Формирование региональной идентичности в образовательном пространстве: Социологический анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Зеленецкая, Татьяна Ивановна

• Зеленецкая, Татьяна Ивановна
• кандидат социологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Зеленецкая, Татьяна Ивановна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы анализа роли образовательного пространства в формировании региональной идентичности

§ 1. Образовательное пространство как поле формирования региональной идентичности

§ 2. Роль исторического образовательного знания в воспроизводстве региональной идентичности.

Глава 2. Динамика формирования и развития региональной идентичности в образовательном пространстве.

§ 1. Формирование региональной идентичности: проблемы, тенденции, перспективы.

§ 2. Развитие региональной идентичности учителя и оптимизация кадрового потенциала системы образования региона.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование региональной идентичности в образовательном пространстве: Социологический анализ»

Актуальность исследования

Колоссальная территория нашей страны, ее природное разнообразие и положение на стыке разных культурных миров предопределили особую сложность формирования и развития российского общества. Миграции народов, их смешение и чересполосное расселение, объединение и территориальное разделение стали ключевыми факторами в пространственной дифференциации и регионализации России. В России существуют такие территориальные регионы, как Поморье, Север, Поволжье, Урал' Приморье, Северный Кавказ, Сибирь и т.д. Они представляют собой особые территории с нечеткими границами, но сложившейся системой хозяйствования, экологии, социально-духовных отношений и ментальности. Границы таких пространств-территорий представляют динамические образования, определяемые чувством тождественности действующих в нем людей, задающие нормативизацию их поведения и восприятия. Знание и актуализация особой ментальности регионов есть одна из основ развития гражданского общества, фактор социально-культурного единства российского общества. К русским регионам, претендующим на свою «особую» идентичность, относится Сибирь. Неотъемлемая часть российского цивилизацион-ного пространства, она в то же время обладает огромным потенциалом саморазвития. Сибирь - уникальный регион, расположенный на площади 10 млн. км , объединяющий сегодня 19 субъектов РФ с населением 24 млн. человек., которое составляют представители более 100 национальностей.

Общество поддерживает свое единство, одновременно создавая условия для сохранения и развития каждой этнокультурной группы. В любой период развития общества (тем более в кризисный) важна роль государства и власти в селекции социально-культурной эволюции общества. Именно власть, по выражению Н. Лумана, в силу действия принципа «двойной контингенции», должна вырабатывать «генерализованный код», формирующий интерактивное единство общества. При этом селекционирование системы ценностей должно ограничиваться своим «горизонтом», ибо социальная система тождественна себе лишь поскольку отличает себя от всего остального. Какова мера влияния государства на выработку этого кода? Или государству остается лишь учитывать происходящие в нем изменения? Традиционным каналом влияния государства на формирование «генерализованного кода» (по Луману) по-прежнему считается образование.

Особое внимание уделяется школе как источнику максимально нормированной трансляции формализованного знания. Если высшее образование получают далеко не все граждане страны, делая свой выбор в соответствии как со способностями, так и с призванием, и с финансовыми возможностями, то общее — школьное - образование получают практически все. Образование в объеме 9 классов Конституцией Российской Федерации определено обязательным и бесплатным. В качестве примера влияния общества и государства на содержание школьного образования мы будем ссылаться на историю и обществознание как школьные дисциплины, наиболее релевантные к политическим, экономическим, культурным трансформациям общества. Именно преподавание истории в школе призвано создать для юного гражданина образ Отечества, сообщая о фактах, персоналиях, событиях, так или иначе повлиявших на его судьбу. Изучение школьного предмета «История» ставит своей целью формирование гражданской идентичности. Концепция образовательной области «Обществознание» так формулирует цели преподавания истории: «Получить первичные представления о .стране, малой родине, гражданстве, государстве, правилах и нормах жизни в обществе; .усвоить идеалы и ценности демократического общества, патриотизма, осознать себя в качестве носителя гражданских прав и свобод, гражданина России, овладеть умением делать выбор в условиях социальных альтернатив и нести за него ответственность»1.

С одной стороны, государство стремится к сохранению единого образовательного пространства и формализует образовательное знание - код, единую составляющую знаний и представлений индивидов. С другой стороны, оно считается с культурно-ландшафтным и этническим многообразием страны и предполагает разноплановость образовательного знания, способствующего максимально успешной социализации личности в пространстве соответствующего региона.

Таким образом, данную проблему можно рассматривать в дйух плоскостях - национальное образование народов в условиях единого государства с целью сохранения национальной самобытности, родного языка, национальной культуры, с одной стороны. Но, учитывая административно-территориальное деление Российской Федерации и по принципу территорий, регионов, целью регионального образования может быть формирование региональной идентичности, складывающееся из учёта местной специфики, требующей умения строить отношения в условиях поликультурного пространства и соответствующих социально-экономических условий, с другой стороны. Для нашего исследования важен именно второй аспект проблемы — региональное образование, содержание регионального компонента в образовании (как зафиксировано в ФЗ «Об образовании» - «национально-регионального компонента»). Каким должно быть содержание регионального образования? Какую роль оно может играть в создании и сохранении гражданской и региональной идентичности индивида?

Даже получив удовлетворительные ответы на заданные вопросы, мы вынуждены признать, .что без учителя, выступающего в школе как в роли транслятора, носителя знания, так и технолога учебного процесса, точно знающего в какие каналы он должен отвести природные стремления ре

1 Концепция образовательной области «Обществознание» (история, обществоведение, география, экономика). Материалы подготовлены рабочей группой в составе: JI. Н. Боголюбов (руководитель), О. В. Ки-шенкова, В. С. Автономов, Л. Н. Алексашкина, А. А. Данилов, В. П. Дронов. / Настольная книга учителя истории / Сост. Т. И. Тюляева. - М.: Изд-во «АСТ»: Изд-во «Астель», 2003. бенка, представление о состоянии регионального образования будет неполным.

Таким образом, перед нами встает проблема роли учителя — носителя собственной гражданской, национальной и региональной идентичности. Какова мера влияния учителя на региональные аспекты образования? Для этого необходимо проанализировать состав социально-профессиональной группы педагогов й сделать вывод о ее динамике и воспроизводстве в региональном социально-гуманитарном образовании.

Содержательные и эмпирические данные отобраны на примере Рес0 публики Хакасия — субъекта Федерации, входящего в состав Сибирского федерального округа. Поэтому в сферу нашего исследования попадут и вопросы сибирской региональной идентичности, и вопросы этнокультуной идентичности в полиэтничном пространстве. В республике проживают представители так называемой «титульной нации» - хакасы, составляющие 10 % от общего числа жителей.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы влияния пространства на социализацию личности, формирование ее раннего опыта были подняты социологами в XX веке. А. Шютц считал необходимым учитывать понятие интерсубъективного мира: «Мир (и природный, и социальный) с самого начала является интерсубъективным. наше знание о нем так или иначе социализировано.»2. П. Бурдье, введя концепцию поля, теорию социального пространства, развил необходимость учитывать не только временные, но и пространственные рамки в оценке процессов социализации личности. «В отличие от физического пространства, которое имеет реальные воспринимаемые органами чувств параметры, социальное пространство определяется и характеризуется как структура социальных позиций: социальное деление, объективированное в физическом пространстве, функционирует одновременно как принцип видения и деления, как

2 Шютц. А. Формирование понятия и теории в общественных науках. В кн.: Американская социологическая мысль. М.: МГУ, 1994. категория восприятия и оценивания, короче, как ментальная структура. И можно думать, что именно посредством такого воплощения в структурах присвоенного физического пространства глухие приказы социального порядка и призывы к негласному порядку объективной иерархии превращаются в системы предпочтений и ментальные структуры»3. Э. Гидценс развивал представления о коллективной идентичности, определяя ее как «часто неосознаваемую уверенность в принадлежности к какому-либо коллективу; общие чувства и представления, разделяемые членами коллектива, выражаемые как в практическом, так и в дискурсивном сознании»4.

Для понимания проблем взаимоотношений в полиэтничном и поликонфессиональном пространстве мы будем опираться на концепцию «обобщенного другого» и «значимого другого», предложенную Дж. Ми-дом5. Дальнейшее развитие концепция получила в подходах феноменологической социологии А. Шютца6 как процесс вырабатывания социальной самоидентификации индивидов во взаимоопределениях «Мы»-группа и «Они»-группа. Данный подход актуален и при рассмотрении определения содержания региональной идентичности в условиях регионализации образования.

В социологии культурной жизни накоплен интересный опыт исследования феноменов этнокультурной и региональной идентичности. Этой проблеме посвящены работы М. П. Крылова, Н. В. Живёнка, О. И. Ораче-вой, Н. В. Сверкуновой . Ученые исследовали региональную идентичность жителей Калининградской области, европейской части России, Сибири.

3 Бурдье П. Социология политики. Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1993.

4 Giddens A. The Nation-State and Violence. Cambridge, 1985.

5 Mud Дж. От жеста к символу. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1994. - '

6 Шютц. А. Формирование понятия и теории в общественных науках. В кн.: Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994,

7 Крылов М. П. Российская региональная идентичность: вопросы типологии (на примере Европейской России) // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А.О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.; Живёнок Н. В. Проблемы региональной идентичности пограничных пространств. // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А.О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.; Орачева О. И. Региональная идентичность: миф или реальность? // Региональное самосознание как фактор формирования политической культуры в России. М.: МОНФ, 1999.; Сверкунова Н. В. Региональная сибирская идентичность: опыт социологического исследования. СПб., 2002.

Эмпирические исследования позволили уточнить понятие и пределы региональной идентичности. Авторы пришли к выводу о реальном влиянии данного феномена на построение жизненных перспектив жителей исследованных регионов.

Концептуальные подходы к изучению образования как процесса воспроизводства общества путем воспроизводства капиталов: культурного, экономического, социального и символического, были предложены в трудах П. Бурдье8. Э. Гидденс9 определил в качестве основы воспроизводства общества продолжение действующих практик. Этот подход видится нам особенно актуальным в контексте анализа проблем формирования региональной идентичности.

Изучению проблем образования в социологии посвящены работы таких ученых, как В. И. Добреньков, Г. Е. Зборовский, Д. JI. Константинов-ский, Г. Б. Кораблева, В. Я. Нечаев, М. Н. Руткевич, В. А. Собкин, Ф. Р. Филиппов, Е. А. Шуклина и др.10 Ими, с использованием различных парадигм, исследованы и описаны проблемы институционализации, функций образования, участников образовательного процесса — учителя и ученика - как с позиции ролевых функций, так и с позиции социально-групповой динамики, а также ценностных ориентаций.

Регионализация в качестве процесса, присущего всем без исключения странам, обществам мира, является предметом исследования в первую очередь географии как науки, описывающей собственно Землю и все, что размещается в пространстве. «Без географии мы нигде». Исследователи ставят проблему «осыпания страны по границам», связывая ее с природно-климатическими, этническими условиями, а также с развитием инфраструктуры и, соответственно, миграцией населения. Эти и другие пробле

•-1

8 Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1994.

9 Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995.

10 Зборовский Г. Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия. // Социс. 1997. № 2.; Нечаев В. Я. Институционализация образования. М., 1998.; Руткевич М.Н., Филиппов Ф .Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.; Собкин В. С. Социология образования. Сборник статей. М., 1994. мы исследуются в трудах. О. А. Колобова, А. Леша, А. С. Макарычева,

A. И. Трейвиша и др.11 С позиции регионализации рассматривают проблемы урбанизации и миграции как внутри региона, так и в масштабах страны Т. Г. Нефедова, А. В. Новиков и др.12

Экономические аспекты регионализации анализируются в работах

B. И. Бутова, В. Г. Игнатова, Л. Б. Вардомского, Л. В. Смирнягина, В. В. Климанова13'. В них дается обоснование построения экономических связей и пропорций, анализируют проблемы асимметрии федерации, идет поиск решений сложнейших проблем взаимоотношений депрессивных регионов и регионов-доноров.

Большое внимание уделяется учеными проблемам формирования этнокультурных отношений в России. Определяя историю России «как историю колонизации», они рассматривают проблемы межэтнического взаимодействия: сохранения самобытности этносов и их взаимовлияния. Рядом исследователей формулируется понятие мегаядра российской ментально-сти для выделения особенностей проявления русской этничности в регио нах отдаленных от центра России. Внимание М. А. Аствацатуровой, Ф. С. Донского, В. Г. Костюка14 сосредоточено на таких территориях как Юг России, Сибирь, Север, Дальний Восток как вошедших в состав России в процессе колонизации, демонстрирующих феномен русского переселен-чества.

11Колобов О. А., МакарычевА. С. Регионализм в России: проблема определения понятия. // Регионология. 1999. № 2.; Нефедова Т. Г., Трейвиш А. И. Районы России и других европейских стран с переходной экономикой (Серия: Россия 90-х: Проблемы регионального развития, Вып. 1.). М.: Институт географии РАН, Центр изучения российских земель журнала «Ваш выбор», 1994.; Леш А. Географическое размещение хозяйства. М.: Изд-во иностр. литературы, 1959.

12Нефедова Т. Г. Регионализация в сельском хозяйстве. // Регионализация в развитии России: географические процессы и проблемы. / Под ред. А. И. Трейвиша и С. С. Артоболевского. М.: Эдиториал УРСС, 2001.; Новиков А. В. Что надежнее: регион или его столица? // Эра городов. 1998. № 2.

13 Регионоведение: методология, политика, экономика, право. Ростов-на-Дону: Март, 1998.; Внешнеэкономическая деятельность регионрв России. М.: Аркти, 2002.; Региональное развитие и экономическая самостоятельность субъектов Российской Федерации. М.: УРСС, 2000.; Районирование и федерализм // Россия в современном мире: поиск новых интеллектуальных подходов. М.: Спутник, 2002. нАствацатурова М. А. Диаспоры в Российской Федерации: формирование и управление. СевероКавказский регион. Ростов н/Д; Пятигорск, 2002.; Костюк В. Г. Славяно-тюркско-монгольский синтез в евразийской цивилизации // Этносоциальный процессы в Сибири / Под ред. Ю.В. Попкова. Новосибирск, 2003. Вып. 5\ Донской Ф. С. Социальное государство и коренные малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока: проблемы и перспективы. Якутск, 2002.

Изучению особой ментальности региона как одной из основ развития общества, определению проблем культурного районирования посвящены работы А. О. Бороноева, В. Н. Стрелецкого, А. И. Субетто и др.15 Исследованию этнокультурных процессов Сибири положили начало труды областников Г. Н. Потанина — выдающегося русского географа и этнографа XIX — XX вв., Н. М. Ядринцева, автора чрезвычайно популярной в свое время у сибирских интеллектуалов, связывавших перспективы развития Сибирского края с его автономизацией, книги «Сибирь как колония» (1882).

С. А. Шароновой16 предпринята успешная попытка выявить и проанализировать влияние ментальности общества на образование. '

Социальное взаимодействие в образовании изучается социологами как с позиций социально-групповой динамики, так и с позиции ценностных предпочтений, социального самочувствия. Эти проблемы рассмотрены в трудах JI. А. Беляевой, JI. И. Бойко, Ю. Р. Вишневского и В. Т. Шап-ко17, А. О. Грудзинского, В. К. Шумилова и др.18

Отношения учителя (как педагога-профессионала) и ученика (как объекта воздействия учителя) — центральная тема всей педагогической литературы. Особого внимания заслуживают работы А. К. Марковой и JI. М. Митиной19. В них дан всесторонний анализ функциональных особенностей учительского труда. На основании проведенных авторами исследований можно сделать вывод о профессиональных особенностях учительского труда, необходимости и обязательности для педагогов

15 Бороноев А. О. Сибирский менталитет: содержание и актуальность исследования. // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А. О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.; Стрелецкий В. Н. Этнокультурные предпосылки регионализации России. // Регионализация в развитии России: географические процессы и проблемы. / Под ред. А.И. Трейвиша и С. С. Артоболевского. М.: Эдиториал УРСС, 2001.; Субетто А. И. Региональное самосознание в контексте философии истории России как евразийской цивилизации // Региональное самосознание как фактор формирования политической культуры в России. М.: МОНФ, 1999.

16 Шаронова С. А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2004.

17 Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Ценностные ориентации учителей // Образование и наука. 2001. № 2 (8).

18 http: www socis.isras.ru

19 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.; Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. профессионалов непрерывного образования как залога их профессиональной пригодности.

Разнообразие подходов ученых к исследованию региональное™ помогает более многомерному взгляду на проблему, но на сегодняшний день для педагогического сообщества не ясно, каким должно быть содержание регионального компонента образования.

Варианты реализации образовательного знания в региональном образовательном пространстве в форме национально-регионального компонента созданы в субъектах Федерации, где проживает этнически разнородное население, субъектах, образованных по так называемой «тйтульной нации», независимо от ее доли в общем составе жителей. Такие модели разработаны и реализуются в Башкирии, Бурятии, Коми, Татарстане, Якутии (Саха). Их различает этнический состав, географическое положение, экономический потенциал, и это обусловило разницу концептуальных подходов к целям и содержанию регионального образования. Субъекты Федерации, образованные по принципу территориального деления, подходят к данной проблеме с точки зрения регионального компонента в образовании. Тем не менее, и они испытывают серьезные трудности с формулированием целей и содержания регионального образования.

Таким образом, необходим поиск единства подходов к построению модели регионального образования. Содержание регионального образования, его наполнение - проблема, разрешения которой пока не найдено. Этой проблеме посвящены труды педагогов О. Ю. Стреловой, В. Г. Гай-фуллина, М. Г. Цыреновой, А. П. Костюка и др.20 Мнения ученых относительно объема, представленности с точки зрения предметных областей, со

20 Стрелова О. Ю. Разработка национально-региональных компонентов: вариативность. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. № 4.; Гайфуллин В. Г. Состояние, проблемы и перспективы регионализации образования в Республике -Татарстан // Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России». Материалы конференции. Казань, 1997.; Костюк А. П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта среднего общего образования: Автореферат дис.канд. пед. наук. Калининград, 1999.; Цыренова М. Г. О складывании современной концепции школьного исторического образования в Республике Бурятия с учетом нациоанльно-регионального компонента // Историческое образование в школе в условиях его диверсификации (Региональный компонент: теория и практика): Республиканская научно-практическая конференция. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: Изд-во «Гуманитарные технологии», 2000. держания, а главное - целей регионального образования, расходятся. Поэтому вопрос о путях разрешения проблемы формирования региональной идентичности в образовании находится в состоянии дискуссии.

Объектом исследования является образовательное пространство как поле формирования региональной идентичности.

Предмет исследования — воздействие основных составляющих образовательного пространства на формирование региональной идентичности.

Цель диссертации - исследование образования как фактора формирования региональной идентичности россиян на примере Республики Хакасия.

Задачи исследования:

- проанализировать теоретико-методологические основы изучения роли образовательного пространства в формировании региональной идентичности;

- раскрыть сущностные характеристики идентичности как социального явления;

- исследовать общие и особенные черты менталитета российских этносов и его влияние на формирование региональной идентичности;

- выявить роль исторического образования в становлении гражданской и региональной идентичности;

- путем сравнительного анализа региональных концепций в сфере образования определить концептуальный подход к содержанию образовательного знания, наиболее адекватный формированию региональной идентичности в образовании;

- показать роль учителя как носителя и транслятора российской мен-тальности и региональной идентичности.

Теоретико-методологической базой исследования выступает структурно-функциональный подход, исследующий состояние образования в рамках предмета исследования; феноменологическая социология, определяющая влияние социального пространства и социальных практик на формирование региональной идентичности. Основополагающий принцип диссертационного исследования — полипарадигмальный подход к теоретическому анализу образования.

В работе были использованы следующие основополагающие теории: структурный функционализм (работы Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мер-тона) явился базой для понимания социального порядка и основанием для выделения определенных закономерностей функционирования образования в формировании региональной идентичности индивида; теоретические концепции социального воспроизводства общества (работы П. Бурдье, А. Гидденса, Дж. Коулмана) предоставили возможность выделить механизм деятельности образования в воспроизводстве ментальных основ региональной идентичности; теория кода (работы Б. Бернстайна, Н. Лумана) стала базисной для объяснения механизма кодификации общества через образование для определения границ регионального сообщества; символический интеракционизм (работы Дж. Мида, И. Гофмана) дал теоретическое обоснование исследования роли учителя как ключевого элемента смысло-образующей коммуникации содержания, а также формирования региональной идентичности на основе «Мы»-группа и «Они»-группа; предложенная Дж. Мидом трактовка «/» и «Ме» позволила определить область влияния образования на формирование общественного «Я» как социальной самоидентичности; из российских базисными стали работы В. И. Добрень-кова, Г. Е. Зборовского, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, В. А. Собкина, предложивших для изучения института образования системный, социокультурный и социокоммуникативный подходы; комплексный подход, включающий вычленение-значимых результатов исследования содержания образования и социальных групп в концепциях, принадлежащих к различным социологическим парадигмам.

Эмпирическая база исследования:

Автором осуществлен вторичный анализ массовых репрезентативных исследований, проведенных Центром социологических исследований под руководством В. А. Собкина (1996 г.), Ю. Р. Вишневским и В. Т. Шап-ко (1999 — 2000 гг.) и других коллективов исследователей. Использованы также данные исследований, проведенных автором как самостоятельно, так и в составе научных коллективов: материалы мониторинга данных статистики о кадровом составе преподавателей социально-гуманитарных дисциплин в средних общеобразовательных школах Республики Хакасия, осуществленного в' течение 2000-2004 гг. по авторской программе; контент-анализ текстов современной учебной литературы по истории для школ России, выполненный автором. Исследованы 8 учебников по истории Отечества для общеобразовательной школы, изданные в период 2002-2004 гг.; контент-анализ текстов концепций регионального образования 10 субъектов Российской Федерации, проведенный автором. Материалы для исследования отбирались, исходя из необходимости охватить как субъекты Федерации, образованные по национальному, так и по административно-территориальному признаку; материалы региональных опросов, проводимых Хакасским государственным университетом им. Н. Ф. Катанова и Хакасским республиканским институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования с участием автора (1997 г.), и сектором этносоциологи-ческих исследований Института философии и права СО РАН также с участием автора (2002 г.);, • нормативные документы Комитета по образованию Государственной Думы.

Научная новизна исследования:

1. На основании анализа разнообразных научных подходов осуществлен структурный и содержательный анализ образовательного пространства, в результате которого уточнено определение образовательного пространства и выявлены его основные элементы. Под образовательным пространством в работе понимаются локализованные во времени знание-вая, предметно-вещественная и социальная среды, в границах которых осуществляется процесс усвоения и воспроизводства образовательного знания. Основными структурными элементами этого пространства выступают образовательное знание, образовательная инфраструктура и'социальные условия образовательного процесса.

2. Выявлена ведущая роль исторического образовательного знания в становлении региональной идентичности учащихся. Доказано, что фокусирование российского исторического образования в образовательных учреждениях на формировании только гражданской идентичности, ущемляет возможность реализации потребности в региональной идентичности этнических и территориальных сообществ, компактно проживающих в различных регионах российского государства, в частности жителей Сибири и Дальнего Востока.

3. Обосновано, что мегаядром российского менталитета выступают ментальные особенности русского народа, которые в различных регионах и этнических сообществах на территории государства РФ имеют свои особенности, связанные как с культурно-ландшафтным районированием, так и с результатами исторического взаимодействия различных этносов. В результате уточнены характерные особенности менталитета сибирских народов, оказывающие влияние на формирование региональной идентичности населения^ к которым относятся повышенная самооценка, развитое чувство собственного достоинства, свободолюбие, привязанность к родному краю. Особое развитие получили такие черты как, общинность, взаимопомощь, радушие. Труд для потомственных сибиряков выступает как ценность.

4. Представлена авторская классификация концепций развития образования в регионах Российской Федерации по критериям региональной и этнической направленности. Обосновано, что существенное разночтение целей регионального образования искажает единство образовательного пространства и ограничивает возможности формирования региональной идентичности учащихся.

5. Доказана необходимость учета взаимовлияния ментальности сообщества и образовательного пространства при разработке кбнцепций развития регионального образования, поскольку решающим в определении границ регионального образовательного пространства как поля формирования региональной идентичности является ментальность этнокультурных сообществ, а не границы современных субъектов Российской Федерации.

6. Определена роль учителя в формировании российской и региональной идентичности учащихся: с одной стороны, он - носитель существующих социальных практик, менталитета, с другой — транслятор перспективных запросов общества, интерпретатор непрерывно обновляющегося образовательного знания, что подтверждает необходимость непрерывного образования для учителя.

7. Выявлены актуальные проблемы в развитии региональной идентификации населения республики Хакасия, требующие принятия управленческих решений органами государственной власти и управления образованием. К числу таких проблем относятся: определение содержания регионального образовательного знания при создании концепции развития образования региона; необходимость учета типологии региона при формировании структуры национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта; недостаточный уровень профессионализма, старение педагогических кадров, имеющих глубокие региональные корни, низкую степень укорененности молодых преподавателей социально-гуманитарных дисциплин в конкретном регионе - Республике Хакасия, что ограничивает их способность участвовать в процессе формирования региональной идентичности учащихся.

Научно-практическая значимость исследования. Научная значимость исследования заключается в анализе различных подходов к проблеме формирования региональной идентичности в образовании и на его основании выявлений роли образовательного пространства и его составляющих в формировании региональной идентичности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы: для проектирования и реализации регионального компонента в образовании на федеральном, региональном и организационном уровнях; в практической деятельности государственных и региональных органов управления образованием Российской Федерации и Республики Хакасия с целью формирования и проведения региональной кадровой политики, при разработке социальных программ по воспроизводству педагогических кадров, совершенствования региональной системы образования; для построения концепции непрерывного образования учителей в системе повышения квалификации и переподготовки кадров; на основе предложенных концептуальных подходов для введения учебных курсов по регионалистике в системе высшего профессионального педагогического образования, в целях подготовки педагогов, ориентированных на осознанное формирование региональной идентичности обучающихся; в преподавании курсов «Социология образования», «Социология знания», «Социология региона» в учебных заведениях высшего профессионального образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на: заседании кафедры философии и социологии Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова; заседании кафедры социологии и социальных технологий управления УГТУ-УПИ; 2-й научно-практической конференции «Республика Хакасия как субъект Российской Федерации: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 2000 г.); научно-практической конференции «Национально-региональный компонент в образовании Республики Хакасия: проблемы, тенденции, перспективы» (Абакан, 2003 г.); научно-практической конференции «Краеведческие чтения - 2004» (Абакан, 2004 г.); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы истории и права на рубеже тысячелетий» (Абакан, 2004 г.); международной научной конференции «Образование в условиях модернизации и глобализации» (Тюмень, 2005 г.).

Автор входил в коллектив разработчиков концепции национально-регионального компонента для Республики Хакасия. Содержание работы отражено в 7 публикациях автора.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Зеленецкая, Татьяна Ивановна

Эти выводы, к которым мы пришли в результате нашего исследования, можно дополнить заключениями аналитической группы под руководством М. Н. Кузьмина, изучавшей концепции национальных школ с точки зрения их способности адаптировать этносы в новых социально-экономических, политических и информационных условиях. Обнаружено два полюса в ценностных ориентирах республиканских проектов: «первый составляют концепции, ностальгически повернутые в романтизируемый образ жизни и ценности недавнего аграрного прошлого (слабо урбанизированные этносы); второй - концепции, рассматривающие национальную школу как инструмент реализации этноса не в его самодостаточной замкнутости, но в открытости, в контексте задач развития всего регионального социума и личности (этносы урбанизировано продвинутые и видящие свое национально-культурное развитие в органике развития всей российской цивилизации)»180. Ученые, обоснованно заявляют об изолированности отдельных проектов НРК в содержании общего образования, об «освобожде

180 Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования / М. Н. Кузьмин (рук.) и др. М.:ИНПО, 1994. нии его от давления русской, российской историко-культурной и цивили-зационной традиции». Следствием чего становится «уход от принципа открытости и диалогичности разных культурных компонентов содержания образования, эрозия общего контекста единого образовательного и циви-лизационнного пространства России»181.

Таким образом, в концепциях национально-регионального образования национальных республик региональное пространство, как правило, совпадает с границами субъекта федерации. Акцент делается на национальной (этнической) составляющей образовательного знания общего и, особенно, гуманитарного образования. При декларировании идеи обучения и воспитания школьников в поликультурной и многонациональной среде, на основе взаимного уважения, межнационального мира и согласия; приобщения к истокам национальной культуры, формирования национального самосознания, гражданственности и патриотизма, для многих республиканских концепций характерен моноэтнический, монокультурный подход к проектированию национальных школ и национально-регионального компонента исторического образования. Эти тенденции отражают выявленное JI. Г. Скульмовской противоречие: «Навязывание извне даже самой зрелой культурной парадигмы порождает острое столкновение носителей привычного, «своего» с теми, кто оказался сторонниками «чужого», инородного. Возникает противоречие между разными ценностями, противоположными знаниями, представлениями и действиями носителей этих куль

1 ЙО тур» . Это проявляется во внимании к этнопсихологическим особенностям познавательных процессов детей только титульной нации, в консервации этических норм аграрного общества, в разработке курсов по истории и культуре доминирующего этноса и т.п. Вышеотмеченное приводит к представлению о деформации пространства, формирующего региональную идентичность для представителей русского этноса, что влечет за собой на

181 Там же.

183 Скульмовская J7. Г. Противоречия разнонаправленного развития культуры региона в современных условиях: социологический анализ. - Автореферат дисс.доктора соц. наук. Екатеринбург, 2005. копление межэтнического напряжения в субъектах, образованных по национальному признаку.

Региональные концепции национально-регионального компонента образовательного знания исторического образования в административно-территориальных субъектах РФ отличаются многообразием интерпретаций функций регионального образования и приоритетами в содержании образовательного знания на региональном уровне. Главная проблема для данной категории проектов состоит в определении границ пространства, в котором формируется региональная идентичность.

Являясь самостоятельным субъектом федерации, Москва отличается особым мегаобразовательным пространством. Концепция не очерчивает границы региона: «Постижение истории своего региона через знакомство с его историческим пространством», которое складывается из территорий нескольких уровней: ближайшей округи, исторического центра Москвы, Подмосковья и ближайшей части Центрального района (т.е. выходит за формально-административные границы мегаполиса).

Система столичного образования, «нацеленная на развивающее взаимодействие личности с развитой средой, должна выстраиваться по преимуществу как элитная». Человек, получающий здесь образование, «должен сохранить столичный ритм и стиль жизни». Московское столичное образование «должно быть сравнимо с результатами и способами образования без границ, обеспечивающего для московского учащегося. возможность продолжения образования в любой точке мира». «Москва материально и органически концентрирует и аккумулирует историю развития

183

России, являясь символом российской государственности» .

Данный проект трудно признать «образцом» для других регионов России: во-первых, потому что он основан на «исключительности» Москвы и столичного образования; во-вторых, региональная составляющая москов

183 Курнешова Л. Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). M.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК», 1996. ского регионального компонента, как признают сами авторы, выражена слабо и представлена только как «дополнение» общего курса региональными темами, иллюстрациями и уникальными московскими событиями; в-третьих, национальная составляющая представлена как эквивалент государственной в силу «исключительности положения Москвы», «свое9браз-ной роли региона в современной России». Таким образом, в проекте московского регионального компонента исторического образования в центре внимания оказались не потребности и интересы формирующейся личности московского школьника, а честолюбивые амбиции населения столицы.

Принципиально иной подход продемонстрирован в «Государственном образовательном стандарте (национально-региональном компоненте) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области»184. Целями стандарта определены: 1) обеспечение прав личности; 2) обеспечение социального заказа общества и региона; 3) развитие и реализация потребностей личности, социума и государства в сфере образования. Главная функция стандарта на региональном уровне - «обеспечить и гарантировать дополнительные возможности самоопределения и саморазвития, востребуемые жителями региона (Свердловской области)». Региональное образовательное знание Свердловской области направлено на «комплексное осмысление региональных процессов и их роли в образовании, в самоопределении и саморазвитии обучающихся». Главным результатом определено достижение социальной компетентности обучающегося — «общей способности, основанной на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря образованию и позволяют человеку устанавливать связи между знаниями и жизненной (социальной) ситуацией, обнаруживать процедуры, подходящие для решения той или.рной проблемы». Курс «История Урала», интересующий нас в связи с проблемой регионального содержания историче

184 Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург, 1999. ского образования, рассматривает региональную историю как часть и компонент мировых, общероссийских процессов, выявляет её своеобразие». Пространство региона авторы концепции выводят за границы Свердловской области и представляют его прошлое и настоящее в краеведческом, в зональном и в региональном аспектах. Целями образования являются формирование способности к социально-культурной интеграции и самоопределению, убеждений й ценностных ориентаций учащихся, восприятие идей гуманизма и демократических ценностей.

Концепция регионального компонента по истории для общеобразовательных учреждений Сибири, разработанная новосибирскими учеными, также претендует на пространство, выходящее за административные границы одной области. Её авторы поддерживают точку зрения на регион как «более крупную своеобразную в экономическом, социокультурном, историческом отношении территорию, нередко сочетающуюся с определенным национальным составом. История отдельных субъектов Российской Феде1 рации при этом рассматривается как локальная (местная) история» .

Главная цель введения регионального компонента (в новосибирской концепции используется такой термин) заключается в «социализации личности по месту проживания», суть которой авторы концепции связывают с социально-экономическими интересами региона: «Именно знания о регионе создают условия для понимания и принятия учениками той истины, что только труд и заботы людей могут сделать жизнь в крае интересной, разнообразной и богатой. Такой взгляд формирует мотивы и потребности, побуждающие к участию в делах по благоустройству своей «малой родины».

Смысл региональной истории авторы концепции видят в трансляции ценностей и традиций местного сообщества, в воспроизводстве «коллективной памяти сибиряков», в возможности «связать в историческом пространстве интересы формирующейся личности с целым рядом базовых ис

185 Кузнецова Ф. С., Зверев В. А. Программно-методические материалы для общеобразовательных учреждений. История Сибири; Региональный компонент. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 2000. торических категорий: этнос, нация, мировое сообщество, цивилизация».

Изучение истории Сибири в совокупности с изучением не только федеральной (общенациональной), но и локальной истории, нравственно значимо. Такой подход создает условия для осознания исторического единства народов Сибири, для эмоционального переживания, интеллектуального и ценностного осмысления прошлого своего региона, способствующих «становлению личностной позиции гражданина РФ».

Сибирь рассматривается авторами как социально-экономический и историко-культурный регион, возникший в результате самоорганизации и специфической исторической деятельности людей, населяющих его, а также внешнего воздействия государственной политики России. В центре регионального образовательного знания - историческая жизнедеятельность людей, которые определили лицо Сибири как особого региона в составе многонациональной и поликультурной России. Сибиряки представлены как локальное сообщество с присущими ему особенными чертами, «сибирским характером» и самосознанием. Региональное сибирское сообщество является субъектом собственной истории и имеет коллективную биографию, которая охватывает несколько тысячелетий, отмечена знаковыми событиями и запечатлена в разнообразной по жанрам региональной литературе. Сибирское региональное сообщество считается структурной частью более широкого национального сообщества граждан России, но одновременно состоит из относительно самостоятельных локальных и этнических сообществ людей, имеющих собственную богатую историю.

Такой отбор материала способствует «осознанию сибиряками общности судьбы всего многонационального народа Российской Федерации». В то же время, локальные компоненты в содержании региональной истории организуют «диалог культур сибирских этносов», формируют интерес и уважение к культуре соседствующих народов.

Противоречивым и неудачным признан О. Ю. Стреловой186 Хабаровский краевой компонент (ХКК) ГОС по учебному предмету «История»187. Критике подвергается определение регионального пространства: «Дальний Восток (Хабаровский край)». В содержании компонента география исторических событий весьма подвижна и часто выходит за административные границы Хабаровского края: Приамурье, Приморье, бассейн Амура, берег Тихого океана. Это приводит к отрывочности и бессистемности формируемых представлений, к неизбежной претензии на неполноту учебной информации. Хотя принципы и критерии отбора учебного материала в документе не сформулированы, можно предположить, что главными "были:

1) значимость дальневосточных событий для общероссийской истории;

2) иллюстрация региональными примерами фактов общероссийской и мировой истории; 3) значимость исторических событий в региональных масштабах, для формирования «культурно-исторического мифа», объединяющего жителей Дальнего Востока и отличающего их от других региональных общностей.

Анализ содержания регионального компонента исторического образования показывает его расхождение с поставленными задачами. Одна из них - «снятие мировоззренческого вакуума, развитие интереса и уважения к истории и культуре укорененных народов Дальнего Востока (Хабаровского края)». Однако требования к освоению знаний прочитываются как история русского Дальнего Востока. Краткие отрывочные сведения об аборигенах даны в пропедевтическом курсе и никак не связаны с историческим развитием Дальнего Востока в XVII - XX вв. В результате у школьников может создаться ложное представление, что к началу российской колонизации дальневосточные земли были пустыми и безлюдными. Таким образом, в содержании регионального исторического образования игнорируется поликультурный характер прошлого Дальнего Востока и актуаль

186 Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта школьного исторического образования: вопросы теории и практики. М.: АПКиПРО, 2001.

187 Документы Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования / Сост. А. М. Король. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 1997. ный в современных условиях опыт взаимодействия народов, относящихся к разным типам цивилизаций. Другая задача - «формирование личностного отношения к прошлому и настоящему Дальнего Востока (Хабаровского края), активной жизненной позиции». Для дальневосточников она осложняется слабой укорененностью населения, сложной демографической и социально-экономической ситуацией, территориальными вопросами с сопредельными странами.

Таким образом, для концепций национально-регионального компонента образовательного знания субъектов Федерации, образованных по административно-территориальному принципу, характерно стремление представить свое историко-культурное наследие в территориальных масштабах, превышающих границы административной области или края. Данные концепции направлены на личностно- и ценностно-ориентированное, нацеленное на «достижение социальных компетентно-стей учащихся». Упор делается на изучение этнорегиональной культуры в контексте общероссийской и мировой, на формирование качеств личности, необходимых для жизни в поликультурном обществе. В таком случае содержание регионального образования застраховано от информационной перегрузки учащихся, знаниецентризма. В то же время, в административно-территориальных субъектах РФ недостаточное внимание обращается на поликультурный, полинациональный состав населения регионов, на сложный характер вхождения малочисленных этносов в Российское государство и их интеграции в общенациональную и мировую культуру.

Наша позиция по основным положениям о концепции региональных факторов, определяющих процессы социализации, региональной идентификации и самоопределения* личности, по существу сходна с выводами исследователей в области этнопсихологии, культурологии образования и политологии (в частности, для гуманитарного образования):

1. Изначально к особенностям региона требуется подходить как к сложной неоднозначной поликультурной среде, равноценный образ которой должен быть отражен в содержании образовательного знания гуманитарного образования в интересах свободного и реалистичного самоопределения личности.

2. Условиями, определяющими содержание и характер социализации личности, её принадлежности к этнической, культурной и региональной среде, являются фактически все возможные сведения о региональном пространстве и обществе.'

3. Следует соблюдать объективную упорядоченность региональных факторов: от «рамочных», выступающих как предпосылки, задающих направление и косвенно влияющих на процессы социализации, региональной идентификации и самоопределения личности — до условий «прямого действия».

4. Отсюда следует, что при проектировании содержания образовательного знания гуманитарного образования важно иметь максимально полное и структурированное представление о региональной среде, о факторах социализации, региональной идентификации и самоопределения личности, связанных с особенностями региона, о сферах и характере их влияния.

5. В разработке значимы не только выявление, определение этноре-гиональных особенностей, но и их качественная характеристика, возможные последствия их прямого или косвенного воздействия на учащихся, т.к. качественные характеристики самоидентичности возможно предвидеть и определить возможности их изменения в проектировании концепций, программ, учебно-методических пособий.

6. Особое внимание следует обратить на «управляемые», «рукотворные» факторы социализации, региональной иденитфикации и самоопределения, влияние которых щ личность необходимо регулировать через образовательное знание, ориентируясь на гуманистические принципы «культивирования» личности, межличностных и межнациональных взаимодействий.

Таким образом, объективно понимаемая и принимаемая институтом образования потребность в формировании посредством образовательного знания региональной идентичности реализуется в субъектах Федерации сообразно административно-территориальному, национальному признакам, что входит в противоречие с реально существующими границами региональной идентичности.

Принципиальная разница в целеполагании и структуре проектов региональных компонентов обусловлена различием в состоянии самих региональных систем образования, что зависит от их экономических, демографических, этнических особенностей. Однако, учитывая, что региональная идентификация — процесс управляемый, государство может оказывать определенное влияние на формирование региональной идентичности путем регулирования и унификации подходов к проектированию регионального компонента образовательного знания. Необходимо на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, Российской Академии образования создать центры, накапливающие базы данных, где должны быть собраны все разработанные проекты. Данные структуры в системе образования должны предложить единые подходы определения регионального пространства, основанные на представлениях о пространстве, формирующем региональную идентичность в соответствии с культурно-ландшафтным районированием.

Регионализация образования становится «мощным фактором социокультурного развития регионов, а регионы - не менее мощным фактором

1 RR развития образования» .

188 Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М.: 1998.

§ 2. Развитие региональной идентичности учителя и оптимизация кадрового потенциала системы образования региона.

Чтобы уяснить действительные причинные связи, имеющие место при создании социальной реальности, и дать, возможно, полное и комплексное толкование социальным действиям, необходимо, прежде всего, сконструировать недействительное - извлекаемые из эмпирической реальности заостренные, выделенные элементы, которые представляются типическими, чтобы найти общие правила событий. Иными словами воспользоваться оригинальным методом - конструированием идеальных типов, предложенным М. Вебером. «Лишь с помощью чистого («идеального») типа возможна социологическая казуистика. Чем отчетливее и однозначнее сконструированы идеальные типы, тем дальше они, следовательно, от реальности, тем плодотворнее их роль в разработке терминологии и классификации, а также их эвристическое значение»189. «Для типологического научного исследования все рациональные, эмоционально обусловленные смысловые связи, определяющие отношение индивида к окружающему и влияющие на его поведение, наиболее обозримы, если изучать и изображать их в качестве «отклонений» от чисто целерационально сконструированного действия»190.

Попытаемся построить идеальный тип учителя, способного действовать в условиях регионализации в образовании. Итак, идеальные требования к учителю можно сформулировать следующие: высшее профессиональное педагогическое образование, базовое по преподаваемой дисциплине; наличие соответствующе высокого уровня квалификации, обеспеченного полноценной оплатой (финансово независимый); возможность повышения квалификации не реже одного раза в пять лет. От себя добавим

189 Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Юрист, 1994.

190 Вебер М. Избранные произведения. M.: Прогресс, 1990. Цит. по Кравченко С.Л. Социология: парадигмы через призму социологического воображения. 2-е изд., прераб. и доп. М.: Издательство «Экзамен», 2004. желательность среднего возраста (стаж работы от 5 до 15 лет), когда уже есть опыт и ещё не накопилась профессиональная усталость. Очерчивая условия нашего исследования, предложим такое качество как носитель конкретной региональной идентичности. Если учитель, обладающий богатым внутренним миром, способен передать его ученикам, можно говорить о конгруэнтоном самовыражении, т.е. о полном соответствии того, что человек предлагает также и в качестве осуществления профессиональной роли.

Говоря о том, что образование - это наличие более широкого пространства педагогической практики, чем только формальная система образования, мы опираемся на исследования Б. Бернстайна. Он доказал, что педагогические практики могут быть видимыми и невидимыми. В первом случае классификация и границы внутри системы носят строгий характер, они относятся к формальной педагогике, к формально действующим структурам. Во втором случае классификация и границы внутри системы определены слабо, они относятся к неформальным формам образования, которые основаны на коммуникациях191. Поэтому взаимоотношения педагог-ученик можно рассматривать двояко: либо это отражение официально транслируемых знаний в рамках официальной структуры, либо это результат коммуникации ученика с носителем знаний, которого ученик воспринимает как учителя, и в этом случае им может быть и педагог, и любой другой человек (назовем такое взаимоотношение учитель-ученик)192.

По мнению Лумана, каждая система имеет свой код, который отделяет одну систему от другой193. Продолжая логику этих рассуждений, границы формальной и неформальной педагогики (или видимой и невидимой по Бернстайну) определяются кодом, который уникален по своему пред

191 Bernstein В. Class and Pedagogues: Visible and Invisible / Halsey A.H., Lauder H., Brown Ph., Wells A.S. (eds.) // Education: Culture, Economy, Society. - New York: Oxford Univesity Press, 2002 (1997).

192 Поскбльку вводятся понятия формальной педагогической практики (видимой) и неформальной (невидимой), следовательно, взаимоотношения педагог-ученик мы будем рассматривать как результат трансляции обязательных формальных профессиональных знаний, соответственно взаимодействие учитель-ученик - как результат трансляции неформальных знаний. Здесь учитель выступает в роли гуру, чьи знания воспринимаются как вера.

193 РитцерДж. Современные социологические теории. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. метно-сущностному содержанию для каждой из систем педагогической практики.

То же относится и к структурным элементам образования. Поскольку каждый структурный элемент является, в свою очередь, системой, выделение его границ происходит на базе предметно-сущностного наполнения института образования, как говорят западные ученые на уровне учебного плана.

Согласно теории систем Лумана, связь между системами осуществляется через интерпретацию этих кодов (осмысление чужого кода на понятиях родного кода). Например, если институционализация знаний в видимой педагогике происходит на принципе государственности, а в невидимой - на принципе корпорации, то знания трактуются в каждом случае по-своему. Для видимой педагогики - это знания, обеспечивающие приверженность действующей государственной идеологии и сохраняющие уровень экономического процветания данной страны; для невидимой педагогики - это знания, определяющие идеологию и экономическое процветание отдельно взятой корпорации, социальной группы и любой другой структуры негосударственного образования.

В качестве иллюстрации возьмем учебные планы гуманитарных дисциплин общеобразовательных школ Советской России. Всем известно, что каждый период развития социалистического государства находил свое отражение в коррекции учебных планов. История Русского государства описывалась скорее как продукт социалистического настоящего и коммунистического будущего. Однако и в это время существовала и невидимая педагогика, которая транслировалась как учителями и преподавателями, так и окружающей социальной средой. Любовь и уважение к произведениям отверженных поэтов, автор,ов, композиторов, историков, ученых воспринимались каждым новым поколением, несмотря на официальные запреты. Таким образом, действовал эффект скрытого сопротивления официально насаждаемой культуре.

Различия кодов двух систем, казалось бы, говорящих на одном и том же языке учебных предметов, заключались в ценностных оценках явлений. Так, высшей точкой проявления патриотических чувств для формальной (видимой) педагогики был пример Павлика Морозова, для невидимой (неформальной) педагогики - Денис Давыдов.

В образовании педагогика транслирует в виде кода определенный набор ценностей и норм. Этот набор ценностей и норм при условии, когда предлагаемая модель образования соответствует реальным интересам и потребностям, служит стагнационным, консервативным механизмом воспроизводства общества. Если бы образование не имело консерватйвной привычки сохранять свою приверженность к знаниям и академическим ценностям, сиюминутные потребности общества способны были бы разрушить и сам институт, и само общество.

Таким образом, педагогическая практика реализует модель образования и способствует поддержанию «символического порядка».

Роль учителя в процессе формирования региональной идентичности следует оценивать как с позиции явной, так и скрытой образовательной программы. То есть, учитель, будучи носителем собственной региональной идентичности, транслирует её. Кроме того, он явно транслирует содержание учебных программ. Проблема кроется в возможном разночтении явной и скрытой учебных программ. В качестве скрытой учебной программы может быть расценена и ментальность образования, реализуемая её носителями - учителем и учащимся. В параграфе «Роль исторического образования в воспроизводстве региональной идентичности» нами рассмотрены два уровня проявления менталитета: психологический и социокультурный. Сделан вывод, что региональная идентичность оказывает влияние, вносит изменения лишь на социально-культурном уровне менталитета. Рассмотрим их проявление в сфере социального взаимодействия в образовании более подробно.

Патернализм проявляется через отеческую заботу о гражданах. В исследованиях JL И. Бойко, Ю. Р. Вишневского и В.Т. Шапко194, А. О. Грудзинского, В. К. Шумилова195 мы находим оценку современному отношению российского общества к патернализму в образовательной среде.

В. К. Шумилов отмечает, что «комплекс патернализма доминирует в массовом сознании молодых россиян. Явное большинство юношей и девушек, как города, так и деревни (60%) полагают, что государство должно помогать всем гражданам без исключения, а не только тем, кто не может позаботиться о себе сам».

JL И. Бойко в своем исследовании пришел к выводу, что «достаточно внушительной выступает группа студентов, предпочитающих профессиональную карьеру под эгидой государственного патернализма. Олицетворением подобного иждивенческого подхода могут служить зафиксированные в ходе опросов мнения: «университет обязан обучить студентов всему необходимому, довести их до статуса специалиста», «прежде всего университет должен нести ответственность за качество подготавливаемых специалистов». Из вышесказанного можно сделать вывод, что социально-защитные функции высшего образования в ряде случаев формируют несамостоятельные позиции студентов, патерналистские модели поведения».

A. О. Грудзинский также отмечает устойчивость «фактической идентификации института высшего образования с институтом социальной защиты населения».

И, тем не менее, вера в справедливого правителя как отца отечества сохраняется. Как показывают данные исследований Ю. Р. Вишневского и

B. Т. Шапко, проведенные среди учителей школ г. Нижнего Тагила и Свердловской области, о рощ государства, государственной власти в об

194 Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Ценностные ориентации учителей // Образование и наука. 2001. № 2 (8).

193 http: www socis.isras.ru ществе, подавляющее большинство учителей признают отеческую, ведущую роль за государством.

Заключение

В исследовании на основании анализа разнообразных научных подходов осуществлен структурный и содержательный анализ образовательного пространства, в результате которого уточнено определение образовательного пространства и выявлены его основные элементы. Под образовательным пространством в работе понимаются локализованные во времени знаниевая, предметно-вещественная и социальная среды, в границах которых осуществляется процесс усвоения и воспроизводства образовательного знания. Основными структурными элементами этого пространства выступают образовательное знание, образовательная инфраструктура и социальные условия образовательного процесса.

Мегаядром российского менталитета выступают ментальные особенности русского народа, представленные на двух уровнях: психологическом и социокультурном. Различия в менталитете в различных регионах и этнических сообществах на территории государства РФ имеют свои особенности. Они связанны как с культурно-ландшафтным районированием, так и с результатами исторического взаимодействия различных этносов и отражены на более подвижном, социокультурном уровне менталитета. В результате уточнены характерные особенности менталитета сибирских народов, оказывающие влияние на формирование региональной идентичности населения, к которым относятся повышенная самооценка, развитое чувство собственного достоинства, свободолюбие, привязанность к родному краю. Особое развитие получили такие черты как, общинность, взаимопомощь, радушие. Труд для потомственных сибиряков выступает как ценность.

Нами уточнено определение региональной идентичности как элемента общественного и личностного сознания, в котором отражается сознание территориальной общностью своих интересов как в отношении с другими общностями своей нации, так и по отношению к территориальным общностям соседнего государства. Доказано, что региональная идентичность — реальный (а не мнимый, виртуальный) феномен, отражающий преемственность самосознания местных общностей и не являющийся следствием компенсаторной реакции, продуцируемой комплексом неполноценности «провинциала» перед «престижными» столицами (там, где комплекс неполноценности развит, самосознание является пониженным). Территориальная дифференциация региональной идентичности носит закономерный, хорошо интерпретируемый географически, характер.

Нами обоснована ведущая роль исторического образовательного знания в становлении региональной идентичности учащихся. Доказано, что фокусирование российского исторического образования в образовательных учреждениях на формировании только гражданской идентичности, ущемляет возможность реализации потребности в региональной идентичности этнических и территориальных сообществ, компактно проживающих в различных регионах российского государства, в частности жителей Сибири и Дальнего Востока.

Авторская классификация концепций развития образования в регионах Российской Федерации по критериям региональной и этнической направленности обосновывает существенное разночтение целей регионального образования, искажающих единство образовательного пространства и ограничивающих возможности формирования региональной идентичности учащихся.

В исследовании доказана необходимость учета взаимовлияния ментальности сообщества и образовательного пространства при разработке концепций развития регионального образования, поскольку решающим в определении границ регионального образовательного пространства как поля формирования региональной идентичности является ментальность этнокультурных сообществ, а не границы современных субъектов Российской Федерации.

Роль учителя в формировании российской и региональной идентичности учащихся проявляется с одной стороны, как носителя существующих социальных практик, менталитета, с другой, как транслятора перспективных запросов общества, интерпретатора непрерывно обновляющегося образовательного знания, что подтверждает необходимость непрерывного образования для учителя.

К актуальным проблемам в развитии региональной идентификации населения республики Хакасия, требующим принятия управленческих решений органами государственной власти и управления образованием относятся: определение содержания регионального образовательного знания при создании концепции развития образования региона; необходимость учета типологии региона при формировании структуры национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта; недостаточный уровень профессионализма, старение педагогических кадров, имеющих глубокие региональные корни, низкую степень укорененности молодых преподавателей социально-гуманитарных дисциплин в конкретном регионе - Республике Хакасия, что ограничивает их способность участвовать в процессе формирования региональной идентичности учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Зеленецкая, Татьяна Ивановна, 2005 год

1. Аберкромби Н., Хилл С, Тернер Б. С. Социологический словарь. Казань: Изд-во Казанского университета, 1997.

2. Алексашкина Л. Н. Школьные учебники истории: тенденции и перспективы. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10.

3. Алексеев Н. Русский народ и государство. М.: АГРАФ, 1998.

4. Андюсев Б. Е. Сибирское краеведение. Красноярск, 1999.

5. Аствацатурова М. А. Диаспоры в Российской Федерации: формирование и управление. Северо-Кавказский регион. Ростов н/Д; Пятигорск, 2002.

6. Ахиезер А. С. От прошлого к будущему // Россия: критика исторического опыта. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. Т. 1.

7. Ачкасов В. А., Бабаев С. А. «Мобилизованная этничность»: этническое измерение политической культуры современной России. СПб., 2000.

8. БезансонА. Убиенный царевич. М.: МИК, 1999.

9. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: 1969.

10. Болотин И. С., Козлова О. Н. Социология и образование // Со-цис. 1997. №3.

11. Большаков В. И. Грани русской цивилизации. М.: Москва, 1999.

12. Бондарев Г. Ожидающая культура: Эзотерические очерки русской истории и культуры. М.: ЭКСМО, 1996.

13. Бороноев А. О. Сибирский менталитет: содержание и актуальность исследования. // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А. О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.

14. Булдаков В. П. XX век российской истории и посткоммунистическая советология // Российская империя СССР, Российская Федерация: история одной страны? М.: Россия Молодая, 1993.

15. Бурдье П. Социология политики. Пер. с фр. М.: Socio-Logos, 1993.

16. Бурдье П. Начала. М.: Socio-Logos, 1994.

17. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Юрист, 1994.

18. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

19. Вернее А. А., Шалаев И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Педагог. 1998. № 4.

20. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Ценностные ориентации учителей // Образование и наука. 2001. № 2 (8).

21. Внешнеэкономическая деятельность регионов России. М.: Аркти, 2002.

22. Возрождение народов РФ и формирование национальных систем образования. Информационный бюллетень. М., 1993. Вып. 3.

23. Волович Л. А. Национально-региональный фактор повышения эффективности федеральной модели развития образования в России. // Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России»: материалы конференции. Казань, 1997.

24. Володин А. В. Региональные факторы развития и безопасности России. М.: Научная книга. 2002.

25. Вяземский Е. Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация: Монография. М.: АПКиПРО, 2004.

26. Гаврилюк В. В. Социология образования. Тюмень: изд-во Тюменского государственного университета, 2003.

27. Гайфуллин В. Г. Состояние, проблемы и перспективы регионализации образования в Республике Татарстан // Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России». Материалы конференции. Казань, 1997.

28. Геллнер Э. Пришествие национализма. Мифы нации и класса. // Путь. 1992. № 1.

29. Генисаретский О. И. Культурная идентичность и образ территории (Петрозаводск, 25.11.1998 г.) // http://prometa.ru

30. Геополитическое положение России: представления и реальность. Под ред. В. А. Колосова. М.: Арт-Курьер, 2000.

31. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.

32. Гидденс Э. Девять тезисов о будущем социологии. // Теория и история экономических и социальных институтов и систем. Зима. 1993.

33. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства// Педагогика. 1997. № 3.

34. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Екатеринбург, 1999.

35. Григорьев С. И., Матвеева Н. А. Социология образования как отраслевая теория в современном витализме. Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2002.

36. Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М.: Индрик, 1993.

37. Гуревич А. Я. Проблема ментальности в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 1989.

38. Денисенко Л. И., Кораблева Г. Б. Методология и методика мониторинговых исследований качества общего образования. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005.

39. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России. М.: 1998.

40. Добренькое В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.

41. Документы Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования / Сост. А. М. Король. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 1997.

42. Донской Ф. С. Социальное государство и коренные малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока: проблемы и перспективы. Якутск, 2002.

43. Дюркгейм Э. Социология образования. Пер. с фр. с сокращениями. М.: ИНТОР, 1996.

44. Живёнок Н. В. Проблемы региональной идентичности пограничных пространств. // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А.О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.

45. Зборовский Г. Е. , Шуклина Е. А. Образование как ресурс информационного общества // Социс. 2005. № 7.

46. Зборовский Г. Е. Общая социология. Екатеринбург, 2003.

47. Зборовский Г. Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия. // Социс. 1997. № 2.

48. Зборовский Г. Е., Орлов Г. П. Правильное использование свободного времени школьника — одно из средств воспитания // Советская педагогика. 1966. № 6.

49. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Реформирование российского образования глазами социологов // Образование и наука. 2001. № 2 (8).

50. Земцов Л. Г. Некоторые социальные аспекты всеобщего среднего образования // Социальные проблемы образования и воспитания / Под ред. Р. Г. Гуровой. М., 1973.

51. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992.

52. Игнатов В. Г., Бутов В. И. Регионоведение (методология, политика, экономика, право): Учебное пособие. Ростов: Издательский центр «МарТ», 2000.

53. Ильина С. В. Переоценка ценностей в историческом сознании русских // Российский менталитет: история и современность. СПб.: изд-во СПб. гос. инжен. эк. ак., 1993.

54. История Республики Коми: 7-11 кл.: Учебное пособие / М.Б. Рогачев и др. М.: Изд-во ДИК, 2000.

55. Карабулатова И С. Культура детства Тюменской области: традиции и современность. Тюмень: «Академия», 2004.

56. Кастелъс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.,2000.

57. Ковалева А. И. Концепция социализации молодёжи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социс. 2003. № 1.

58. Коган Л. Н. Образование как общественная потребность // Проблема социологического изучения потребности в образовании. М., 1981.

59. Козловский В. В. Понятие ментальности в социологической перспективе // Социология и социальная антропология: СПб.: Алтейя, 1997.

60. Колобов О. А., Макарычев А. С. Регионализм в России: проблема определения понятия. // Регионология. 1999. № 2.

61. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10.

62. Конституция Российской Федерации. М.: Норма, 2003.

63. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования / М. Н. Кузьмин (рук.) и др. М.:ИНПО, 1994.

64. Концепция национальных школ Республики Алтай. Горно-Алтайск, 1993.

65. Концепция развития национальной школы в Республике Башкортостан. Уфа, 1993.

66. Костюк А. П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта среднегообщего образования: Автореферат дис.канд. пед. наук. Калининград, 1999.

67. Костюк В. Г. Славяно-тюркско-монгольский синтез в евразийской цивилизации // Этносоциальный процессы в Сибири / Под ред. Ю.В. Попкова. Новосибирск, 2003. Вып. 5.

68. Кравцова Е. М. Соборность — особенность русского менталитета и её проявление в духовной культуре (1920-1930 гг.) // Российский менталитет: история и современность. СПб.: Изд-во СПб. гос. инжен. эк. ак., 1993.

69. Крылов Д. А. Идентичность и менталитет: российское и забайкальское измерения // http:www.sibcity.ru

70. Крылов М. П. Понятие «регион» в культурном и историческом пространстве России // География и региональная политика. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. Ч. 1.

71. Крылов М. П. Российская региональная идентичность: вопросы типологии (на примере Европейской России) // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А.О. Бороноева. СПб.: Астер ион, 2004.

72. Крылов М. 77. Региональная идентичность в историческом ядре России // Социс. 2005. № 3.

73. Крылов М. Российская региональная идентичность как фокус социокультурной ситуации (на примере европейской России) // Логос. 2005. № 1 (46).

74. Кувенева Т. Н., Манаков А. Г. Формирование пространственных идентичностей в порубежном регионе // http:www.789.ru

75. Кузнецова Ф. С., Зверев В. А. Программно-методические материалы для общеобразовательных учреждений. История Сибири; Региональный компонент. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 2000.

76. Курашов В. И. Философия и российская ментальность. Казань: Изд-во КГТУ, 1999.

77. Курнешова Л. Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК», 1996.

78. Курячьева А. Н. Российский менталитет в условиях современного технологического переворота: Методологический аспект: Дисс. .канд. филос. наук: 09.00.11. Новгород, 2000.

79. Лапшов В. А. О бюджете учебного времени школьников // Со-цис. 2001. №4.

80. Левада Ю. А. Координаты человека. К итогам изучения «человека советского» // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены, 2001.

81. Лексин В., Швецов В. Региональная политика России: концепции, проблемы, решения // Российский экономический журнал. 1993. № 9.

82. Леш А. Географическое размещение хозяйства. М.: Изд-во иностр. литературы, 1959.

83. Лянцевич В. М. Национально-региональный компонент ГОС в Республике Коми // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.

84. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

85. Материалы круглого стола: Образование в меняющемся мире // Образование и наука. 2001. № 2 (8).

86. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. В 2-х ч. Отв. ред. Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1978. Ч. 2.

87. Мид Дж. От жеста к символу. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1994.

88. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

89. Моисеев Н. Расставание с простотой. М., 1998.

90. Нефедова Т. Г. Регионализация в сельском хозяйстве. // Регионализация в развитии России: географические процессы и проблемы. / Под ред. А. И. Трейвиша и С. С. Артоболевского. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

91. Нефедова Т. Г., Трейвиш А. И. Районы России и других европейских стран с переходной экономикой (Серия: Россия 90-х: Проблемы регионального развития, Вып. 1.). М.: Институт географии РАН, Центр изучения российских земель журнала «Ваш выбор», 1994.

92. Нечаев В. Я. Институционализация образования. М., 1998.

93. Новая парадигма развития России в XXI веке. Комплексные исследования проблем устойчивого развития: идеи и результаты // Под ред. В. А. Коптюга, В. М. Матросова, В. К. Левашова. М.: Academia, 2000. Изд. 2-е.

94. Новиков А. В. Что надежнее: регион или его столица? // Эра городов. 1998. № 2.

95. О введении всеобщего обязательного обучения. Постановление ЦИК и СНК СССР (14 августа 1930 г.) // Народное образование в СССР: Сб. документов (1917-1973). М„ 1974.

96. Образовательный стандарт основного общего образования по истории. Авторы: Апексашкина Л. Н. (рук. проекта), Ворожейкина Н. И.

97. Орачева О. И. Региональная идентичность: миф или реальность? // Региональное самосознание как фактор формирования политической культуры в России. М.: МОНФ, 1999.

98. Панарин А. С. Искушение глобализмом. М., 2000.

99. Парсонс Т. Некоторые проблемы общей теории социологии. М.: ИНИОН РАН, 1994.

100. Петров А. Ю. О проблеме учебной перегруженности в школе // Социс. 2000. № 4.

101. Попков Ю. В. Этносоциальные процессы в Сибири в условиях современных трансформаций. // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А. О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.

102. Попков Ю. В., Костюк В. Г., Тугужекова В. Н. Этносы Сибири в условиях современных реформ. Новосибирск, 2003.

103. Принята решением Коллегии МО РФ от 28.12 1994.

104. Путилова Л. М. Проблема обусловленности исторических форм поселения и менталитета Сибири. // Проблемы сибирской ментальности / Под общ. ред. А. О. Бороноева. СПб.: Астерион, 2004.

105. Пыпин А. Сибирь и исследования её. // Вестник Европы, Кн. 4-ая, апрель 1999.

106. Районирование и федерализм // Россия в современном мире: поиск новых интеллектуальных подходов. М.: Спутник, 2002.

107. Региональное развитие и экономическая самостоятельность субъектов Российской Федерации. М.: УРСС, 2000.

108. Регионоведение: методология, политика, экономика, право. Ростов-на-Дону: Март, 1998.

109. Резник А. А. Особенности исторического развития российской экономики // Российский менталитет: история и современность. СПб.: Изд-во СПб. гос. инжен. эк. ак., 1993.

110. Репина Л. П. История женщин сегодня. / Человек в кругу семьи. М., 1996. с. 44.

111. Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.

112. Руткевич М .Н., Филиппов Ф .Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970.

113. Сверкунова Н. В. Исследование региональной идентичности: исторический аспект. // Социология и социальная антропология. Спб., 1997.

114. Сверкунова Н. В. Региональная сибирская идентичность: опыт социологического исследования. СПб., 2002.

115. Сверкунова Н. В. Сибирская идентичность. СПб., 1996.

116. Сибирский федеральный округ в цифрах: Статистический сборник 2002 г. Новосибирск, 2003.

117. Сикевич 3. В. Социология и психология национальных отношений. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

118. Скульмовская JT. Г. Противоречия разнонаправленного развития культуры региона в современных условиях: социологический анализ. — Автореферат дисс. .докторасоц. наук. Екатеринбург, 2005.

119. Смирнягин JT. В. Территориальная морфология российского общества как отражение регионального чувства в русской культуре // Региональное сознание как фактор формирования политической культуры в России. М.: МОНФ, 1999.

120. Собкин В. С. Социология образования. Сборник статей. М.,1994.

121. Собкин В. С. Учительство как социально-профессиональная группа (В. С. Собкин, П. С. Писарский, Ю. О. Коюмиец; Под ред. В. С. Собкина; Российская Академия образования. М. 1996.

122. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета,1995.

123. Соколов А. В., Щербакова И. О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества//Социс. 2003. № 1.

124. Сорокин П. Система социологии. М., 1993. Т. 2.

125. Стоюнин В. Я. Заметки о русской школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990.

126. Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Принята решением Коллегии МО РФ от 28.12 1994.

127. Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях. Решение коллегии МО РФ от 28.12.1994.

128. Стрелецкий В. Н. Этнокультурные предпосылки регионализации России. // Регионализация в развитии России: географические процессы и проблемы. / Под ред. А.И. Трейвиша и С. С. Артоболевского. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

129. Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта школьного исторического образования: вопросы теории и практики. М.: АПКиПРО, 2001.

130. Стрелова О. Ю. Разработка национально-региональных компонентов: вариативность. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. №4.

131. Субетто А. И. Региональное самосознание в контексте философии истории России как евразийской цивилизации // Региональное самосознание как фактор формирования политической культуры в России. М.: МОНФ, 1999.

132. Филиппов А. Социология пространства: общий замысел и практическая разработка проблемы // Логос. 2000. № 5, 6. http:ruthenia.ru/logos/number/2000 5-6

133. Филиппов. Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. 1990.

134. Франк С. JT. De Profundis. // Вехи. Из глубины. М., 1991.

135. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995.

136. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

137. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. // Вопросы философии. 1994. № 10.

138. Шабаев Ю. П. Территориальное сообщество и этнические воззрения населения Коми // Социс. 2004. №11.

139. Шарапов Я. Ш. Курс национальной истории в системе гуманитарного образования // Гуманитарное образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы. Материалы постоянно действующего регионального научного семинара. Йошкар-Ола, 1995.

140. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования механизм воспроизводства общества: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2004.

141. Шишов С. Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. Дисс. .д-ра пед. наук. М., 1997.

142. Шматко Н. А., Качанов Ю. Л. Территориальная идентичность как предмет социологического исследования // Социс. 1998. № 4.

143. Шютц А. Формирование понятия и теории в общественных науках. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.

144. Шютц. А. Формирование понятия и теории в общественных науках. В кн.: Американская социологическая мысль. М.: МГУ, 1994.

145. Шютц. А. Формирование понятия и теории в общественных науках. В кн.: Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994.

146. American Social Character. N. Y., 1992.

147. Apple M. W. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge, 1993.

148. Bernstein B. Class and Pedagogues: Visible and Invisible / Halsey A.H., Lauder H., Brown Ph., Wells A.S. (eds.) // Education: Culture, Economy, Society. New York: Oxford Univesity Press, 2002 (1997).

149. Castells M. The Power of Identity. Economy, Society and Culture. Blackwell. Oxford, 1997.

150. Erikson E. Identity. Youth and Crisis. N. Y. ,1968.

151. Giddens A. The Nation-State and Violence. Cambridge, 1985.

152. Giddens A. Modernity and Self-Identity. Stanford, 1991.

153. Habermas U. Communication and Evolution of Society. Boston, 1979.

154. Habermas U. Identitat. // Zur Reconstruction des Historishen Mate-rialismus. Frankfurt, 1976.

155. Neumann I. B. Russia as Central Europe's Constituting Other // East European Politics and Societies. 1993. Vol. 7 N 2.30.

156. Nozaki Г., Apple M. W. Ideology and Curriluculum // Education and Sociology. N.Y.: RoutledgeFalmer, 2002.

157. Wexler Philip. Sociologe of Education: New / Levinson D.L., Sa-dovnik A., Cookson P.W. Jr. (eds.) // Education and Sociology: An encyclopedia. NY, London, NY: RoutledgeFalmer, 2002.169. http: www socis.isras.ru