Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Морозова, Татьяна Анатольевна

• Морозова, Татьяна Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Морозова, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования.

1.1. Теоретические предпосылки исследования рефлексии

1.1.1. Историко-философский аспект развития понятия рефлексии

1.1.2. Направления изучения рефлексии в современных психологических исследованиях.

1.2. Методологические предпосылки исследования.

1.3. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя

1.3.1. Значение рефлексии в деятельности учителя.

1.3.2. Проблема развития педагогической рефлексии учителя в педагогической психологии

Выводы по главе

Глава 2. Структура педагогической рефлексии будущего учителя

2.1. Рефлексия профессионально-деятельностного компонента

2.1.1. Рефлексия проектировочно-конструктивных единиц деятельности.

2.1.2. Рефлексия процессуально-результативных сторон деятельности.

2.1.3. Рефлексия организационно-управленческих сторон деятельности.

2.2. Рефлексия коммуникативного компонента.

2.2.1. Рефлексия учебного взаимодействия

2.2.2. Рефлексия организации коммуникативных процессов.

2.3. Рефлексия профессионально-значимого личностного компонента

2.3.1. Рефлексия профессиональных особенностей своей личности.

2.3.2. Рефлексия профессионального стиля деятельности.

2.3.3. Рефлексия субъективных переживаний

Выводы по главе

Глава 3. Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя.

3.1. Состояние педагогической рефлексии будущего учителя (констатирующий эксперимент)

3.1.1. Диагностика развития рефлексии профессионально-деятельностного компонента

3.1.2. Диагностика рефлексии коммуникативного компонента.

3.1.3. Диагностика рефлексии профессионально-значимого личностного компонента

3.1.4. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

3.2. Формирование педагогической рефлексии будущего учителя (формирующий эксперимент).

3.2.1. Формирование рефлексии профессионально-деятельностного компонента

3.2.2. Формирование рефлексии коммуникативного компонента

3.2.3. Формирование рефлексии профессионально-значимого личностного компонента

3.3. Анализ итогов эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя»

Успешное профессиональное становление личности зависит от ее способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, то есть от того, в какой степени специалист способен к рефлексии всех значимых аспектов своей профессионализации. Механизмом, ответственным за переход профессионала вообще и педагога, в частности, с одной ступени профессионализма на другую является рефлексия (О.С. Анисимов, Н.С. Jla-денко, А.К. Маркова, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий). Интерес к рефлексивным процессам объясняется целым рядом тенденций современной культуры: усложнением познавательных процессов, возрастанием самосознания личности в актах сознания и поведения, развитием форм моделирования интеллектуальных процессов, осознанием коммуникативной природы научного знания, развитием обратных связей в социальной системе, усложнением механизмов социальной и культурной интеграции и др.

Рефлексия - это психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Он не сводится к имеющимся у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле или личности, к другим психическим механизмам. Рефлексия интегрирует все психические функции для одной цели: обеспечить существование деятельности как источника существования самого человека. Рефлексия - это внутренняя часть деятельности, психологическая ее часть (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Е.Е. Са-погова, Е.В. Семенов, С.Ю. Степанов, Я.А. Пономарев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий).

Рефлексивные свойства сознания взрослого человека являются необходимым компонентом психограммы многих профессий, особенно для профессий системы «человек-человек», самым отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо регламентацию деятельности. Способность к интегрированию исследовательского подхода в реальную практическую деятельность, основанная на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя. Рефлексия в образовательной деятельности - это осознание субъектом деятельности ее различных элементов: способов деятельности, возникающих проблем и путей их решения, эмоциональных изменений, форм коммуникации, методов самоанализа и т. п. Здесь рефлексия является средством фиксации достигнутых результатов и непременным атрибутом, сопровождающим индивидуальную образовательную траекторию педагога.

Рефлексивные процессы пронизывают деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия, и в процессе проектирования и конструирования учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности. Рефлексия выступает как неотъемлемая часть практического мышления учителя; как компонент социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем учащихся и самого себя; как необходимая сторона коммуникативного искусства учителя; как компонент стилевой характеристики деятельности (Е.С. Алешина, Е.И. Бологолова, В.А. Кан-Калик, С.К. Кондратьева, В.А. Кривошеее, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.Г. Митрофанов, А.Я. Никонова, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, С.А. Шеин).

Профессиональная педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. При этом обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не наблюдается. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что:

1) проблема профессиональной рефлексии учителя широко обсуждается в современных психологических исследованиях, однако отсутствует концепция ее развития у будущих учителей в учебном процессе вуза;

2) отсутствует структура педагогической рефлексии учителя;

3) практика рефлексии связана в основном с активными методами обучения, однако они пока не имеют целенаправленного, организованного характера в подготовке будущих учителей;

4) не представлена программа формирования педагогической рефлексии будущих учителей.

Решение проблемы формирования рефлексии будущих педагогов требует отдельного исследования условий и динамики протекания данного процесса, конструирования модели рефлексии учителя и изучения особенностей организации содержательной, структурной и технологической сторон рефлексивной подготовки студентов.

Выделенные положения обусловили актуальность и основные направления нашей работы.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем педагогическую рефлексию будущего учителя.

Предметом исследования в нашей работе выступает процесс формирования педагогической рефлексии будущего учителя.

Целью исследования является теоретическое обоснование и проверка опытно-экспериментальным путем возможности формирования педагогической рефлексии у будущих учителей.

Гипотеза исследования: процесс формирования педагогической рефлексии будущих учителей будет более эффективным в случае реализации программы формирования педагогической рефлексии, включающей процессуальный, коммуникативный и личностный аспекты профессиональной деятельности учителя.

Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие конкретные задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы и выявить сущность педагогической рефлексии.

2. На основе теоретического изучения психолого-педагогической лите-gi ратуры разработать структуру педагогической рефлексии.

3. Выделить критерии для определения уровня и оценки развития педагогической рефлексии.

4. Разработать программу развития педагогической рефлексии будущих учителей.

5. Провести экспериментальное исследование возможности развития педагогической рефлексии у будущих учителей.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория мышления как деятельности (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, Л.А. ф Венгер, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Крамаренко, O.K. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская и др.); научные концепции профессионального мышления учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.К. Осипова); концепции о влиянии рефлексии на процесс развития деятельности и личности (С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков); научные идеи о развитии рефлексии (В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеее, А.С. Спивакова, В.А. Ле-февр, Л.А. Петровская); теории профессионального образования и подготовки педагогов (Е.А. Климов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин).

В соответствии с целями и с учетом специфики задач нами использовался комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы;

- диагностические методы;

- включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов;

- метод групповой дискуссии;

- психолого-педагогический (констатирующий, формирующий) эксперимент;

- методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании проведено комплексное изучение педагогической рефлексии. Раскрыто значение педагогической рефлексии для профессионального становления будущих учителей.

Разработана структура педагогической рефлексии, состоящая из трех компонентов: профессионально-деятельностного, коммуникативного и профессионально-значимого личностного.

Определено, что для оценки уровня развития педагогической рефлексии целесообразно использовать следующие показатели: рефлексия процессуально-результативного аспекта профессиональной деятельности; уровень развития эмпатии, дружелюбия; стиль общения; индивидуально-психологические показатели (интернальность, сензитивность к себе, креативность, контактность и др.).

Установлено, что формирование педагогической рефлексии эффективно протекает при соблюдении таких условий, как: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность; организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности; участие студентов в тренинговых занятиях, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование у будущих учителей профессионального самосознания.

Проверена эффективность программы формирования педагогической рефлексии, результатом реализации которой стало повышение показателей рефлексии профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов с низкого до среднего уровня и положительная динамика показателей рефлексии профессионально-значимого личностного компонента в пределах среднего уровня.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и разработанная на их основе программа формирования педагогической рефлексии могут применяться для профессиональной подготовки будущих учителей. Полученные результаты могут быть использованы: при проведении курсов по выбору, при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей; при проведении педагогических практик и психологических практикумов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений; опытной проверкой гипотезы, использованием валидного психологического инструментария и статистической обработкой данных.

Апробация и внедрение материалов исследования в практику осуществлялась в Тульском госпедуниверситете им. JI.H. Толстого. Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных межвузовских и внутривузовских научных и научно-методических конференциях, на заседаниях кафедры психологии развития ТГПУ им. J1.H. Толстого, на конференциях аспирантов. Данные, полученные в исследовании, отражены в 7 публикациях автора.

Исследование по теме диссертации проводилось с 1996 по 2002 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1996-1997) - поисково-теоретическом - уточнялась проблема исследования, выявлялась ее актуальность, проводился анализ литературы по теме исследования, определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1997-1998) - теоретико-моделирующем - разрабатывалась структура педагогической рефлексии, определялись методы исследования, отрабатывались отдельные положения в учебном процессе.

На третьем этапе (1998-2001) - опытно-экспериментальном - был проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить исходные параметры, осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого были реализованы поставленные задачи и апробированы основные положения нашей работы.

На четвертом этапе (2001—2002) — обобщающем — систематизировались и обобщались полученные данные, был произведен их качественный и количественный анализ, подведены итоги экспериментальной работы, позволившие судить о подтверждении гипотезы исследования и объективности его результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рефлексивные процессы проявляются во всех профессиональных ситуациях и обеспечивают осознанное отношение учителя к деятельности и к себе как к субъекту деятельности.

2. Педагогическая рефлексия является многоуровневым образованием, структура которого включает три компонента: профессионально-деятельностный, коммуникативный и профессионально-значимый личностный. и

3. Необходимым условием рефлексивной подготовки будущих учителей является специально организованное обучение, построенное с учетом психологических механизмов развития личности и деятельности.

4. Программа формирования педагогической рефлексии через организацию внешней деятельности, с соблюдением следующих условий: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность и организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности студентов; использование тренинговых занятий, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование профессионального самосознания будущих учителей.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Морозова, Татьяна Анатольевна

Выводы

1. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве. Рефлексивные процессы пронизывают профессиональную деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения учителя к своей деятельности определяется многими факторами, за которыми стоит полифункциональность рефлексии. Рефлексия учителя направлена на осознание и оценку всех сторон профессиональной деятельности и своей личности с позиций их эффективности, и определения возможностей дальнейшего профессионального развития.

2. Формирование педагогической рефлексии будущего учителя является основой его профессионального становления. Ведущим фактором в формировании профессиональной рефлексии будущего учителя становятся специально организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении им особенностей своей личности и профессиональной деятельности.

3. Структура педагогической рефлексии будущего учителя, интегрирующая процессуальный, коммуникативный и личностный аспекты профессионально-педагогической деятельности, сконструирована с целью придать профессиональным рефлексивным процессам в педагогической деятельности оформленный, целенаправленный, организованный характер. Педагогическая рефлексия состоит из следующих компонентов: рефлексии профессионально-деятельностного компонента, рефлексии коммуникативного компонента, рефлексии профессионально-значимого личностного компонента.

4. Структурирование рефлексивных процессов позволяет целостнее и технологичнее подойти к проблеме исследования и формирования педагогической рефлексии.

5. Для определения уровня развития каждого компонента профессиональной педагогической рефлексии использовались следующие критерии:

1) для оценки профессионально-деятельностного компонента такие показатели, как: рефлексия наличия и степени сформированности собственных проектировочно-конструктивных знаний и умений (степень осознанности целей и задач деятельности, умение анализировать планы и конспекты уроков и т. п.); рефлексия процесса деятельности и ее результативности (умение анализировать проблемные ситуации, оценивать результаты деятельности, осознавать адекватность профессиональных действий, умений и навыков); рефлексия организации деятельности и ее управления (умение анализировать урок);

2) для коммуникативного компонента: уровень развития эмпатии, дружелюбия; стиль общения; уровень развития рефлексии в педагогическом общении;

3) для профессионально-значимого личностного компонента: индивидуально-психологические показатели (интернальность, сензитивность к себе, креативность, контактность и др.); рефлексия наличия личностных качеств, значимых для профессии; рефлексия стиля деятельности.

6. Формирование педагогической рефлексии обусловлено механизмом интериоризации, путем превращения собственной личности и профессиональной деятельности будущего учителя в предмет практического преобразования.

7. Программа, разработанная для формирования педагогической рефлексии, прошла апробацию в ходе экспериментального исследования. Проверено, что путем построения системы внешне задаваемой деятельности возможно целенаправленное формирование такого сложного психического механизма, как рефлексия. Результатом осуществления формирующей программы стало общее повышение уровня педагогической рефлексии у студентов. Рефлексия профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов повысилась с низких до средних значений, что указывает на вполне динамичное их развитие. Динамика изменения рефлексии личностного компонента наблюдалась в пределах среднего значения; это позволяет сделать вывод, что менее всего поддаются развитию глубинные индивидуальные структуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Морозова, Татьяна Анатольевна, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для пед. спец. вузов,- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -М., 1996.- 120 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журн. 1983. - № 1. - С. 14-29.

4. Авилов А.В. Труд руководителя: Рефлексивное управление: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 23 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.- 290 с.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Мир, 1972. - 176с.

7. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб.: Питер, 2000.- 160 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -432 с.

10. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс, 1989. - 304 с.

11. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991. - 170 с.

12. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой ак-меологии. М., 1995. - 320 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

15. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М.: «REFL-book», 1994.-314 с.

16. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл, 1993. - 16 с.

17. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1997. - 17 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

19. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.-318 с.

20. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 176 с.

21. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. - 23 с.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. -М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 35 с.

23. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные психологические произведения. М: Просвещение, 1964. - 547 с.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 189 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

26. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983.-96 с.

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: НПО «Модэк», 1996. - 385 с.

29. Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1966. - 23 с.

30. Варламова В.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-44.

31. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М., 1980. - 192 с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., МГУ, 1984 - 200 с.

33. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания: Учебное пособие. М., 1991.-23 с.

34. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (На материале спец. треннинговых групп): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 19 с.

35. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. -1986. № 3. - С.103-112.

36. Верч. Дж. Голоса разума. М.: Тривола, 1996, - 175 с.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. — 120 с.

38. Витгенштейн JI. Философские работы. Часть 1. М.: Гнозис, 1994. -612 с.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960. - 500 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. M.-JL, 1934. - 265 с.

41. Гальперин ПЛ. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 135 с.

42. Гальперин С.В. Мое мировидение: Курс лекций. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 208 с.

43. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.

44. Гегель Г. В.Ф. Философия духа // Соч. Т. 3. - М., 1965. - С. 26.

45. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологическая основа конструирования учебной информации // Психол. журн. Т. 14.- 1993.-№6. -С. 35-45.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. - М.: Мир, 1992. -376 с.

48. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактулизационный тест. М.: Роспедагентство, 1995. - 44 с.

49. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

50. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. - 208 с.

51. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. - 21 с.

52. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 24 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

54. Давыдов В.В., Невркович С.Д., Самоукина Н.В. О функции рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. -1990.-№3.-С. 19-25.

55. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегральный показатель психологической готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 20 с.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. 203 с. (Классики психологии.)

57. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

58. Завалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 20-25.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

60. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 128 с.

61. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта; МПСИ, 2000. - 648 с.

62. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномальногоразвития личности. М., 1980. - 157 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 477 с.

64. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Три-вола, 1994.-304 с.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -321 с.

67. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972.-С. 16.

68. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-200 с.

69. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - С. 442-513.

70. Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1968. - Т. 3. - С. 383; - Т. 6. - С. 365.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

72. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 20-26.

73. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Класс, 1993.-224 с.

74. Клименко А.И. Решение задач студентами на занятиях по психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 85-87.

75. Кобылина И.В. Подготовка будущего учителя к работе по формированию научных понятий у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 1997. - 24 с.

76. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3.

77. Ксенозова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2000. - 120

78. Ксенозова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000 -223 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

80. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии. 1984. - № 1. -С. 20-27.

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций.-М., 1981.-120 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. - № 3. С. 54-61.

84. Ладенко Н.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Рефлексивная организация проектировочного мышления. Новосибирск, 1990.

85. Лейбниц Г. Теория познания // Хрестоматия по философии: Учеб. для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - С. 217-226.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 325-327.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

88. Локк Д. О воспитании разума // Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1939. —319 с.

89. Макдермотт Я., Ширкор Я. НЛП в бизнесе. Новый руководитель.: М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 192 с.

90. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. - № 10. - С. 73-79.

91. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993.-350 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

94. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 23 с.

95. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие. Пермь, 1990.

96. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 21 с.

97. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта, 1998.-203 с.

99. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. -1998. -№3.

100. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

101. Мунье Э. Персонализм. М.: Искусство, 1992. - 143 с.

102. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. завед.: В 3-х кн. -М.: Владос, 1999. Кн. 3: Психодиагностика. - 640 с.

103. Образование в конце 20 века: Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

104. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

105. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя. Тула: Изд-во ТГТТУ им. JI.H. Толстого, 1997. - 182 с.

106. Осипова Е. К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 1997. - 136 с.

107. Осипова Е.К. Стадийность процесса профессионального совершенствования // Вопросы высшего педагогического образования. -Томск, 1991.

108. Осягин Д.Ю. Пути формирования педагогической компетенции и педагогической рефлексии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Новосибирск, 1997. 23 с.

109. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998-544 с.

110. Перлз Ф., Гудмен П. Практикум по гештальттерапии. СПб., 1995. - 445 с.

111. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

113. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932. - 412 с.

114. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Изд-во МПУ, 1996. - 270 с.

115. Психология человеческих проблем: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.:Харвест, 1998. - 448 с.

116. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 304 с.

117. Развитие оперативного мышления учителя: Метод, пособие по изучению психологии на лабор.-практ. занятиях. Тула: Изд-во ТГПУ им. J1.H. Толстого, 2000. - 67 с.

118. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995. - 404 с.

119. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996 - 512 с.

120. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

121. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека: Учеб. пособие. М., 1994. - 144 с.

122. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1985. - 114 с.

123. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

124. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

125. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. -320 с.

126. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 202 с.

127. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Знание, 1990. - 68 с.

128. Селье Г. На уровне целого организма . М.: Наука, 1972. —240 с.

129. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Пед об-во России, 2000. - 102 с.

130. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

131. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

132. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. -1982. -№ i.-c. 99-104.

133. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

134. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -284 с.

135. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 - 576 с.

136. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

137. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

138. Тренинг развития интуиции в педагогическом общении (Методические рекомендации). Тула: И зд-во ТГГГУ им. Л.Н. Толстого, 1995.- 16 с.

139. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 121-127.

140. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. / Выпуск 1.: Пер. с англ. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1991. - 116 с.

141. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -512с.

142. Филиппов А.Ф. Ясность, беспокойство и рефлексия: К социологической характеристике современности // Вопросы философии. -1998.-№8. С. 38-58.

143. Фишер К. История Новой философии. Декарт: Его жизнь, сочинения и учение. СПб.: Мифрил, 1994. - 560 с.

144. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 336 с.

145. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв. / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990 - 447 с.

146. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

147. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. Пер. с нем. М.: Гнозис, 1993.-464 с.

148. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учеб. пособие. Киев: УМК ВО. -1990.

149. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.-Томск, 1997.-392с.

150. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Про-гресс-Универс, 1993. - 480 с.

151. Цзен Н. В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М, 1988. 270 с.

152. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

153. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1990. -19 с.

154. Чемоданова Д.И. Психологические основы формирования практи-ко-медицинского мышления будущего учителя. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. 152 с.

155. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. — 340 с.

156. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997 - 480с.

157. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Уфа, 2000.- 24 с.

158. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос. 1994.

159. Шайденко Н.А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. М.: Прометей, 1992. - 96 с.

160. Шарден де П.Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 240 с. .

161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. - 512 с.

162. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. - № 7. - С. 163-167.

163. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 32-42.

164. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995.-420 с.

165. Щедровицкий.П.Г. Очерки по философии образования М., 1993. - 155 с.

166. Это человек: Антология /Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1995.-320 с.

167. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М., 1965. - С. 116 -198.

168. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. -330 с.

169. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

170. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 28-37.

171. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurrzeit-Therapie; Paderborn, 1981.

172. Gaude P. Selbstbewertung und Beratung in der Lehrerausbildung (SBL) ein angewandtes Forschungsprojekt / In: Unterrichts wissenschaft 1 (1989) 17.47-59.

173. Kaminski G. Einige Reflexionen uber Fforscher-Reflexionen uber Lehrer-Reflexionen. Unterrichts wissenschaft 15 (1987), 3, 321-331.

174. Kessel W. Selbstbild-Fremdbild-Differenzender Lehrerund Identifika-tionsbereitsschaft der Schuler. Beitrag zum 22 ICP, Leipzig, 1980.

175. Moreno J.L. Psychodrama. In Ccomprehensive Group Psychotherapy. Eds. Kaplan, Hh.I. and Sadock, B. J. Williams and Wilkins, Baltimore. 1983.

176. Opper Karl-Heinz. Paradigmenwechsel oder die Muhen, sich im Sattel zu halten // In: Psychologie fur Menschenwurde und Lebensqualitat / Herausgegeben von S. Hofling, W.Butollo. Munchen, 1989, Band 2.

177. Roht W. Berufszufriedenheit im Lehrerberuf. Westermanns Padagogische Beitrage 24 (1972), 640-646.

178. Schroder H. Lehrerspersonlichkeit und Erziehungswirklichkeit. Berlin, 1970.