Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лебеденко, Елена Николаевна

• Лебеденко, Елена Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лебеденко, Елена Николаевна

Введение.

Глава Теоретические основы формирования самосознания старших

1. дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры.

1.1. Теоретический анализ проблемы самосознания в психологии.

1.2. Психологические особенности формирования самосознания дошкольника.

1.3 Поэтапная модель формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

1.4. Рефлексивно-дидактическая игра как средство формирования самосознания старшего дошкольника.

Выводы по первой главе.

Глава Организация и методы исследования формирования самосоз

2. наиия старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры.

2.1. Этапы, методы и критерии исследования самосознания старших дошкольников.

2.2. Анализ результатов исследования самосознания старших дошкольников.

2.3 Рефлексивно-дидактические игры, как технология психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников.

2.4 Сравнительно-сопоставительный анализ результатов формирования самосознания старших дошкольников на начальной и контрольной стадиях эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры»

В период активного формирования новой социально-психологической реальности, с одной стороны, расширяются перспективы свободного развития и самоутверждения личности, возрождается интерес к невостребованным ресурсам индивидуальности. С другой стороны, значительные общественные преобразования изменили условия, влияющие на формирование личности в онтогенезе. Современные информационные технологии уводят сознание ребенка в виртуальный мир, что может нарушить его связь с реальностью, изменить функционирование его сознания, самосознания. В этих условиях возрастает роль самосознания, как ведущего конструкта в становлении личности. Формирование самосознания в период раннего онтогенеза, посредством гармоничного развития самопонимания, самоотношения и саморегуляции, как компонентов, составляющих целостный процесс самосознания, способствует укреплению психологических границ личности.

Актуальность исследования проблемы самосознания как детерминанты личностного развития является непреходящей с момента зарождения философских концепций в трудах Р. Декарта, Дж. Локка, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и др., их развития в зарубежных психологических теориях Т. Липпса, А. Пфендера, Дж. Милля, Ч. Пирса, В. Вундта, и др., и в отечественных исследованиях И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др., и до неослабевающего исследовательского интереса современных ученых.

В изучении самосознания в отечественной психологии выделяются четыре основных подхода: деятелыюстный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подход (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский и др.); историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский и др.) и гуманистический подход (В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.). Авторами исследуется влияние различных факторов на формирование самосознания - как внешних, так и внутренних.

Научные работы B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанского и др. посвящены рассмотрению вопроса развития самосознания в онтогенезе. В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джеймс и др. авторы рассматривают самосознание как структурное образование, имеющее сложное уровневое строение.

Существующая многоплановость понимания самосознания в теоретической представленности, с одной стороны, позволяет расширять горизонты этого психологического феномена, а с другой, - вызывает затруднения в практическом применении теоретических знаний. В контексте проблемы психологического изучения процесса формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте учёными подчёркивается, что вершиной личностного развития дошкольника является персональное самосознание, включающее осознание собственного Я, соотнесение Я и другого, своих личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач и др. (М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Известно, что качественные изменения в самосознании ребёнка происходят и наиболее ярко проявляются в игре (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако игра как один из основных видов деятельности обладает недостатком своей универсальности и, тем самым, не учитывает индивидуальное психическое развитие, соответствующее тому или иному этапу онтогенеза. Наиболее изученными являются сюжетно-ролевые и дидактические игры (В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, В.А. Ситаров, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Выделяются различные классификации игр (И.А. Турина, М.Л. Рубанова, П.И. Пидкасистый, А.П. Усова, Ж.С. Хайдаров, H.H. Шерешик и др.), но нам представляется, что ни в классификациях, ни в самом психологическом содержании игры, недостаточно учтены психологические особенности дошкольного возраста и возможности их реализации на практике.

Учитывая тот факт, что формирование самосознания является наиболее релевантным онтогенетическому этапу дошкольного детства, а механизмом самосознания является рефлексия, необходимо содержание рефлексии адаптировать к играм, что в современной педагогической психологии представлено явно недостаточно. В этой связи в рамках рассматриваемых явлений выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью формирования самосознания дошкольника и недостаточным использованием возможностей рефлексивных образований: самопонимания, самоотношения и саморегуляции в развитии образа «Я»;

- между потенциалом игры как ведущей деятельности старших дошкольников и недостаточной направленностью содержания игр на формирование рефлексии и самосознания.

На основании вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы возможности рефлексивно-дидактических игр в процессе формирования самосознания старшего дошкольника, связанные с возникновением на данном этапе онтогенеза рефлексивных образований?

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступило самосознание дошкольника, а предметом - процесс формирования самосознания старшего дошкольника в условиях рефлексивно-дидактической игры.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены его задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить сущностные характеристики процесса формирования самосознания старших дошкольников.

3. Разработать модель процесса формирования самосознания старших дошкольников.

4. Выделить специфику рефлексивно-дидактических игр как средства формирования самосознания старших дошкольников.

5. Экспериментально изучить динамику формирования самосознания старших дошкольников в условиях рефлексивно-дидактических игр.

6. Разработать материалы психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность процесса формирования самосознания старших дошкольников детерминирована поэтапным включением дошкольников в процесс формирования целостного образа «Я». При этом поэтапное включение основано на системной организации комплекса психологического сопровождения.

2. Формирование самосознания старших дошкольников - сложноорга-низованный процесс, в котором системообразующим фактором является включённость дошкольников в специально организованную деятельность -рефлексивно-дидактическую игру. Ее компоненты обеспечивают развитие когнитивных, эмоциональных и регулятивных структур самосознания путем расширения возможностей рефлексивных механизмов: самопонимания, самоотношения и саморегуляции.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования явились принцип системности, рассматривающий психические явления (самосознание) как систему, обладающую собственной структурой (когнитивный, регулятивный, аффективный компоненты) и не сводящуюся к сумме своих элементов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип детерминизма, проявившийся в установленной связи между компонентами самосознания, этапами и технологиями его формирования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.); положения о единстве сознания и деятельности (B.C. Библер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), реализация которого направлено на выявление связи между рефлексивностью личности дошкольника и процессом конкретной игровой деятельности; идеи рефлексивной психологии (A.B. Карпов, JI.B. Лидак, С.И. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.), реализуемые в контексте обоснования необходимости выделения рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного вида взаимодействия ребёнка с миром и окружающими; положения экспериментальной психологии (В.Н. Дружинин, Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов и др.), реализуемые в ходе проведения экспериментального исследования процесса формирования самосознания старших дошкольников; принцип субъекта деятельности, субъекта образовательного процесса, субъекта воспитания и обучения обоснованный в трудах Б.Г. Ананьева, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, В.А.Сластёнина, М.Н. Берулава, E.H. Шиянова, И.Б. Ко-товой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез теоретических исследований, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных), аналитические (анализ продуктов деятельности).

Экспериментальной базой исследования стала дошкольная студия «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А. Гагарина г. Ставрополя. Количество испытуемых - 121 ребёнок в возрасте 5,5 - 6,5 лет.

Исследование проходило с 2003 по 2007 годы и включало три этапа:

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - определение целей и задач исследования, выбор его объекта и предмета, определение гипотезы, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, разработка модели процесса формирования самосознания, разработка программы исследования.

Второй этап (2004 - 2006 гг.) - определение и подбор методов и методик для экспериментального изучения формирования самосознания старших дошкольников, проведение констатирующего этапа эксперимента - диагностики и определения исходного уровня самосознания старшего дошкольника; проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого потвердилась выдвинутая гипотеза, определены психолого-педагогические условия формирования самосознания, особенности и возможности рефлексивно-дидактической игры как средства и условия формирования самосознания старших дошкольников.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) - обработка полученных результатов и их анализ, разработка методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-дидактических игр, апробация и внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна работы состоит в том, что в диссертации:

• Впервые системно представлен процесс формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста;

• разработана пространственная структура самосознания дошкольников, основанная на понимании самосознания, как процесса отражения человеком внутреннего пространства своей личности;

• разработана и представлена поэтапная модель процесса формирования самосознания старших дошкольников, включающая этапы формирования самосознания и программу последовательной реализации целей данных этапов;

• выявлены взаимосвязи когнитивных, эмоциональных и регулятивных компонентов самосознания старших дошкольников с рефлексивными образованиями данного этапа онтогенеза и показано влияние компонентов рефлексивно-дидактической игры на их развитие;

• выделена сущность рефлексивно-дидактической игры как средства формирования самосознания старших дошкольников.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведён комплексный теоретический анализ характеристик самосознания детей дошкольного возраста; показаны особенности развития самосознания старших дошкольников с позиции рефлексивной психологии; определены критерии и показатели сформированности самосознания старших дошкольников; теоретически обосновано выделение рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного вида игровой деятельности ребёнка; теоретически обоснована пространственная структура самосознания дошкольников и поэтапная модель процесса его формирования.

Практическое значение исследования заключается в апробации авторской программы по формированию самосознания старших дошкольников, реализация которой основана на внедрении в процесс развития дошкольников рефлексивно-дидактических игр, в разработке методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-дидактических игр и в возможности их включения в психологическую практику работы с детьми дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование самосознания в старшем дошкольном возрасте -сложно организованный процесс, который детерминирован возникновением рефлексивных образований - самопониманием, самоощущением и самоконтролем, определяющих когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты самосознания.

2. Критериями формирования самосознания старших дошкольников выступают когнитивные (интеллектуальные), регулятивные (социальные) и эмоциональные особенности, выражающиеся в самопонимании, саморегуляции и самоощущении соответственно. Показателями сформированности являются наличие смыслового барьера; переживание самости; нормативность, выраженность личностных качеств; характер и степень подражания (уподобления) ребёнка кому-либо; притязание на социальное признание; рефлексивность и ролевое поведение.

3. Процесс формирования самосознания можно моделировать. Его поэтапная модель включает три взаимосвязанных этапа:

- индивидуальный (центральный) этап, связанный с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и рефлексии как механизма самопознания и самосознания;

- социальный (регулятивный) этап, связанный с осознанием ребёнком своей социальности: осознание себя как субъекта ролевых отношений;

- интегрирующий этап, связанный с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и образующий интегративное представление о себе - «образ Я».

4. Эффективность формирования самосознания старшего дошкольника зависит от включённости старших дошкольников в специально организованную игровую деятельность - рефлексивно-дидактическую игру как особую форму деятельности ребенка, представляющую собой интеграцию трех реальностей: игровой деятельности ребенка, рефлексивной деятельности его сознания и дидактического процесса, в который включен ребенок.

5. Программа формирования самосознания старших дошкольников соответствует поэтапной модели процесса формирования самосознания и реализуется на трех уровнях: Какой Я?, Кто Я?, Я это Я.

Достоверность и обоснованность результатов полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала, сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в дошкольной студии «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А. Гагарина г. Ставрополя. Результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре прикладной психологии и педагогики СевероКавказского социального института и кафедре психологии Минераловодско-го филиала Московского открытого социального университета (2005 -2007 гг.), аспирантских семинарах, межрегиональных научно-практических конференциях Северо-Кавказского социального института, на III Международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года) в Ставропольском государственном педагогическом институте.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ. В издательстве ГНО «Прометей» г. Москва (2003, 2005 и 2007 гг.) издан сборник рефлексивно-дидактических игр и упражнений: методические руководства «Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1, 2. Какой Я? Кто Я?» и методические рекомендации по их проведению и интерпретации результатов.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 154 наименования, 5 приложений. Общий объём без приложений - 180 страниц. В диссертации имеются 9 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лебеденко, Елена Николаевна

Выводы по второй главе На данном этапе исследования применялся для решения его задач экспериментальный метод. В нашем случае предполагается проведение формирующего эксперимента, поскольку осуществление экспериментального воздействия (реализация программ, направленных на формирование самосознания дошкольника) должно обеспечить изменение состояния изучаемого объекта психологической реальности, что возможно проследить через сравнение двух измерений - измерение состояния объекта до экспериментального воздействия и после него. Существенность этого изменения покажет эффективность предлагаемого средства как экспериментального воздействия.

При организации рефлексивно-дидактических игр учитывались дидактические принципы (соответствия, дидактичности, сочетаемости, привлечения внимания, репрезентативности окружающей среды, удовольствия, соревновательности, познавательности и методической обеспеченности).

Для организации рефлексивно-дидактической игры, как и для любой другой дидактической игры, ключевыми моментами являются: проспект, сценарий, описание игровой обстановки, инструкции игрокам, руководство для ведущего, экспертов, руководство для счетной группы. Для обеспечения рефлексивности содержание игры наполняется в соответствии с описанными нами выше требованиями (условиями) - наличие рефлексивных средств.

В качестве экспериментального воздействия, которое может обусловить формирование самосознания дошкольника, были использованы рефлексивно-дидактические игры в рамках системного подхода к процессу формирования самосознания, основанного на специфике самосознания с когнитивной, социальной и эмоциональной сторон.Эта технология реализуется в процессе формирования образа «Я» в разработанных нами программах «Развитие самосознания и индивидуальности / Выпуск 1. Какой Я?». М.: Прометей,

Книголюб, 2003, 2005. Методическое руководство для педагога-психолога (64 с.) и Выпуск 2. «Кто Я?» 2007. (32 е.). В данных программах предусмотрены различные задания, которые отражают, во-первых, специфику подхода к взаимодействию между психологом и дошкольником, а, во-вторых, реализуются в процессе рефлексивно-дидактических игр [72; 73].

По истечении времени экспериментального воздействия (17 недель) мы проводили контрольный срез в экспериментальной и контрольной группах по выявлению состояния развитости самосознания.

Анализ результатов показал, что внедрённая программа, основанная на реализации рефлексивно-дидактических игр, эффективна в решении задачи формирования самосознания старшего дошкольника, как в групповой, так и индивидуальной работе.

Таким образом, использование рефлексивно-дидактических игр в качестве средства формирования самосознания старших дошкольников повлияло на изменение показателей этого формирования. Значимые различия получены по всем показателям в сопоставляемых экспериментальной и контрольной группах. На основании этого можно с достаточной уверенностью говорить об эффективности введённых в процесс обучения и воспитания дошкольников рефлексивно-дидактических игр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема самосознания, являясь актуальной и в определённой мере изученной, всё же оставляет предметное поле исследований, в первую очередь, для педагогической психологии, где одной из целей является выявление эффективности специально созданных программ на развитие психических новообразований.

Анализ процесса формирования самосознания, выступившего предметной областью нашего исследования, позволяет нам выделить следующее:

1. Самосознание рассматривается функционально, процессуально, структурно, операционально, объективно, экзистенциально, продуктивно. Каждый из аспектов своеобразен, и мы под самосознанием понимаем динамическое психическое образование, имеющее принципиальное значение в процессе формирования человеческой личности, включающее когнитивный, эмоциональный и социальный (регулятивный) компоненты, и направленный на создание целостного образа Я, я-концепции.

2. Ключевым психологическим механизмом формирования самосознания личности является рефлексия, которая представляется в целом как направленность сознания и внимания субъекта на причины и следствия имеющего значение для этого субъекта явления (совершаемого деяния, мыслей, чувств).

3. Формирование самосознания и функционирование механизма рефлексии обусловлено спецификой определённого этапа онтогенеза личности. К особенностям формирования самосознания дошкольника относятся следующие: а) возникновение внутренней позиции ребёнка; б) возникновение смыслового барьера, вследствие чего ребёнок не принимает те или иные требования, предъявляемые ему взрослыми или системой общественных отношений; в) изменение системного строения сознания ребёнка и возникновение новообразований самосознания - саморегуляции, самоощущения и самопонимания, которые порождают новую потребность - потребность действовать самому, потребность соответствовать требованиям взрослых; г) качественные изменения в самосознании ребёнка, происходят в процессе игровой деятельности, которая способствует выделению для сознания ребёнка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их и которые становятся собственными, предъявляемыми самому себе; д) кризис развития старшего дошкольника как возрастной фактор определяется через формирование образа Я, становление самооценочных компонентов я-концепции и уровня притязаний, усвоение ребёнком общественных норм и нравственных правил в рамках формирования характера, становления личностных качеств;

4. В связи с формирующимся самосознанием дошкольника появляющиеся рефлексивные образования - самопонимание, самоощущение и самоконтроль выступают коррелятами когнитивному, эмоциональному и социальному (регулятивному) критериям самосознания:

- самопонимание представляет собой рефлексивное новообразование самосознания дошкольника когнитивного характера, которое определяет знания о себе, своих способностях, возможностях, интересах, качествах и пр.;

- самоощущение представляет собой рефлексивное новообразование самосознания старшего дошкольника эмоционального характера, которое определяет общую удовлетворённость ребёнка от осознания себя, адекватности своей позиции по отношению к миру, характера принятия эмоциональности ребёнком;

- самоконтроль представляет собой рефлексивное новообразование старшего дошкольника регулятивного характера, которое обусловливает социальную активность и адаптивность ребёнка, на основании знания и ситуативного принятия им определённых социальных ролей.

5. Выделяются следующие показатели формирования самосознания старших дошкольников: нормативность; операциональное^; личностные качества; потребность действовать самому, соответствовать требованиям взрослых; переживание самости; смысловой барьер; притязание на социальное признание; рефлексивность; ролевое поведение. Перечисленные показатели объединяются в три группы - когнитивную, эмоциональную и социальную (регулятивную), которые, в свою очередь, отражают критерии развития самосознания дошкольника следующим образом: когнитивный критерий -рефлексивность и смысловой барьер; эмоциональный - притязание на социальное признание и потребность действовать самому; социальный - личностные качества, операциональность, нормативность и ролевое поведение.

6. Важнейшим условием формирования и развития личности дошкольника является игра, которая, являясь ведущей деятельностью в данном возрасте, детерминирует основные его психические новообразования. Уточнение основных характеристик игры с учётом специфики дошкольного возраста позволяет определить самодостаточный элемент психолого-педагогической реальности, отвечающий замыслу этого уточнения - рефлексивно-дидактические игры.

7. Рефлексивно-дидактические игры сочетают в себе элементы дидактических игр, направленных на развитие познавательных интересов, интереса к предмету, осознанное и прочное усвоение материала, расширение кругозора, активизацию мыслительной деятельности, являясь при этом действенным контролем знаний. Существуют различные виды дидактических игр, специфика каждого из которых способствует формированию какого-либо компонента психики ребёнка, активно влияет на развитие отдельных подсистем саморегуляции поведения дошкольника, содействует становлению и эффективному функционированию психологических механизмов саморегуляции. Однако всё же дидактические игры - это форма организации взаимодействия ребёнка с миром, в которой реализуется именно обучающая цель посредством решения игровых задач.

8. Рефлексивно-дидактические игры включают в себя элементы рефлексивных игр, к признакам которых относятся наличие структуры информированности, свойство стабильности равновесия, полезность, которую получает участник в результате игры. Операционализация рефлексивных игр происходит на основании несколько постоянных признаков - глубины, обширности и истинности. Однако рефлексивная игра обладает недостатками, касающимися самой сущности этой игры как формы организации взаимодействия её участников с миром, где цель реализации игры заключена в самом процессе её реализации, т.е. либо отсутствует, либо латентна.

9. Совмещение рефлексивного и дидактического компонентов в единую сущность в целях формирования самосознания дошкольников позволяет утверждать, что рефлексивная направленность дидактических игр - не просто условие повышения эффективности усвоения необходимого материала (достижения обучающей цели), а сущностная их характеристика, проявляющаяся в следующем:

- со стороны дидактического компонента: в наличии обучающей цели и задач - формирование целостного представления о своём Я;

- со стороны рефлексивного компонента: в наличии средств разноуровневой постановки проблемных задач - этапность и уровневость формирования самосознания с использованием признаков рефлексии - глубины, обширности и истинности;

- со стороны игрового компонента: в отсутствии явной цели для ребёнка (очевидный сдвиг мотива на цель) в процессе формирования целостного представления о своём Я.

10.В рефлексивно-дидактической игре выделяются три компонента в связи с содержательной их направленностью:

- когнитивный компонент: соотносим с дидактическим наполнением рефлексивно-дидактической игры;

- эмоциональный компонент: соотносим с игровым наполнением рефлексивно-дидактической игры;

- регулятивный компонент: соотносим с рефлексивным наполнением рефлексивно-дидактической игры.

11.Организация рефлексивно-дидактической игры и её реализация проходит для ребенка по следующим направлениям: рефлексивному (игра помогает ребенку осмыслить и эмоционально отреагировать свои индивидуальные особенности), развивающему (игра помогает ребенку сформировать новые представления о себе, окружающих людях, взаимоотношениях с ними), диагностическому (игра помогает психологу прояснить, как ребенок представляет ролевые взаимоотношения, какие способы отношений в них задействованы, какие затруднения он испытывает в той или иной роли), кор-рекционному (игра помогает ребенку в развитии воображения, его творческих способностей, в развитии умения принимать на себя новые роли).

12.0сновным методом нашей работы является формирующий эксперимент, то есть осуществление предварительного анализа условий процесса формирования и создание его модели, которая проверяется в эксперименте.

13.Теоретические представления о самосознании дошкольника можно трансформировать в уровневую модель таким образом, чтобы формирование самосознания было поэтапным, выводящим, в конечном счёте, на я-концепцию субъекта, его образ Я. Первый этап - индивидуальный, согласующийся с формированием первого уровня самосознания, связанного с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и, в целом, рефлексии как средства самопознания. Второй этап - социальный - согласуется со вторым уровнем самосознания, связанного с осознанием ребёнком своей социальности, возможности участия ребёнка как части коллективного субъекта в деятельности группы и пр. Третий этап - интегрирующий - согласуется с формированием третьего уровня самосознания, связанного с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и пр., что, в целом, образует интегративное представление о себе (образ Я) и выводит на тот уровень самосознания, когда можно вести речь о сложившейся я-концепции.

14. Была разработана программа, обеспечивающая обогащение индивидом знаниями о себе, своей личности, возможностях и способностях на трёх уровнях - индивидуальном («Какой Я?»), социальном («Кто Я?») и интегрирующем («Я-Я»), включённая в поэтапную модель процесса формирования самосознания. Такая структурированность процесса самосознания поможет ребёнку осознать границы между своей внутренней реальностью и внешней. Он сможет ощутить прочность этих границ-и найти способы их «защиты» от нежелательных воздействий со стороны. В то же время игровая форма преподнесения ребёнку знаний о себе самом, убирает формализован-ность расчленения этой модели на составные части. Ребёнок, понимая свой внутренний мир, не чувствует себя объектом, а, осознавая свою активность в процессе этого понимания, принимает свою психическую реальность со стороны смысла своего существования. Объединённое, интегрированное знание ребёнка о себе самом, заключённое в эту структуру, своим содержанием и своими средствами откроет ребёнку доступ к своим внутренним ресурсам.

15.На констатирующем этапе эксперимента по всем показателям сформированное™ самосознания обнаружены довольно низкие значения, что свидетельствует о недостаточной сформированности; индивидуальные значения показателей у испытуемых таковы, что нет ни одного ребёнка с равновеликой сформированностью всех компонентов самосознания, то есть обнаруживаются зачатки всех компонентов, но только один или два можно считать развивающимися - оставшиеся дорефлексивны.

16. На формирующем этапе исследования были апробированы рефлексивно-дидактические игры, обеспечивающие формирование самосознания старших дошкольников через учёт особенностей игровой, рефлексивной и дидактической составляющих. Были учтены принципы (соответствия, дидак-тичности, сочетаемости, привлечения внимания, репрезентативности окружающей среды, удовольствия, соревновательности, познавательности, методической обеспеченности и рефлексивности), сформулированы цели (игровые, педагогические и психологические), правила и требования к ним, а также создано методическое обеспечение игр - программы формирующего эксперимента.

17. При реализации первого индивидуального уровня программы можно выделить особенности восприятия дошкольниками экспериментального воздействия: на начальном этапе у детей мотивация участия в эксперименте была обусловлена прагматическим интересом; на третьем-четвертом занятиях у детей начали появляться познавательные интересы в идее вопросов не стандартных типа «почему ради почему», а «почему в смысле зачем», появлялись истории из жизни с личностными комментариями; в высказываниях детей всё чаще с течением времени обнаруживалось чётко каузальное ассоциирование себя и других с кем-либо; дети все чаще сами вызывались быть кем-то (в зависимости от упражнения), и принимали на себя любую роль, вживаясь в неё глубоко; к окончанию работы по первой программе дети свободно и осознано пользовались некоторыми специальными словами (характер, способности, чувство, сангвиник и др.); активно употребляли в речи выражения «я такой, а ты такой», тем самым, дифференцируя и идентифицируя себя и другого; отделяли плохое и хорошее, свое и чужое, полезное и бесполезное.

18.При реализации второго социального уровня программы выделим следующие особенности: дети давали характеристики поступкам, которые, по мнению окружающих, вызывали чувство гордости, предосудительные; постановка ребенка в активную позицию по признаку пола провоцировало проявление у ребенка соответствующее социальное поведение (роль защитника и превосходство у мальчиков и ощущение женственности, неприступности, показного игнорирования мальчиков - у девочек). Сложную задачу осознания целостности своего образа «Я», границ своей личности, являющейся серьезной процедурой даже на более поздних этапах онтогенеза, удалось решить с помощью системного подхода к формированию самосознания дошкольников.

19.На контрольном этапе эксперимента с целью подтверждения исходных гипотетических предположений сравнивались результаты диагностики характера сформированности самосознания в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Получены значимые различия по всем показателям в сопоставляемых экспериментальной и контрольной группах (ф*-Фишера, ^-Пирсона, р ^),001).

20.Поскольку психические новообразования старшего дошкольного возраста - самопонимание, самоощущение и самоконтроль - являются коррелятами когнитивного, эмоционального и социального компонентов самосознания, постольку изменение последних означает обеспечение изменения первых.

21.Психологическое обеспечение формирования самосознания связано с реализацией рефлексивно-дидактических игр в процессе развития личности ребёнка-дошкольника, которая заключает в себе основные направления этого психологического обеспечения; ключевыми компонентами этой игры являются дидактический компонент, отвечающий за цель игры, за обеспечение когнитивной стороны самосознания, рефлексивный компонент, отвечающий за средства достижения цели, за регулятивную сторону самосознания и игровой компонент, отвечающий за форму ситуации использования средств для достижения цели, за эмоциональную сторону самосознания.

Таким образом, поэтапное включение ребёнка в процесс формирования самосознания через посредство рефлексивно-дидактической игры от индивидуального этапа к социальному и, далее, к интегральному этапу обеспечивает сформированность самосознания и его новообразований у дошкольника при реализации специальных программ, содержащих совокупность средств и методов, отвечающих специфике цели формирования самосознания.

172

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лебеденко, Елена Николаевна, 2007 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Академический Проект, 2001.

2. Авдеева H.H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни. // Психологический журнал. 1996. - №4. - С. 5-13.

3. Адлер А. О невротическом характере. СПб., 1997. 338 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Дисс. .д. психол. н. -М., 2002.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 тт. Т. 1. М.,1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

8. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. // Дошкольное воспитание. 1957. - №2. - С. 12-16.

9. П.Асмолов А.Г., Петровский A.B. Личность. / Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М., 1993.

10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

11. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дисс. канд. псих. наук. М., 1993. - 238 с.

12. Битянова М.Р. Ребенок и социальные нормы: история. (дошкольник, младший школьник, младший подросток, старший подросток). // Школьный психолог. 1999. - № 36. - С.14 - 23.

13. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь,2002.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.

15. П.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.-464 с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: КПО «МОДЭК», 1998.

17. Большой толковый психологический словарь. / Артур Ребер. Том 2. П-Я. М.,Вече. 2001.-С. 285.

18. Борозинец Н.М. Развитие самосознания как условие формирования психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет: Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. - 160 с.

19. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

20. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

21. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дисс.канд. психол. наук. М., 1990.-168 с.

22. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 е.: ил. - (Психология для всех).

23. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

24. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

25. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997.220 с.

26. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С. 74-86.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1991.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 тт. / Под ред. A.B. Запорожца. М.: Педагогика, 1984.

29. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Мирос, 2002. - 296 с.

30. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.: Интор, 1996.- 156 с.

31. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

32. Гегель Г. Соч. М., 1959. Т. 4. - 120 с.

33. Горлова H.A. Личностный подход в дошкольном образовании. Стратегия и путь реализации. М.: МГИУ, 2000. - 196 с.

34. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет,2000.

35. Гурина И.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза средствами дидактических игр: Дисс. канд. пед. наук, Карачаевск, 2002. 217 с.

36. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 176с.

37. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1992. - № № 1-2. - С. 22-33.

38. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 1997.-22 с.

39. Джемс У. Психология. СПб., 1995. 375 с.

40. Джини Г. Скогг. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991. - С. 127-138.

41. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск: изд-во Иркут. ун-та, 1993. - 56 с.

42. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2002.

43. Евмененко Е.В. Психологические особенности формирования национального самосознания у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. н. Ставрополь, 2003. - 22 с.

44. Идентификация как механизм общения и развития личности / Под редакцией B.C. Мухиной: МГПИ, 1991.

45. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С. 9-16.

46. Карпов A.B. Психология рефлексии. М., 2003.

47. Кучерова Е.В. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте. // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. / Под ред. JI.A. Парамонова, Г.Г. Кравцова. М., 1987. - 242с.

48. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М.: МГУ, 2006.

49. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М.: Наука, 1988.- 191 с.

50. Ковалёв Г.А. Психология познания людьми друг друга. //Вопросы психологии. 1983,-№ 1.-С. 112-118.

51. Кон И.С. В поисках себя. -М., 1983.

52. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1984.335 с.

53. Кон ИС.Открытие «Я». М., 1978. 366 с.

54. Коноваленко H.A. Предупреждение отклонений в развитии личности ребенка при психолого-педагогическом сопровождении. М., 2000.

55. Кошонова М.Р. Представление о себе у дошкольников из многодетной семьи: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1987. 171 с.

56. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: НИИДВ АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

57. Кривошеев В.А. Рефлексия деятельности начинающих учителей: Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1990. - 190 с.

58. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы познавательной активности. // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

59. Лебеденко E.H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. М.: Прометей; Книголюб, 2003.-64 с.

60. Лебеденко E.H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 2. Кто Я? Методическое руководство. М.: Прометей; Книголюб, 2007. -54 с.

61. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1960. - 428 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

64. Леонтьев А.Н. Формирование личности. // Психология личности. -М., 1982.-287с.

65. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 2003.

66. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. Ставрополь: Кн. изд-во, 2000.- 189 с.

67. Липпс Т. Самосознание. СПб, 1903. - 72 с.

68. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания дошкольников. Кишинев, 1983. - 110 с.

69. Лукьянова М.В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников: Дисс.к. психол. наук. Ставрополь. 1998. - 152 с.

70. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1997. - 22 с.

71. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. // Соч. М, 1958.-Т. 5.-С. 82-85.

72. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

73. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62.

74. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. труды. / Под ред. Е.А. Климова. М.; Воронеж, 1996. - 448 с.

75. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

76. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М., 1985.

77. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МПГИ, 1985.103 с.

78. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 121-146.

79. Моххамад Н. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1994. 163 с.

80. Недбаева С.В. Психологическое сопровождение развития личности в условиях негосударственного вуза. // Материалы 4 межрегиональной научно-практической конференции. / Под ред. E.H. Шиянова, Н.Г. Сикорской. -Ставрополь: СКСИ, 2005. С. 35-40.

81. Недбаева C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дисс. докт. психол. н.: 19.00.07. Ставрополь, 2001. - 42 с.

82. Немов P.C. Психология: учебник для студентов высших пед. уч. заведений: В 3-х тт. М., 1998.

83. Непомнящая Н.И. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М.,1987.

84. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. М., 1992.- 160 с.

85. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. JL, 1989.

86. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике. // Вопросы психологии. 2002. - №2. -С. 64-85.

87. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Е.З. Басина, JI.B. Берцфаи, Е.А. Бугрименко и др. / Под ред. Д.Б. Эльконина и A.J1. Венгера. -М.: Педагогика, 1998. 135 с.

88. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1985.

89. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001.-512 с.

90. Подойницына О. Ф. Социально-психологический аспект педагогического общения: Дисс. канд. соц. наук. -М., 1992.

91. Порхова Т.М., Мордвинцев Б.Т. Социология: Учебно-метод. пос. для студентов всех специальностей. М., 1999.

92. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. / Г.Г. Кравцов. // Вопросы психологии. 1996. -№6.-С. 53-64.

93. Психологическая диагностика: Учебник для вузов. / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2006. - 652 с.

94. Психология и педагогика развития личности: Монография. / Под ред. E.H. Шиянова (ответственный редактор), C.B. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002. - 568 с.

95. Психология индивидуального и группового субъекта. / Под ред.

96. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЕ, 2002. - 368 с.

97. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

98. Пфендер А. Введение в психологию. СПб., 1914.-331 с.

99. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе.-СПб 1996.-С. 110.

100. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-283 с.

101. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. В кн.: Вопросы психологии познания людьми и друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977.

102. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности. // Проблемы рефлексии. Сб.ст. АН СССР, Сибирское отделение: Наука, 1987. С. 222228.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред.

104. B.В.Давыдов. Т.1: А-М. М: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 с.

105. Рубанова Л.М. Дидактическая игра в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы: Дисс. канд. пед. н. Ставрополь, 2006. - 190 с.

106. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб., 2006.740 с.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

108. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. // Основы общей психологии: В 2 тт. М.: Педагогика, 1992. - С. 236-250.

109. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. / Монография АПН СССР. М., 1990.

110. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992. - 320с.

111. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 3140.

112. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

113. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006.

114. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

115. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

116. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992.-388с.

117. Степанов С.Ю. Опыт освоения рефлексии методологии творчества. // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1991.

118. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика. // Рефлексивные процессы и творчество. 4.2. Новосибирск, 1990. -С. 50-54.

119. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наукопрактика интенсивного развития человека и организаций). -М.; Петрозаводск, 1996.

120. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлективно-инновационный подход в подготовке кадров управления. // Вопр. психол. 1995. - № 1. - С. 60-68.

121. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1997. - 18с.

122. Стефаненко Т.Г. Педагогические условия развития индивидуальных способностей дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01, 1997.-28 с.

123. Столин В.В. Самосознание личности.-М., 1983.-284 с.

124. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.,1982.

125. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

126. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка (в условиях игровой и учебной деятельности). // Дисс. канд. психол. наук. -М., 1989. 162 с.

127. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

128. Франкл В. Человек в поисках смысла жизни. М., 1990.

129. Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры: теория и практика. М.; Новосибирск, 2004.

130. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП+», 1997.-720 с.

131. Хухлаева O.B. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1990. 160 с.

132. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

133. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. // Проблемы сознания. М., 1966.

134. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. // Принципы развития в психологии. М., 1978. - С. 316-337.

135. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: ИП АН СССР, 1977.- 151 с.

136. Четверухина И.С. Психологические особенности развития потребности в признании в дошкольном и младшем школьном возрасте. // Дисс. канд. психол. наук.-М., 1981.- 158 с.

137. Шерешик H.H. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дисс. канд. психол. н., M., 2006.

138. Шилова Е.В. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка необходимое условие полноценного развития и социальных гарантий в области образования. - СПб., 1999.

139. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идеал гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИОАО «Цветная печать», 1995.

140. Шумакова A.B. Педагогические условия развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. -Ростов-н/Д, 1998. 19 с.

141. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

142. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. // Вопросы методологии. 1994. -№3-4. - С. 76-120.

143. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет). М., 1960.

144. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопр. психол. 1971. - № 4. - С. 6-20.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

146. Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

147. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - 336 с.

148. Ядов В.А. Социальная идентичность. М., 1993. - 182 с.

149. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности. М., 1993.

150. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии. 1999. -№3.-С. 39-47.

151. Cooly С.Н. Mind, self and society. Chicago, 1964. - P.184.

152. Erikson E.N. Identity and the life cycle. N.-Y., 1959.

153. Kolb L. Disturbances of the body image. - N.-Y., 1959.

154. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1964. - P. 38.

155. Piaget J, Inhelder B. The Psychology of the child. London, 1971.