Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Баскаков, Андрей Николаевич

• Баскаков, Андрей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баскаков, Андрей Николаевич

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы становления творческой личности педагога.

1.1 Философские основы педагогического творчества.

1.2 Развитие методологических навыков педагога.

1.3 Пути формирования педагогической культуры.

1.4 Ключевые проблемы современного педагогического процесса.

Глава II. Развитие творческой личности педагога.

2.1 Формирование устойчивой профессиональной позиции педагога.

2.2 Социологический анализ уровня творчества в деятельности педагога.

2.3 Классификация уровней творчества в деятельности педагога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе»

Актуальность исследования. Национальная доктрина образования Российской Федерации в числе государственных задач выдвигает создание «условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования». В связи с этим повышаются требования к уровню творческих способностей педагога, умеющего самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности.

Однако, практика свидетельствует, что в профессиональной деятельности большинства учителей преобладает установка на традиционность, что ограничивает и обедняет диапазон проявления их творческих способностей. Подобное можно отчасти объяснить наследием прошлого, когда в условиях унифицированной системы образования к педагогу предъявлялись столь же унифицированные нормативные требования. Профессиональное развитие личности педагога происходило в рамках общего процесса совершенствования учебно-воспитательного процесса, а повышение квалификации осуществлялось малоэффективно, по единым планам на научно-методических курсах и семинарах без учета его индивидуальных способностей и творческого потенциала.

Прогрессивные преобразования в такой консервативной по природе социальной системе, как образование, невозможны без устранения глубоких противоречий, возникших в прошлые годы: ориентация на количество успевающих, в ущерб качеству образования, обновление содержания образования в основном за счет расширения предметной базы учебных планов,преобладание в процессе обучения безличностных и обезличенных методик, формирование сознания вторичности личности по отношению к коллективу и, как следствие, возвышение массовых методов обучения над более эффективными - индивидуальными.

В контексте сформулированного Национальной доктриной кардинального изменения целей и задач образования, становления новых структур и содержания образования требуется иная, творческая позиция педагога, предполагающая постоянную готовность к инновационной деятельности, способность к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению.

Направленность на творческое саморазвитие, позволяющая педагогу стать активным субъектом жизни и профессиональной самореализации, востребована как на уровне общественных целей, так и личностным сознанием. Однако, в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку учителя только как носителя заданных профессиональных функций.

Налицо противоречие между потребностью в нововведениях и профессиональной неготовностью педагогов к ним. Отсюда возникает научная и практическая проблема перевода личности педагога с одного уровня профессионализма - репродуктивного на другой - творческий. Необходимы принципиально новые технологии профессионального развития педагогов, поиск новых путей развития творческих способностей учителей.

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Бургина М.С., Воробьевой Э.Л., Зинченко В.П., Кузьминой Н.В., Кузнецова В.В., Романцева Г.М., Сластенина В.А., Ткаченко Е.В., Шароновой Н.В., Шиянова Е.Н., Чапаева Н.К. и др.

Значительное влияние на наше исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость изучения творчества как механизма развития личности (Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Найн А.Я., Пономарев А.Я., Поташник М.М., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Смирнов И.П., Спиркин А.Г. и др.); определены сущностные черты педагогического творчестга (Азаров Ю.П., Бенедиктова

Т.А., Глазунов А.Т., Загвязинский В.И., Никандров Н.Д., Раченко И.П., Федотова Л.Д.); выявлены пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Абульханова-Славская К.А., Бабанский Ю.К., Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Занков Л.С., Кязимов К.Г., ЛеЙбович А.Н., Лешер О.В., Пидкасистый П.И., Сухобская Г.С., Тулькибаева Н.Н., Читаева О.Б. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала учителя (Анисимов В.В., Клочков И.Д., Мерзлякова М.Г., Савина М.С., Новиков П.Н. и др.).

В нашем исследовании под творческими качествами личности педагога понимаются устойчивые процессуальные свойства, проявляющиеся в инициативности, работоспособности и самоорганизации, способности к эффективному решению разнообразных педагогических проблем.

Творческая деятельность - это самостоятельная, высокоорганизованная, мотивированная деятельность, направленная на развитие творческих качеств личности педагога. Она проявляется в достижении высокого уровня реализации новых оригинальных подходов, путей и способов решения задач учебного, научно-исследовательского, методического характера. Результатом творческой деятельности служат новые общественные или субъективно значимые знания и материальные ценности.

Давая общую оценку состояния проблемы изучения педагогических условий эффективного развития творческих способностей учителей, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, рассматривали только отдельные ее аспекты. Недостаточно изученными остались философия педагогического творчества, пути формирования методологических навыков и становления профессиональной позиции педагога, содержание, формы и методы, повышающие эффективность процесса развития творческих способностей, само понятие «творчество».

По-прежнему сохраняются противоречия:

- между изменившимися требованиями к личности педагога и отсутствием научно осмысленной концепции педагогического творчества;

- между сохраняющимися ключевыми проблемами педагогического процесса и неразработанностью путей их преодоления;

- между постоянно изменяющейся образовательной ситуацией и способностью учителя адаптироваться к ним;

- между провозглашенным курсом на формирование творческой личности современного педагога и отсутствием конкретных социологических замеров его социального портрета, выявления слабых и сильных сторон.

Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению творческой личности педагога в современной общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс становления творческой личности педагога в современной школе.

Предмет исследования: содержание и методы развития творческих способностей педагога в его профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность становления творческой личности педагога обеспечивается при выполнении следующих условий:

- обеспечена ориентация и мотивация педагога на активизацию творческой деятельности;

- достигнута творческая направленность процесса обучения, то ест*-построение обучения как систематического выявления и решения новых педагогических задач;

- диагностика профессионально значимых качеств педагога выполняет мотивирующую функцию творческого развития;

- определена иерархия уровней творческого развития педагогов как стимула постоянного роста их профессиональной культуры;

- обеспечено эмоциональное принятие творческой деятельности как способа формирования устойчивой педагогической позиции.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Определение степени разработанности в теории и практике образования проблемы эффективного становления творческой личности педагога.

2. Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческих способностей педагога.

3. Определение и экспериментальная проверка условий развития творческих способностей педагога в образовательном процессе.

4. Выявление уровней развития творчества в деятельности педагога и их классификация.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социально:: природе деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования, положения о творческой сущности человека, деятельностный подход в подготовке учителя и развитии его творческих способностей.

Ведущей концептуальной идеей диссертации является становление педагога через акты творческого самовыражения, выступающего источником и механизмом формирования сознания, направленного на взаиморазвитие личностей обучаемого и учителя в педагогическом взаимодействии как сотворчестве. Она базируется на необходимости придания процесс> профессиональной подготовки личностно-ценностного смысла; открытости в собственных проявлениях и направленности на них; готовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции. Эта идея вытекает из обоснования педагогического взаимодействия с включением личностно значимых составляющих, реализующих направление «быть личностью и профессионалом» в акте самовыражения.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведения экспериментальной работы в школе. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.

Педагогический эксперимент позволил определить уровень развития творческой личности педагога, проверить результативность теоретически разработанных нами педагогических условий эффективности становления творческих способностей учителей в процессе их профессиональной деятельности в современных условиях.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 по 2001 год в Московской общеобразовательной школе № 1205, а также ряде других образовательных учреждений Москвы. Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 114 преподавателей.

На первом этапе (1992-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме развития творческих способностей личности в рамках профессиональной подготовки будущего учителя. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения нашей работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997-1999 гг.) исследования был проведен формирующий эксперимент, направленный на эффективное развитие творческих способностей учителя. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса педагогических условий эффективности развития творческих способностей учителей в процессе профессиональной педагогической деятельности; проверку разработанной нами системы творческих задач; уточнение полученных выводов; оценку и анализ итогов эксперимента.

Третий этап (1999-2001 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «творчество» применительно к личности учителя и обоснована его сущность как историко-педагогического феномена;

- выявлены и систематизированы ключевые проблемы современного образовательного процесса с позиций профессиональной деятельности учителя;

- раскрыты содержание и структура творчества в деятельности педагога;

- в обобщенном и целостном виде представлен генезис процесса становления творческой личности педагога;

- разработана и апробирована «Педагогическая концепция позитивизации внутришкольного пространства как средство выявления и развития детской одаренности». Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании условий, способствующих эффективному развитию творческих способностей педагога на основе синтеза личностно-ориентированного и деятельностного подходов, выявления и классификации уровней развития творчества в современной школе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- методических рекомендаций по проблеме эффективного становления творческой личности педагога на основе результатов социологического опроса;

- спецкурса по эффективному развитию творческих способностей педагогов и его использования в учебном процессе;

- комплекта нормативных и программных материалов (см. приложения к диссертации), проведении семинаров-тренингов для педагогов с целью повышения их творческой активности.

Школа № 1205, где проводилась основная экспериментальная работа, приказом Комитета по образованию г. Москвы получила статус городской экспериментальной площадки «Развивающая среда начальной школы». На ее базе также создана окружная экспериментальная площадка «Малая творческая группа - основная форма организации учебного процесса».

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы содействуют обогащению научными знаниями о сущности процесса формирования творческой активности педагога в процессе его профессиональной деятельности, создают предпосылки для обогащение нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области педагогического образования. По материалам диссертации автором разработан и прочитан цикл лекций для системы повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция творческой личности педагога, которая представляет собой сложное интегральное понятие, определяющее направленность типа, стиля и способов его профессиональной позиции и поведения, включает в себя целый ряд компонентов: креативность ч рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.

2. Теоретическое обоснование ключевых проблем современного образовательного процесса, определяющих наличие в нем кризисны^ явлений: перегруженность знаниями, формальный подход к гуманитаризации, недооценка межпредметных связей, узкопрагматический подход к воспитанию, снижение статуса педагога.

3. Классификация личности педагога по степени возрастания творчества в его деятельности посредством следующих уровней: непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, творческий, гворческо-методологический.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на региональных, городских научно-практических конфе ренциях в г. Москве, аспирантских семинарах. Выводы н рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы школы №1205 г. Москвы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Баскаков, Андрей Николаевич

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Выявлена недостаточная степень разработанности в теории и практике образования проблемы эффективного становления творческой личности педагога.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития творческих способностей педагога.

3. Теоретически обоснованы ключевые проблемы современного образовательного процесса, определяющие наличие в нем кризисных явлений, научно доказаны и классифицированы уровни творчества в процессе становления личности педагога.

4. Разработан Проект педагогической концепции позитйвации внутришкольного пространства как средства выявления и развития детской одаренности на основе творческой деятельности педагогического коллектива.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как творческая личность педагога. В этой связи, важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

Заключение

Проведенное в диссертации рассмотрение цепочки понятий: творчество методологические навыки —» педагогическая позиция педагога —> профессиональная культура педагога позволяет определиться в итоговом понятии. Как нам представляется, под ним следует понимать систематизирующее, сквозное, интегральное понятие - творческая личность педагога, которое выступает как совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Анализ позволил выявить основные функциональные компоненты или функции профессиональной культуры, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Отражая функциональный аспект профессиональной культуры, функциональные компоненты определяют ц^ли, содержание конкретных видов профессиональной культуры.

Если функции цели обозначает тот конечный результат, к которому должен стремиться педагог в своей деятельности: развитие личностт* учащегося, сформированность его творческого потенциала, то функции средства - более многочисленные: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникабельная, организаторская.

Так, назначение рефлексивно-проектировочного компонента профессиональной культуры педагога - предвидеть результаты своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т.е. сводить воедино свою стратегию и тактику (проектировочная функция).

Рефлексивно-проектировочный компонент предназначен для разработка педагогом технологии каждой сферы деятельности обучаемых, решения каждой возникающей педагогической задачи (конструктивная функция), а также значим в распределении педагогом своих сил и сил обучаемых в учебной и другой деятельности, позволяет регламентировать взаимодействия и деятельность, определять ответственность, контролировать (организаторская функция), устанавливать связи и отношения с обучаемыми, их родителями, своими коллегами, способствующих достижению цели (коммуникативная функция).

Чувственно-практический компонент обуславливает образовательную культуру, дидактическую, диагностическую, речевую, аналитическую, эстетическую, методическую, воспитательную,, управленческую.

Мировоззренческий компонент предназначен для постоянного изучения, исследования педагогической теории, себя и обучаемых, педагогического процесса, педагогических ситуаций и систем, формулировки возникающих проблем, постановки перед собой педагогических целей и задач, позволяет вырабатывать собственную точку зрения на вопросы философии, психологии, педагогики, методики (гностическая функция). Он обуславливает личностную, правовую, образовательную, информационную, аналитическую, рефлексивную культуры.

Каждый взятый в отдельности вид профессиональной культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой профессиональной культуры. На этом основании можно говорить о рефлексивно-творческом, чувственно-практическом и мировоззренческом компонентах - методологической, нравственной и других видов культуры, которые существуют не сами по себе, а в форме специфической проекции в сферу педагогической деятельности мастера профессиональной школы.

Содержание профессиональной культуры педагога не исчерпывается характером педагогического самосознания, опыта и убеждений, однако эти компоненты являются, по нашему мнению, основополагающими.

Ведущим компонентом профессиональной культуры педагога следует признать рефлексивно-проектировочный, так как недостаточный уровень его развития у педагога содержит в себе негативные, даже вредные компоненты, которые могут передаваться из поколения в поколение по принципу «забыть

Герострата». Одна из главных задач педагогики - ликвидировать это порочащее педагогическую практику явление, обеспечить становление научного педагогического самосознания.

Рефлексивно-проектировочный компонент профессиональной культуры преподавателя во многом творит педагогическую деятельность, а известно, что важнейшие качественные характеристики этой деятельности -двойственность, при которой знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, которое всегда носит творческий характер.

Как активные формы повышения творческой активности педагога нами определены исследование, поисковая ориентация; комплексность научных знаний; включение методологических критериев как средства самоорганизации педагога; ориентация на обучение процедурам коммуникации, как условие развития профессиональных умений it-способностей; эмоционально-личностный характер обучения.

Подтверждена эффективность таких форм и методов работы с преподавателями, как посещение и анализ урока; разработка профессиограммы; составление хронограммы урока; совместная деятельность с опытными преподавателями, руководство проблемными группами (педсоветами, педмастерской), использование групповой формы работы, семинарских занятий. Все это побуждает к активной самостоятельной работе, совершенствованию мастерства в процессе практической деятельности.

В работе выявлены следующие механизмы, ведущие тенденции и социально-психологические условия творческой личности педагога:

- комплекс механизмов, способствующих вовлечению преподавателя в инновационную деятельность;

- механизм анализа передовой педагогической практики: ведение летописи передовых методических приемов и методов, обращение к отечественному и зарубежному исследованию школы, использование различных подходов к самоопределению на личностной основе;

- условие обеспечения творческой атмосферы и стимулирование творческого почина преподавателей;

- тенденция апроприации, раскрывающая зависимость уровня профессиональной культуры от степени развитости собственного опыта преподавателя, основанного на обеспечении таких условий;

- тенденция гуманистической и демократической направленности деятельности преподавателя, заключающая в себе логику перехода от технократической к личностно ориентированной парадигме;

- обеспечение высокой степени обращенности преподавателя к личности учащегося;

- создание школ и клубов профессиональной культуры.

Доказано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития творческой личности педагога на основе обобщения опыта работы педагогических коллективов образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-педагогических и социальных затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития творческой личности педагога.

С этой целью диссертантом выделены основные показатели, с помощью которых возможно описать профессиональную позицию творческого педагога:

• степень осознания ценности педагогической деятельности;

• степень владения профессиональным языком;

• степень владения педагогическими технологиями, (т.е. набором средств и навыков для осуществления учебно-воспитательного процесса);

• обеспечение реализуемости собственной профессиональной позиции.

В качестве основного итога диссертационного исследования выделены и классифицированы уровни творчества в процессе становления педагога. Ниже они построены по принципу возрастания уровня творчества.

I уровень - непрофессиональный.

II уровень - репродуктивный.

III уровень - адаптационный.

IV уровень - творческий.

V уровень - творческо-методологический.

По итогам диссертационного исследования сформулирована система принципов и мер, которые могли бы составить концепцию личности педагога как интегрального понятия, определяющего направленность типа, стиля v способов его профессиональной позиции и поведения; включающего в себя целый ряд компонентов: креативность и рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баскаков, Андрей Николаевич, 2001 год

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Всеобщая декларация Прав человека от 10 декабря 1948 г.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

4. Конституция (Основной Закон) Российской Федерации. М., 1993.

5. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

6. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. - М.: Новая школа, 1996. - 64 с.1. Литература

7. Абросимова З.Ф. О понятии педагогическая культура. Народное образование. № 2, 1989.

8. Амонашвили Ш. А. Основы педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980. Т. 1.

10. Ю.Анисимов А.Г. Психология личности. М.: Мысль. 1985. - 164 с.

11. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: 1990. - 302 с.

13. Атутов П.Р. Технология и современное образование/Педагогика, 1996, М« 2, с.11-14.

14. Н.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение 1982. - 282 с.

15. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

16. Безюлева Г.В., Михайлова Н.Н. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. М., 2000.

17. П.Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. //Педагогика. 1996. - №4.

18. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 172 с.

19. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

20. Бобнева М. И. Социальное развитие личности: психологическая проблема // Общественные науки, 1980. №1.

21. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

22. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психол. журн., 1991. Т. 12. №6.

23. Бургин М.С. Понятие и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. №10.

24. Бутко Е.Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000 г. М., 1996. 1,2 п.л.

25. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Издательский центр АПО. М., 1999. - 162 с.

26. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

27. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. М.,1989.

28. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие /Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1997.-285 с.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

30. Газман О.С. Гуманизм и свобода (гуманизация воспитания в современных условиях) М.: 1995.

31. Галагузова М. А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов. Вып. 1/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - С. 46-60.

32. Гершунский Б. С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М., 1996. - 144 с.

33. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

34. Гете И. Избранное. -М., 1997, с. 26.

35. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.-381 с.

36. Глазу нов А. Т. Педагогические технологии и педагогический профессионализм (Сборник научных статей ) М. ноябрь 1998. - 64 -72 с.

37. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. М., 1999.-6 п.л.

38. Гусева Н. В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. - 286 с.

39. Гусинский Э. Н. Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 369 с.

40. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: 1996, М, 276.

42. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2.-М.: РАГС, 2000.-536 с.

43. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999. - 80 с.

44. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991. -238 с.

45. Калицкий Э.М. На пути к открытому профессиональному образованию-ключевые квалификации. Мн., 1996.

46. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

47. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. - М., 1999. - 583 с.

48. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

49. Коломинский Я.Л. Человек психология. М., 1986, с. 171.

50. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

51. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

52. Краснов С.И. Позиция как деятельностное воплощение личностно-профессиональною самоопределения (самосознания). В сб. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

53. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

54. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

55. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1964. -39 с.

56. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск. 1998. 84 с.

57. Куликова Л.Н. Личность в воспитательной системе школы. М.: 1993. -78 с.

58. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности . Хабаровск. 1997. -149 с.

59. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя. М.: 1990.-261 с.

60. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

61. Лебедева П.А., Сухорукова Г.А., Меньшикова Н.В. К изучению уровня культуры личности // Исследование культурной деятельности и культурного уровня населения городов Урала. Свердловск, 1979.

62. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

63. Лейбович А.Н. Концепция учебника нового поколения //Профессиональное образование. 1998. № 12. 0,9 п.л.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

65. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенок и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

66. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1993. - 492 с.

67. Лушников А. М. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

68. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 1.

69. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П. Р. Атутова, М Н Скаткина, Я. С. Турбовского. -М: Педагогика, 1985. 240 с.

70. Молчан Л.Л. Что такое педагогическая рефлексия? // Мастерство. № 1/2.- 1997.

71. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: 1981.-384 с.

72. Мосолов В.А. Формирование методологической культуры учителя //Сов. педагогика. 1990. -№3.

73. Мошер, Ральф и др. Воспитание гражданина: демократические школы: Пер. с англ. /Мошер, Ральф, Кенни Р., Гаррод Э.; Под общей ред. Т. Э. Балуян и др. М.: Народное образование, 1996. - 231 с.

74. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М.: 1986. - 421 с.

75. Мысли ученых о науке. Кишинев, 1971.

76. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

77. Найн А. Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. -213 с.

78. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 2-е изд. - 1998. - 9 п.л.

79. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование. Научно-практическое пособие. М., 2000. - 258 с.

80. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. М., 1994.

81. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: 1991. - 229 с.

82. Пахомов Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

83. Педагогика: Учебное пособие /В. И. Журавлев, П. И. Пидкасистый, М. JI. Портнов и др./ Под ред. Пидкасистого П. И. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

84. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

85. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация: Метод, разработка /Сост. В. С. Безрукова. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987.-50 с.

86. Педагогические основы дополнительного экономического образования школьников. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -150 с.

87. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. СПб.: Образование, 1995. - 172 с.

88. Петров Ю. А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. М.: Изд. МГУ, 1990. - 364 с.

89. Петров Ю. Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

90. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 371 с.

91. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:1982. - 561 с.

92. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

93. Платонов К.К, Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. М., 1977. -247 с.

94. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук (материалы для сравнительного анализа). М., 1995. - 382 с.

95. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

96. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. - 340 с.

97. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

98. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: 1995.

99. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1993. - 501 с.

100. Ракчеева Ю. Н. Интегративные процессы в педагогической науке, или объект методологических исследований //Нов. исслед. пед. наук. Вып. 2/34. М., 1979. - С. 6-10.

101. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

102. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 272 с.

103. Ризз Г.И. Влияние гуманизации на развитие культуры. М., 1996.

104. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 212 с.

105. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. I.

106. Рубинштейн C.J1. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

107. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998. -381 с.

108. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. - 532 с.

109. Рыкова Е. А. Профориентация, психодиагностика, профотбор. М., 1995,- 12 с.

110. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л. (в соавторстве).

111. Савина М.С. Технология профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 1995.-9п.л. (в соавторстве).

112. Савицкий И. О философии глобального образования //Философия для XXI в.: Сб. ст. -М, 1992. С. 9-18.

113. Сборник переводных материалов «Системы и методы сертификации квалификации в Европейском сообществе». М., 1997. - 20 с.

114. Северцев В. А., Чащихин Б. Д. Аккредитация учебных заведений. Опыт США. М.: Мир книги, 1993. - 240 с.

115. Семенов В. Д. Педагогический процесс: Социально-педагогйческий аспект. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 318 с.

116. Семенов В. Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. 362 с.

117. Сент-Дьёрди. Природа мышления. М., 1984, с. 26.

118. Сенченко И.Т. Педагогические основы профессиональной адаптации. Грозный, 1987. 80 с.

119. Сеченов И.М. Психология поведения. М.: 1998. - 354 с.

120. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИПК ПО, 1998. - 354 с.

121. Сибирская М.С. Проблемы формирования профессиональной активности у учащихся: Монография. СПб.: ЦИПК ПО, 1995. - 130 с.

122. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1988.

123. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

124. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

125. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. //Сов. педагогика. 1990. - №7.

126. Сластенин В. А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональном культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999.

127. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1997.

128. Смирнов И. П. Познай себя в творчестве: социологические проблемы труда молодежи: Монография. М., 1982. - 101 с.

129. Смирнов И.П., Хварцкия А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе. М., 2000. - 74 с.

130. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

131. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров, редкол.: А.А. Гусев и др. Изд. 4-е. - М., 1987.

132. Соколов Н. А. Структура педагогики как науки //Тр. Ярослав, пед. инта. Т. 3. Вып. 2. Ярославль: Изд-во Ярослаг. пед. ин-та, 1929. - 51 с.

133. Соломко JI. Г. Программа «Востребованность профессии». Ноябрьск, 1995.-79 с.

134. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М/ Политиздат, 1992. - 543 с.

135. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования /Под ред. В. Д. Семенова. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 148 с.

136. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: 1998. 312 с.

137. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997. -281 с.

138. Социология и мы. Дайджест социологической информации Федерального института социологии образования. Выпуск 4 - М., 1994. -212 с.

139. Статистические данные по системе образования. МОПО РФ, 1997. -112 с.

140. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

141. Структура культур и человека современном обществе. М., 1987.

142. Суслов Н.И. Педагогические основы гуманитаризации образовательного процесса технического вуза. Омск, 1998.

143. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

144. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991. -184 с.

145. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. -282 с.

146. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа., 1997. - 78 с.

147. Теория и практика воспитательных систем.(Ред.Новикова Л.И. и др. в 2 книгах). М.: 1993.

148. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

149. Теория и практика экологического образования: Учебное пособие. -Челябинск: Факел, 1988. 140 с.

150. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

151. Тимошенко С. П. Инженерное образование в России. Люберцы, 1996. -84 с.

152. Ткаченко Е. В. Основные итоги, проблемы и пути развития Российского образования. -М.: Минобразование России, 1996. 161 с.

153. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

154. Ткаченко Е. В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994.-232 с.

155. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. П. 1990. - 122 с.

156. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

157. Управление системой образования. Проблемы и решения. (Ред. Е. В. Ткаченко). М.: 1996. - 174 с.

158. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

159. Ушинский К. Д. Сборник работ о воспитании. Вступ. ст., сост. и коммент. С. Ф. Егорова. М., 1994. - 206 с.

160. Ушинский К.Д. Соч., т. I. М., 1984.

161. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). JI.: Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-та, 1989. - 94 с.

162. Фельдштейн Д. И Психология развивающейся личности. М, 1996. - 512 с.

163. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

164. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. М.: Юристъ, 1997. - 508 с.

165. Цукерман Т.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993. - 164 с.

166. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та,1998.-249 с.

167. Чапаев Н.К., Воробьева Э.Л. Категориальные характеристики педагогической методологии / / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв.ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996.

168. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 150 с.

169. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.;1999.-ЗОп.л.

170. Черноглазкин С.Ю. Теоретические основы современного трудового воспитания. Логико-дидактический аспект, М: Высш.ШК., 1997.

171. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.I-II. М., 1995. 9,7 и 8 п.л.

172. Читаева ОБ. Новое в содержании и технологии обучения //Профессиональное образование. 1996. № 1 (53).-с. 10-11.

173. Шамова Т. И. и др. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

174. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

175. Шаронова Н.Д. Авторские программы учебных курсов в современной школе //Наука и школа. 1997. № 1, 0,3 п.л. (в соавторстве).

176. Шаронова Н.Д. Методика формирования научного мировоззрения учащихся. М.,1994. 12,5 п.л.

177. Шварцман К. А. Философия воспитания: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 258 с.

178. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

179. Шиян О. М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие /Под ред. А. А. Деркача; М-во образования Украины; РАУ. М.; Донецк, 1994. - 107 с.

180. Шиян О. М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическим технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач: Учебное пособие /Под науч. ред. А. А. Деркача; М-во образования Украины; РАУ. М.; Донецк, 1994. - 170 с.

181. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

182. Школе нового педагога. Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы. (Ред. Е.В. Ткаченко). - М., 1996. -126 с.

183. Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение. М.: 1996.-234 с.

184. Шукшунов В., Овсянников А. Системная модель организационно-экономической реформы в образовании в России. М., 1997. - 84 с.

185. Энциклопедия афоризмов. М., 1998, с. 324.

186. Юсупов И.И. Психология взаимоотношения. Казань. 1991.

187. Ягодин Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования: Доклад на Всесоюзном съезде работников народногообразования: Стенографический отчет. М.: Высшая школа, 1990. - с. 3 -19.

188. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: 1984.-246 с.

189. Cawelti G. Redesigning general education. NASSP Bulletin, № 65, 1981.

190. What the basics are not. News and comment. 1984.