основу исследования составляют теории социализации (С.С. Батенин, Н.П. Дубинин, М.В. Демин, В.В. Москаленко, Б.Д. Парыгин, Х.Ф. Сабиров и др.) и в особенности ролевая концепция социализации (Л.И. Божович, Я.И. Гилинский, А.И. Кравченко, В.Г. Немировский; Р. Дарендорф, К. Лэнгтон, Ф.

Тэнбрук и др.), научные положения о роли деятельности в формировании личности (ЬС.А. Абульханова - Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), философские и психолого-педагогические теории развития личности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), аксиологический подход в образовании (A.M. Булынин, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), а также теория смыслов (А.Н. Леонтьев, Р.И. Павиленис, В. Франкл и др).

В исследовании мы также опирались на: идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (H.A. Алексеев, В.Н. и Л.А. Беломестных, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи гуманистического подхода к профессиональному образованию и воспитанию (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, C.B. Кульневич, В. Леонтьева и др.); теорию профессиональной социализации (К. Вернерайд, Л.М. Митина и др.); идею непрерывности образования и педагогического образования (Е.П. Белозерцев, A.B. Даринский, M.B. Кларин, И.Д. Лушников, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.); идею профессионального самодвижения личности (Э. Зеер, Э.Э. Сыманюк и ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; опросно-диагностические методы анкетирование, беседы с учащимися и преподавателями вуза; наблюдение; моделирование; анализ продуктов самостоятельной практической и творческой деятельности студентов и учащихся; экспериментальная работа, обобщение ее результатов.

Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные учреждения г. Вологды № 3, 4, 8, 13, 18, в которых реализовывались экспериментальные идеи, профессиональный лицей № 31 г. Вологды, факультет социальной педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета (ВГПУ).

Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался предшествующий опыт формирования социального опыта студентов факультета социальной педагогики и психологии (выпуск 2001г.), определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт формирования социального опыта личности, составлялась программа всех этапов экспериментальной работы; определялись проблема, объект и предмет исследования, его цель и задачи, описывался понятийный аппарат.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) производилось пилотажное исследование уровня сформированности социального опыта личности студентов, формулировалась гипотеза и организовывался преобразующий эксперимент работа по ее проверке.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) продолжалась экспериментальная работа, осуществлялись анализ и обобщение ее результатов, представление их в виде диссертации, внедрение в практику научно-методических рекомендаций и материалов, составленных на основе результатов проведенного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и модель процесса формирования социального опыта личности в системе непрерывного образования.

Модель включает в себя: этапы непрерывного образования личности -допрофессиональная жизнедеятельность личности, начальная профессиональная ориентация, профессиональное обучение, профессиональная проба сил, непрерывное повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования; поэтапную динамику наращивания социального опыта личности, включающего социальный опыт, выступающий результатом социализации и возрастающий от этапа к этапу профессионально ориентированный его компонент; факторы управления процессом формирования профессионально ориентированного социального опыта личности.

2. Содержание профессионально ориентированного социального опыта.

Такой опыт складывается на основе взаимосвязанных социального смысла и социальной роли профессиональной деятельности. Социальный смысл профессиональной деятельности понимается как ее объективное, ценностное значение, не изменяющееся и не зависящее от динамики социальных условий. Социальная роль профессиональной деятельности заключается в конкретизации социального смысла и выражается через совокупность профессиональных функций.

Сущность профессионально ориентированного социального опыта составляют ценностные ориентации, знания, нормы поведения, коммуникативные умения, присущие определенной социально-профессиональной группе и являющиеся результатом овладения личностью профессиональной ролью. Аксиологический компонент профессионально ориентированного социального опыта имеет доминантное значение: определяет общую направленность и содержание социального опыта педагога.

3. Инвариант и варианты профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов.

Инвариант профессионально ориентированного социального опыта включает: аксиологический компонент (содержащий ценностные ориентации, обладающие педагогической значимостью. В качестве доминантной ценности определена ценность «ребенок»), познавательный компонент (включающий совокупность знаний, понятий, востребованных в профессиональной педагогической деятельности), действенный компонент (представленный умениями, накопленными личностью в результате актуализации в педагогической деятельности профессионально ценных знаний), коммуникативный компонент (включающий умения строить коммуникацию вне зависимости от возраста и социального статуса партнера, а также владение культурой слушания и понимания собеседника).

Варианты профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов разных профилей отличаются содержанием трех компонентов - аксиологического (введены пять профессиональных ценностей: «семья», «этническая культура», «экология», «труд», «досуг молодежи»), познавательного, действенного. Коммуникативный компонент, отражающий развитость навыков социального взаимодействия, инвариантен.

В познавательный и действенный компоненты социального опыта социальных педагогов разных профилей включены специальные знания и умения, востребованные в разнообразных видах личностного взаимодействия, в которые включаются социальные педагоги.

4, Профессиональная подготовка в вузе выступает как процесс целенаправленной социализации, в котором результатом является профессионально ориентированный социальный опыт личности.

Процесс формирования социального опыта будущих социальных педагогов в условиях вузовской деятельности осуществляется успешно при условии учета воспринимаемых и осознаваемых личностью взаимосвязанных социальных и профессиональных ценностей; непрерывности и преемственности наращивания социального опыта личности, сопровождаемого усложнением целей практико-социалы-юй активности студентов, усилением субъектной позиции личности в учебной деятельности; представленности социально-педагогической практики в качестве центрального звена учебной деятельности, ориентированной на развитие личного социального опыта; сопровождении целостного учебного процесса рефлексивной деятельностью в афере развития социального опыта личности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

•обосновано и введено в научный оборот понятие «профессионально ориентированный социальный опыт»;

•разработана модель поэтапного процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта личности;

•определены ценностные и смысловые отношения между научными категориями «социальный смысл» и «социальная роль» профессиональной деятельности, применительно к процессу формирования социального опыта социальных педагогов;

•обоснованы инвариант содержания социального опыта социальных педагогов и варианты его соответственно профилям социально-педагогической деятельности;

•вскрыты и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования профессионально ориентированного социального опыта в учебной деятельности педвуза;

•выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов. Практическая значимость исследования определяется тем, что: •разработана и апробирована методика, позволяющая диагностировать уровень сформированности профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов;

•на основании результатов исследования разработана программа социально-педагогической практики, в соответствии с которой в настоящее время осуществляется руководство практическим обучением студентов на факультете социальной педагогики и психологии ВГПУ;

•экспериментально проверенные и доказавшие свою эффективность программы учебного социально-педагогического практикума могут применяться в учебном процессе на различных факультетах педвуза и способствовать формированию социального опыта студентов;

•прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы и методические рекомендации к ним могут использоваться непосредственно в системе дополнительного профессионального образования социальных педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием избранной методологии поставленной проблеме, теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с аксиологическим, ролевым и смысловым подходами, целенаправленным использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам и этапам научного исследования, соблюдением требований при проведении массового опроса, возможностью повторения эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, материалов, выступления на областных, республиканских и международных научно-практических и научно-методических конференциях: «Особенности подготовки учителей к работе в образовательных учреждениях различного типа» (Вологда, ВГПУ, 1998); «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, ШГПИ, 2000); «Социальные аспекты адаптации молодежи к меняющимся условиям жизни» (Вологда, 2000); «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома, КГУ, 2000), «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, МГЛУ, 2001), а также на педагогических чтениях молодых ученых «Русское образование: история, современность, будущее» (Вологда, 1999).

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования, кафедры управления и социальной работы Вологодского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Вологодского института развития образования.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 8 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Куренкова, Ольга Евгеньевна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Осуществление экспериментальной работы, описание и результаты которой представлены выше, позволило сделать следующие выводы.

Рассматривая деятельность по развитию (в профессиональном плане) социального опыта человека как процесс непрерывный, этапный, связанный с профессионализацией, мы теоретически обосновали и разработали модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта личности. Теоретической основой ее послужили принцип непрерывности образования (М.В. Кларин, А.И. Каптерев, В.А. Сластенин), подразумевающий признание необходимости постоянного самосовершенствования и реализации интересов как личностных (потребность в самореализации и профессиональной состоятельности), так и социальных (потребность социума в инновационное™ образовательного процесса и квалифицированности специалистов), а также идея профессионального самодвижения (Э. Зеер, Э. Сыманюк), характеризующая процесс профессионального роста личности в достижении вершин профессионализма; принцип системности и деятельности (Г.М. Коджаспирова) обусловили построение модели.

Руководствуясь идеей профессионального самодвижения, процесс формирования профессионально ориентированного социального опыта мы представили как совокупность пяти этапов: этапа допрофессиональной жизнедеятельности личности, этапа начальной профессиональной ориентации, этапа профессионального обучения, этапа профессиональной пробы сил, этапа непрерывного повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Каждый из этапов связан с расширением собственного профессионально ориентированного социального опыта личности, увеличением личностной значимости профессиональной деятельности: пониманием ее социального смысла, появлением заинтересованности в ее ценностях, функциях, знаниях: усилением профессиональной ориентированности социального опыта.

Процесс формирования профессионально ориентированного социального опыта представляется нами как дву сторонне управляемый, т.к. осуществляется одновременно «внешнее» управление и самоуправление. Функции внешнего управления исполняют семья, образовательные учреждения, социальные учреждения, учреждения системы повышения квалификации, определяя процесс формирования социального опыта в организационном и содержательном плане. Самоуправление реализуется посредством систематизации, установления истинности и использования личностью профессиональных ценностей, знаний и умений.

На основе представленной теоретической модели была спроектирована экспериментальная работа (экспериментальной проверке были подвергнуты 3 и 4 этапы модели).

Теоретический анализ научных исследований и практики позволили разработать обобщенные критерии сформированное™ профессионально ориентированного социального опыта. Каждый из них (ценностный, деятельностно-практический, когнитивный, коммуникативный) раскрывается посредством эмпирических показателей.

Выявленные критерии сделали возможным проектирование и описание уровней сформированное™ профессионально ориентированного социального опыта: низкого, среднего, высокого.

Низкий уровень отличает несформированность профессиональных ценностных ориентаций на личностном уровне, недостаточная развитость (неразвитость) профессиональных умений и информированности, развитость коммуникативных навыков. Средний уровень характеризуется заинтересованностью в приобретении ценностей, знаний, умений, обладающих профессиональной значимостью, но низким (средним) уровнем их сформированное™ и развитостью коммуникативных навыков. О высоком уровне сформированное™ профессионально ориентированного социального опыта свидетельствуют четкие личностью выработанные и принятые профессиональные ценностные ориентации, знания и умения, высокий уровень и постоянное совершенствование коммуникативных навыков.

Констатирующий этап эксперимента выявил недостаточность сформированное™ профессионально ориентированного социального опыта у студентов I и II курсов. Имеющийся социальный опыт недостаточен для квалифицированного осуществления личностью профессиональных функций, но достаточен для расширения и углубления его в профессиональном обучении.

Программа осуществленной нами экспериментальной работы была задумана как четырехстадийный цикл формирования социального опыта. Социально-педагогическая практика рассматривается нами как экспериментальное пространство, предоставляющее студентам возможность самоопределения и профессионального самопостроения.

Модель формирования профессионально ориентированного социального опыта состоит из четырех стадий, являющихся отражением четырех этапов процесса вузовской профессионализации.

От стадии к стадии происходит:

- усложнение целей деятельности студентов - от формирования устойчивого представления о характере и содержании социально-педагогической деятельности к высокой степени самостоятельности и ответственности;

- усложнение включения студентов в практику социально-педагогической деятельности - от знакомства и наблюдения к самостоятельному проектированию социально-педагогической деятельности в условиях учреждения;

- усложнение управления процессом - от первичного внешнего включения в практику социально-педагогической деятельности к самостоятельному обобщению и анализу собственных практических достижений и профессионально ориентированного социального опыта.

Повторяемый четырехкратно цикл составляют следующие элементы: подготовка студентов к прохождению социально-педагогической практики; собственно практика; подведение итогов практики; внедрение «результатов» практики в дельнейший образовательный процесс. Содержательное и организационное своеобразие каждого из элементов описано.

Различные виды анализа (комплексный, уровневый. сравнительный) данных констатирующего и преобразующего этапов эксперимента позволили выявить количественные и качественные изменения в профессионально ориентированном социальном опыте, уровнях его сформированности у студентов, сопоставить начальный и конечный результаты в экспериментальной и контрольной группах.

В экспериментальной группе существенно (с 37,5% в начале эксперимента до 58,3% -в конце) возросла сформированность профессионально ориентированного социального опыта.

Наиболее интенсивно развиваются те компоненты социального профессионально ориентированного опыта, которые подаются специальному обучению: познавательный, действенный, коммуникативный. Менее значимый (по сравнению с остальными) прирост прослеживается в аксиологическом компоненте (ряд ценностей профессиональной деятельности социального педагога обладают незначительным коэффициентом средней значимости - данные выборок), изменения в котором, на наш взгляд, являются результатом более длительного воздействия.

Таким образом, анализ данных экспериментальной работы подтвердил предположение о том, что обеспечение эффективного процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта в условиях вузовского обучения возможно при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- учет воспринимаемых и осознаваемых личностью взаимосвязанных социальных и профессиональных ценностей;

- непрерывность и преемственность наращивания социального опыта, сопровождаемого усложнением целей практико-соцмальной активности студентов, усилением субъектной позиции личности в учебной деятельности; представленность социально-педагогической практики в качестве центрального звена учебной деятельности, ориентированной на развитие личного социального опыта;

- сопровождение целостного учебного процесса рефлексивной деятельностью в сфере развития социального опыта личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривается один из возможных путей разрешения противоречия в деятельности системы профессионального образования - между потенциальными возможностями вуза в формировании социального опыта студентов и отсутствием педагогических технологий решения этой задачи.

Согласно результатам многочисленных исследований процесс социализации является значимым для личностного становления.

Сущностную сторону социализации составляет усвоение индивидом разнообразных социальных ролей и формирование на этой основе социального опыта.

Анализ исследовательских подходов к определению данной научной категории позволяет трактовать ее следующим образом: социальный опыт личности - это опыт ее участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия при исполнении комплекса социальных ролей, накладывающий отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определяющий содержание установок и знаний, уровень развития умений и навыков личности.

Социальный опыт личности как некая целостность и интегральное образование обладает своей, особой, структурой. В качестве его компонентов диссертантом выделено четыре - аксиологический, познавательный, действенный, коммуникативный - что обосновано ролевой концепцией социализации, выступающей одним из методологических оснований данного исследования. Доминантная роль принадлежит аксиологическому компоненту, задающему характеру и общее содержание социального опыта, принципиальность данного утверждения подтверждает теоретическую значимость проведенной исследовательской работы.

Установлено, что в связи с усложнением репертуара социальных ролей личности происходит расширение ее социального опыта. В профессиональной сфере социальный опыт преобразуется, от полноты сформированное™ профессионально ориентированного социального опыта зависит эффективность деятельности специалиста. В связи с этим правомочно говорить о нормативе содержания социального опыта в каждой профессиональной области.

Диссертант считает, что норматив следует формировать на основе взаимосвязанных социально-ценностного смысла, социальной роли и социальных функций конкретной профессиональной деятельности. Данные категории, а также ценностные, смысловые отношения, в которых они находятся, находят свое пояснение в тексте диссертации, что также подтверждает ее теоретическую значимость.

Описание современных требований к учительству сделали возможным моделирование норматива содержания профессионально ориентированного социального опыта социального педагога и предложение собственно инварианта его.

Аксиологический компонент включает ценности, обладающие профессиональной значимостью. Познавательный компонент представляет собой совокупность знаний, суждений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и актуализирующих в ней. Действенный компонент содержит опыт, накопленный профессионалом в результате актуализации знаний в значимой для него, профессиональной, деятельности. Коммуникативный компонент рассматривается как индивидуальное искусство социального взаимодействия, опосредованное педагогической деятельностью и свойствами личности педагога.

Охарактеризовав социально-педагогическую профессию как результат развития педагогической науки на современном этапе и особое научно-практическое ее направление, описав профили социально-педагогической деятельности, представляющие ее специфику, диссертант разработал варианты содержания профессионально ориентированного социального опыта социальных педагогов сообразно профилям.

Целостность формирования профессионально ориентированного социального опыта достигается непрерывностью данного процесса. В настоящем исследовании разработана модель процесса формирования профессионально ориентированного социального опыта. Она основывается на теоретических принципах непрерывности педагогического образования, профессионального самодвижения личности, системности и деятельности и представляет вышеназванный процесс как пятиэтапный. Каждый из этапов отличает расширение содержания социального опыта личности, увеличение личностной значимости профессиональной деятельности, усиление профессиональной ориентированности социального опыта.

Вузовский этап профессиональной жизни личности рассматривается в данном исследовании как пригодный для формирования профессионально ориентированного социального опыта, технологии формирования его в настоящее время не разработаны. Для решения указанной проблемы необходим поиск и теоретическое обоснование специальных педагогических условий, способствующих формированию профессионально ориентированного социального опыта личности.

Экспериментальная работа состояла из двух этапов: констатирующего и преобразующего. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии у студентов ~ будущих социальных педагогов опыта, недостаточного для квалифицированного осуществления профессиональных функций социального педагога, но достаточных для личностного профессионального построения, а значит, и для формирования профессионально ориентированного социального опыта в условиях вузовской учебной деятельности.

Преобразующий эксперимент состоит в создании следующих организационно-педагогических условий, способствующих формированию профессионально ориентированного социального опыта личности в вузе:

- учет воспринимаемых и осознаваемых личностью взаимосвязанных социальных и профессиональных ценностей;

- непрерывность и преемственность наращивания социального опыта, сопровождаемого усложнением целей практико-соци алы-юй активности студентов, усилением субъектной позиции личности в учебной деятельности; представленность социально-педагогической практики в качестве центрального звена учебной деятельности, ориентированной на развитие личного социального опыта;

- сопровождение целостного учебного процесса рефлексивной деятельностью в сфере развития социального опыта личности.

Реализация данных условий позволила достичь позитивных тенденций в изменении ситуации в экспериментальном учебном заведении, о чем свидетельствует положительная динамика показателей, характеризующих сформированность профессионально ориентированного социального опыта студентов как экспериментальной, так и контрольной групп.

Проведенное исследование не претендует на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного процесса, каким является процесс формирования социального опыта личности, но дает импульс к дальнейшим поискам в данной области.

Дальнейшего изучения проблемы требуют такие вопросы, как: влияние приобретаемого в повседневной жизни социального опыта на профессионализацию личности; формирование профессионально ориентированного социального опыта в условиях непрерывного педагогического (социально-педагогического) образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Куренкова, Ольга Евгеньевна, 2002 год

1.Александров В.Г. Культурная обусловленность теоретического знания в исторической науке //Научные и вненаучные формы в социальном познании.- М.: Ин-т философии АН СССР, 1985,- С. 135-157.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998.- 376 с.

3. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: МГИК, 1992.-240 с.

4. Асмолов А.Г., Петровский A.B. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т.1.-С.522.

5. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988.- 479 с.

6. Бакланов К.В. Формирование основ самосознания социального педагога впроцессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1998.- 172 с.

7. Балыдина Е.Б. Подготовка социального педагога семейного типа в педвузе: Автореф. дис. . канд.пед. наук.- Ростов-н/Д., 1996.- 20 с.

8. Батенин С.С. Человек в его истории. JL: ЛГУ, 1976.- 296 с.

9. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред. - изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.- 199 с.

10. Беломестных В.Н., Беломестных Л.А. Введение в личностно-ориентированное обучение. Томск: ТПУ, 1996.- 139 с.

11. П.Березкин Ю.К., Сидоров В.Н. Социальный педагог. Общие подходы к его подготовке // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 тт. М- Тула: АСОПиР, 1993.-Т.2.- С.275-278.

12. Берлянчик М.М. Сельская школа и родители: Формирование склонности детей к искусству, народной культуре //Теория и практика социальнойработы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 тт. М.- Тула: АСОПиР,1993,- Т.1.-С. 171-175.

13. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996.- № 1.- С. 3-8.

14. Битинас Б.П., Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М.: Прогресс, 1975.- 136 с.

15. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.- 311 с.1 б.Бодалев A.A. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978,- №4,- С.23-36.

17. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. -М.: Просвещение, 1968.- 526 с.

18. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социс. 1997.-№3.- С.93-104.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М- Ростов-н/ Д.: ТЦ «Учитель», 1999.- 560 с.

20. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.: SVR - Аргус, 1994.-208с.

21. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностноориентированный подход. -М.: АСОПиР, 1999.- 184 с.

22. Брагин Г.М. К вопросу о понятиях «социальный педагог» и «социальный работник» // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск: ЧГУ, 1994.- С.34-41.

23. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия //Культура, культурология и образование: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1997.- №2.- С. 12-19.

24. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968.- 268 с.

25. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизмы его усвоения // Общественные науки. 1985.- № 3.- С.84-98.

26. Булынин A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход. Комсомольск-на-Амуре : КГПУ, 1996.- 99 с.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер Ком, 1999.- 528 с.

28. Варга А .Я. Профессиональный отбор социальных работников: принципы и методы //Профессионально-этические нормы социальной работы. М.: Ред. - изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.-С. 14-24.

29. Введение в научное исследование по педагогике/ Под ред. В.И.Журавлева.- М.: Просвещение, 1988.- 239 с.

30. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. М.: АПН, 1989.- С.5-12.

31. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей. Основные понятия //Народное образование. 1998.- № 6.- С. 108-111.

32. Галагузова М.А. Развитие системы подготовки социального педагога в РФ //Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск: ЧГУ, 1994.-С.7-12.

33. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида //Человек и общество. Проблемы социализации индивида. Вып. 9.- JL: ЛГУ, 1971.- С. 44-56.

34. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении //Социс. 1998.- № 11.- С.72-79.

35. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.- 495 с.

36. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 1996.- 275 с.

37. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика.-1998.-№ 5.- С.42-45.

38. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук.- Волгоград, 1996.-212 с.

39. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

40. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь: изд-во СКИУУ, 1993.- 184 с.

41. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176 с.

42. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Мн.: «Амалфея», 2000.- 448 с.

43. Гусев С. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога //Народное просвещение. 1927,-№ 8.- С. 110-118.

44. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.: МГУ, 1977.- 240 с.

45. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996.- 352 с.

46. Дюргейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996,- 80 с.

47. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: изд-во «Работник просвещения», 1925.- 127 с.

48. Егорова Ю.Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога: Дис. .канд. пед. наук.- Оренбург, 2000.- 142 с.

49. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

50. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика.- М.: Просвещение, 1948,- 448 с.53.3агвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: АСОПиР, 1995.- 155 с.

51. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев: Наукова думка, 1977.- 250 с.

52. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования //Вопросы психологии. 1992.- № 3.-С. 19-23.

53. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984.- 496 с.

54. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией //Советская педагогика. 1990.- №3.- С. 37-40.

55. Капустина З.Я. Организационно-педагогические основы деятельности социального педагога общеобразовательной школы: Дис. . канд.пед. наук.- М., 1999.- 126 с.

56. Карагодин B.C. Социальный опыт в обыденном сознании: Дис. .канд.филос. наук.- Свердловск, 1989.- 171 с.

57. Каралаш И.А. Социально-педагогическая практика: организация и технология проведения. Астрахань: изд-во ООО «ЦНТЭП», 1997.- 72 с.

58. Катаева H.A. Социальная работа в микрорайоне с подростками, склонными к правонарушениям. Киров: Вятское слово, 1997.- 166 с.

59. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996.- № 2.- С. 14-19.

60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии:- 1993.-№1.- С. 13-23.

61. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин H.A. Введение в педагогику.- М.: Просвещение, 1975.- 176 с.

62. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: ЦИТП, 1994.- 344 с.

63. Комаров М.С. Введение в социологию. М.: Наука, 1994,- 317 с.

64. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии.- 1996.- № 10.- С. 46-57.71 .Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя)//Вестник образования.- 1991,- №8. -С.3-40.

65. Коныгина М.Н. Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде: Дис. . канд.пед. наук.- Ставрополь, 1998.- 196 с.

66. Кравченко А.И. Социология. М.- Екатеринбург: Логос - Деловая книга, 1999.- 368 с.

67. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд.пед.наук.- М., 1996.16 с.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970,- 115 с.

69. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Тамбов: ТГУ, 1998.- 240 с.

70. Лексикон социальной работы/Под ред. Кибардиной С.М., Михайловой С.И., Чернышовой О.М. Вологда: изд-во «Русь», 1999. - 204 с.

71. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования //Высшее образование в России. 1999.- № 4.- С.33-39.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992.- 528 с.

73. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог.- М.- Вологда: изд-во ВГПУ «Русь», 1997.- 141 с.

74. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

75. Лукина А.К. Социальная педагогика. Красноярск: КГУ, 1995. - 50 с.

76. Лушников И.Д. Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе: Дис. . канд.пед. наук.- М., 1972. 151 с.

77. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999.- 688 с.

78. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

79. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социальных педагогов в системе среднего специального образования.- Казань: КГУ, 1995.- 93 с.

80. Михайлова И. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка //Народное образование. -1998.-№6.-С.115-118.

81. Михайлова Л.И. Социология культуры. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.- 232 с.

82. Москаленко В.В. Социализация личности (философский аспект).- Киев: Вища школа , 1986.- 200 с.

83. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997.- 365 с.91 .Мудрик A.B. Социалиация и «смутное время». М.: Знание, 1991.

84. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981 .- 240 с.

85. Нагавкина Л.С. и др. Социальный педагог: введение в должность. СПб.: КАРО, 2000.- 272 с.

86. Немировский В.Г. Социология личности. Теория и опыт исследования. -Красноярск: КГУ, 1989.- 196 с.

87. Неретин И.В. Подготовка социального работника к организации культурно досуговой деятельности: Дис. . канд.пед. наук. - М., 1995.149 с.

88. Обучение социальной работе в России: Практика и технологии //ЧЛ. Социальная работа: наука и профессия / Под ред. В.Г. Бочаровой, С.И.Григорьева.- М.: АСОПиР, 1998.- 198 с.

89. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968.- 374 с.

90. Опыт, опыт педагогический //Педагогическая энциклопедия: В 4-х тт. -М.: Советская энциклопедия, 1966.-Т.З.- С. 210-215.

91. Павилёнис Р.И. Проблемы смысла. М.: Мысль, 1983,- 286 с.

92. Панов В.Г. Опыт//Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.- С.447.101 .Пантыкина М.И. Взаимосвязь символа и социального опыта: Дис. . канд.филос.наук.- Самара, 1996.- 186 с.

93. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории.- СПб.: ИГУП, 1999.- 592 с.

94. Педагогика /Под ред. И.А. Каирова. М.: Просвещение, 1948.- 462 с.

95. Педагогика/Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966.- 648 с.

96. Педагогика /Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского.- М.: Педагогика, 1984.-368 с.

97. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.- 604 с.

98. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 254 с.

99. Ю8.Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. М.: Гуманитар, изд. центр «Владос», 2000.-Кн.1 .-576 с.

100. Подобии А.Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед. наук.-Кострома, 1999.- 23 с.

101. Ю.Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «Школа детский сад»: Автореф. дис. . канд.пед. наук.-Ярославль, 1998.- 18 с.111 .Предмет и функции социальной педагогики. Тюмень: ТГУ, 1998.- 132 с.

102. Проблемы профессиональной социализации личности /Под ред. Л.М. Митиной и др. Кемерово, 1996.- 159 с.

103. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями. - М: Педагогика, 1987,- 192 с.

104. Н.Прохоров Ю.М. Подготовка студентов университета к социализации детей и молодежи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Витебск, 1998.- 18 с.

105. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

106. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.- 544 с.

107. Пушкарева Т.В. Формирование готовности социального педагога к диагностике коммуникативной культуры подростков: Дис. . канд.пед. наук.- М., 1998.-136 с.

108. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология. Курс лекций. М.: Гуманит. изд.центр «Владос», 1995.- 189 с.

109. Рогачева Е.Ю. Подходы к социализации в зарубежной педагогике //Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993.- С. 54-78.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998.- 496 с.

111. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. Из курса «Педагогика личности».- Ярославль,.995.- 72 с.

112. Русанова B.C. Педагог-организатор: стратег и тактик досуга детей и подростков //Социальный педагог: подготовка и деятельность: Сб. статей. Челябинск: ЧГПИ, 1994.- C.54-6I.

113. Сабиров Х.Ф. Человек как социологическая проблема. Казань: Татарское книжное изд-во, 1972.- 414 с.

114. Сафонова Н.И. Усвоение социального опыта подростками в процессе их общественно- политической деятельности: Дис. . канд.пед. наук.- М., 1973.-130 с.

115. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. — Екатеринбург: УрГУ, 1993.- 200 с.

116. Семушина Л.Г. и др. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: НИИ ВО, 1991.- 197 с.

117. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: издат. корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

118. Сидоров A.A. Социальный опыт : сущность и специфика воспроизводства при социализме. Красноярск: КГУ, 1987.- 174 с.

119. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- № 2 .- С. 59-63.

120. Симонович B.C. Практическое обучение социального педагога как компонент его профессионального становления //Социальная работа. -1998.-№ 1.- С. 41-44.

121. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

122. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. -М: Школа- пресс, 1998.- 512 с.

123. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 тт. М.- Тула: АСОПиР,1993,- Т.2.- С. 265- 274.

124. Сластенин В.А. Учитель и время //Советская педагогика. 1990.- № 9.- С. 3-9.

125. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу //Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5.- М.: Инноватор, 1996.- С. 23-26.

126. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994.- 688 с.

127. Современный словарь по психологии /Авт. сост. В.В. Юрчук. - Мн.: Современное слово, 1998.- 768 с.

128. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Знание, 1969.- 55 с,

129. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов М, Л. Сравнительная педагогика. М: Просвещение, 1978. - 192 с.

130. Социальная педагогика/Под ред. М.А.Галагузовой. ~ М.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 2000. 416 с.

131. Социальная работа: Словарь-справочник/ Под ред. В.И.Филоненко, М.: Контур, 1998.-480 с.

132. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалыдля пед. учеб.заведений:В 2 ч.- М.:Аргус,1991. 4.1. -- 1 86 с.

133. Социологический энциклопедический словарь/ Под ред. Г.В.Осипова. —

134. М: ИНФРА-М-НОРМА, 1998.- 488 с.

135. Мб.Степин B.C. Философия и образы будущего //Вопросы философии.-1994.-№6.-С. 10-21.

136. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика досуга. М.: МГУК, 1996.- 128 с.

137. Султанова Л.Л. Теория и практика профессинально-педагогической подготовки социального педагога в колледже: Дис. . канд.пед.наук.-Тольятти, 1997.- 167 с.

138. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе //Педагогика. 1990.- №12.- С. 47-51.

139. Сысоева М.Е. Организация летнего отдыха детей. М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999.- 176 с.

140. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: АПН СССР, 1991.- 182 с.

141. Татенко В.А. Анализ процесса социализации личности.- Киев: Наукова думка, 1976.- 246 с.

142. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.- 352 с.

143. Теория и практика личностно ориентированного образования /Бондаревская Е.В., Сериков В.В.//Педагогика.- 1996.- № 5.- С. 72-80.

144. Томильцев А.Б. Системный подход к подготовке социального педагога //Профессиональная подготовка социального педагога: Материалы Всероссийского семинара-совещания (5-8 февраля 1992 г. г.Екатеринбург). М.: Мин-во образования РФ, 1992,- С. 126 -28.

145. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязюна.- М.: Педагогика, 1988.

146. Ушак В.Я. Социальный опыт как основа активизации человеческого фактора (методологический анализ): Дис. . канд.филос. наук.- Киев, 1990.-161 с.

147. Фахрутдинова P.A. Социально-педагогические основы становления личности школьника: Дис. . д-ра пед.наук.- Казань, 1999.- 432 с.

148. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

149. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.- 576 с.

150. Харчев А.Г. Социология воспитания (О некоторых актуальных проблемах воспитания личности ).- М.: Политиздат, 1990.- 222 с.

151. Черкасова М.Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. . канд.пед.наук.- М., 1996.- 165 с.

152. Чорный И.П. Социальный опыт как результат развития сущностных сил человека: Дис. . канд.филос. наук.- Черновцы, 1988.- 180 с.

153. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: изд-во полит, лит-ры, 1989.- 208 с.

154. Швец Л.П. Категория «социальный опыт» и ее место в анализе культуры

155. Общество как предмет социально-философского исследования. М.:изд-во1. МГУ, 1987.-С. 97-115.

156. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . д-ра пед.наук.- М., 1997.- 31 с.

157. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 250 с.

158. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование и личность //Магистр i .- 1992.-№ 1.-С.5-11.

159. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994.- № 2.-С. 64-77.

160. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта).- М.: АСОПиР, 1996.- 210 с