Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гребенникова, Ирина Васильевна

• Гребенникова, Ирина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гребенникова, Ирина Васильевна

Введение.

Глава 1 Теоретические основы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.

1.1 Готовность дошкольников к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Содержание, критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода.

1.3 Личностно ориентированное действие в контексте формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.

2.1 Характеристика уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на констатирующем этапе исследования.

2.2 Технология формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе па основе личностно ориентированного действия.

2.3 Анализ полученных результатов сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия»

Актуальность исследования. Обращение к проблеме формирования у дошкольников речеязыковой готовности к обучению в школе на основе лично-стно ориентированного действия диктуется необходимостью осмысления дошкольной подготовки с гуманистических позиций. В настоящее время доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе составляют гуманистические тенденции, которые связаны с развитием в педагогической теории и практике идей личностно ориентированного подхода, с изменением традиционного понимания образования как усвоения обучающимися знаний в различных предметных областях, в частности, с актуализацией функций образования, которые ориентированы на целостное развитие личности в интересах самой личности, общества и государства.

Личностно ориентированное образование в центр образовательного процесса ставит развитие личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности и человека культуры. Оно ориентировано на развитие его внутреннего мира, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, С.В. Кульневич, С.Ю. Курганов, Г.К. Селевко, jf В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; придания учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения.

Теоретико-методологические основания личностно ориентированного образования разрабатываются Н.Г. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, В.А. Орло-* вым, Л.С. Подымовой, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской; систему форм и методов организации учебно-воспитательного процесса разрабатывают Н.С. Богомолова, Е.О. Гаспарович, С.В. Кульневич; вопросам разработки развивающих педагогических технологий и стратегий управления уделяется внимание в работах Е.А. Крюковой, А.И. Кукуева, В.И. Лещинского, Е.А. Никодимовой, f

В.Д. Резвецова. Личностный подход в рамках дидактики рассматривает В.В. Сериков и его школа (С.В. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова).

Поскольку в начальном образовании большое внимание уделяется проблеме развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.А. Реп-кин, Г.А. Цукерман), а необходимым условием всякого развития является преемственность, то гуманистические тенденции в начальном образовании требуют реализации гуманистического подхода и в дошкольном образовании.

Школьное обучение является закономерным этапом на жизненном пути любого ребенка-дошкольника, и, как отмечается в педагогических исследованиях, его успешность зависит от готовности дошкольников к усвоению учебных предметов, включенных в содержание образования начальной школы, то есть от специальной готовности к школьному обучению (Т.И. Баева, Ю.А. Дмитриев, Т.И. Ерофеева, Р.Г. Казакова, С.А. Козлова, JI.H. Комиссарова, Т.А. Куликова, О.П. Радынова, Е.Н. Романова, Э.Я. Степаненкова, В.Г. Фокина). В психолого-педагогических исследованиях указывается, что при подготовке к школе недостаточно просто развивать речь, мышление, воображение и так дак лее, эффективно индивидуальные качества начинают работать на обеспечение t усвоения школьных знаний только тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения.

Анализ педагогической литературы показал, что под специальной готовностью к обучению в школе понимается готовность к усвоению учебной программы по определенным предметам, которая рассматривается как совокупность специфических знаний, умений и навыков или предпосылок к овладению i ими. Имеется в виду, что для успешного овладения знаниями, умениями и навыками необходим определенный уровень «зрелости» учебно-важных качеств, без которых невозможно их освоение. Данный подход правомерен, но в современных условиях недостаточен. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что наличие или отсутствие знаний по предмету не оказывает влияния на успешность школьного обучения, и указывается, что в последнее г время появились дети с высоким уоовнем познавательного развития, имеющие знания в самых разных областях, владеющие элементарными навыками чтения и письма, но испытывающие трудности в усвоении учебных предметов. Эти факты, по нашему мнению, являются проявлением общего кризиса традиционной модели обучения, направленной на формирование знаний, умений и навыков. В современных условиях реализации личностно ориентированного обучения в начальной школе преемственность как дидактический принцип предполагает создание у дошкольника основы не только для усвоения знаний, умений и навыков, но и прежде всего для дальнейшего развития его личности как субъекта учебной деятельности.

Обучение в начальной школе многопредметное, но особую общеучебную роль в ней играет усвоение родного языка и речи. Еще К.Д. Ушипский отмечал, что родной язык в начальном образовании - предмет главный и центральный, от его усвоения зависит успех обучения всем предметам, изучаемым в школе. Необходимость формирования готовности к обучению родному языку и речи в дошкольном детстве подтверждена многочисленными исследованиями (Г.П. Белякова, Н.С. Варенцова, А.А. Воскресенская, А.И. Гвоздев, JI.A. Калмыкова, С.Н. Карпова, А.И. Клюева, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Л.Ф. Ткачева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакове). Исследователи подчеркивают, что за языковым и речевым сознанием стоит культура мышления и чувств, а это - жизненная необходимость для каждого. Полноценное овладение родным языком и речью в максимально благоприятный период развития является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.

Проблема готовности к обучению родному языку и речи в школе (рече-языковой готовности) стала особенно актуальной в условиях гуманизации и демократизации народного образования, широкой вариативности действующих программ обучения и воспитания в начальной школе и детском саду. На практике она остро проявляется в неуспеваемости, следствием которой являются неврозы, повышенная тревожность детей и родителей, появление уже в начальной школе классов выравнивания.

В ряде работ, посвященных речеязыковой готовности к обучению в школе, декларируется личностно ориентированный подход, но его реализация представлена недостаточно, так кр.к основой формирования данного вида готовности рассматриваются формирующие действия, обеспечивающие формирование личности дошкольника с заранее заданными свойствами, а не личностно ориентированные, направленные на развитие личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности. Следовательно, изучение речеязыковой готовности дошкольников в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих данную готовность. В диссертационной работе в качестве таких средств рассматриваются личностно ориентированные действия, которые помогают поставить дошкольника в условия, которые обеспечили бы его личностный рост.

Таким образом, анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречий: между недостаточной сформированностью речеязыковой готовности дошкольников и требованиями современной школы, предъявляемыми к учащимся;

- между значительным потенциалом личностно ориентированных действий для субъективного развития дошкольника и недостаточным их использованием в процессе подготовки к обучению в школе.

Указанные противоречия обуславливают проблему исследования: как обеспечить формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия?

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы теоретически разработать понятие речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода и экспериментально проверить технологию ее формирования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе будет эффективно, если:

- обеспечивается реализация личностью ориентированного подхода к данному процессу;

- объективная оценка сформированное™ речеязыковой готовности дошкольника к обучению в школе осуществляется по специально разработанным критериям и показателям, учитывающим особенности речеязыковой учебной деятельности и возраст дошкольника;

- разработана и реализована технология формирования речеязыковой готовности на основе личностно ориентированного действия, которая дает дошкольникам реальную возможность стать в школе субъектом учебной деятельности.

Объект исследования: формирование готовности дошкольников к обучению в школе.

Предмет исследования: процесс формирования речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1) разработать сущность и структуру речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

2) определить критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

3) выявить специфику личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности;

4) разработать и экспериментально обосновать технологию формирования речеязыковой готовности дошкольников на основе личностно ориентированного действия.

Методологической основой исследования являются: философские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о личности, деятельности, субъекте и объекте деятельности, идеи системного, личностно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.

Теоретической основой исследования являются: теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович,

A.В. Брушлинский); теория деятельности и ее роли в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич,

B.И. Лещинский, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); подготовки и готовности дошкольников к обучению в школе (в том числе речеязыковой) (Н.Г. Агаркова, Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.И. Логинова, Н.В. Нижегородцева, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.П. Усова).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта); эмпирического исследования (педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, тестирование, изучение продуктов деятельности дошкольников); методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись детский сад № 43 «Яблонька», детский сад № 48 «Пчелка», детский сад № 66 «Тополек» г. Тамбова. Исследованием было охвачено 232 дошкольника.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (1995-1996 гг.) — поисковый, в процессе которого изучалось состояние проблемы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, анализировались трудности, возникающие в процессе специальной подготовки дошкольников к обучению в школе, подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента, определялась экспериментальная база, на основе которой будет реализовано опытно-экспериментальное обучение дошкольников в условиях детского сада.

Второй этап (1996-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого был осуществлен констатирующий эксперимент, проанализированы полученные диагностические данные, уточнена сущность, разработана структура речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, ее критерии, показатели и уровни сформированное™, проведена опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия. На этом же этапе проводилась диагностика итогового уровня сформированности речеязыковой готовности дошкольников (итоговая констатация) и анализ данных путем сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Третий этап (2000-2005 гг.) - обобщающий, в процессе которого вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента; оценивалась приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологии, обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна заключается в том, что:

- с позиции личностно ориентированного подхода определены сущность и содержание речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, которое включает в себя три компонента (личностно-целевой, содержательный и процессуальный), разработаны критерии и уровни ее сформированности (учебно-адекватный, условно-адекватный, неадекватный);

- определены сущность и механизм реализации личностно ориентированного действия (личностно ориентированная ситуация) в процессе подготовки дошкольника, впервые личностно ориентированное действие использовано и интерпретировано в контексте речеязыковой подготовки дошкольников, что позволило определить условия организации речеязыковой подготовки дошкольников и использовать их в учебно-воспитательном процессе;

- разработана и апробирована технология формирования речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия, которая может служить для педагогов основой процесса становления дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода - с точки зрения которого раскрыто понятие речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, его содержание и уровни сформированное™; выявлены специфика и признаки личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, расширяющего возможности педагогов в формировании дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.

Практическая ценность определяется тем, что использование материалов исследования позволит повысить качество подготовки дошкольников к обучению в школе; предложенные показатели сформированности речеязыковой готовности могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; материалы исследования можно использовать при разработке и чтении спецкурса по подготовке дошкольников к обучению в школе в процессе подготовки будущих учителей начальной школы, при подготовке воспитателей дошкольных учреждений, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью содержания и логики исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных г этапах исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, внедрением результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений. t

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речеязыковая готовность к обучению в школе - это целостное образование, представленное совокупностью личностно-целевого, содержательного и процессуального компонентов, которые дадут возможность дошкольнику в будущем эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности.

2. Объективная оценка уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе осуществляется по следующим критериям и показателям:

- внутренняя позиция школьника (стремление быть школьником, ориентация на содержание учебной деятельности, принятие и понимание учебной задачи);

- наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности в школе (материальной природы языкового знака, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков);

- обучаемость (произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности, умение включаться в работу по речевой инструкции взрослого, восприимчивость к обучающей помощи взрослых).

На основе выявленных критериев и показателей у дошкольников опредеt лены уровни речеязыковой готовности: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.

3. Личностно ориентированное действие - это обобщенный способ ориентировки в определенной деятельности, принятый обучающимися как личностно значимый, который обеспечивает дошкольникам реальную возможность стать в школе субъектами учебной деятельности.

9 Механизмом реализации личностно ориентированного действия является личностно ориентированная ситуация, представляющая собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых, в соответствии с которым действие воспринимается дошкольниками как соответствующее их актуальным интересам. t

4. Формированию речеязыковой готовности способствует технология, разработанная на основе личностно ориентированного действия, включающая в себя три этапа: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый, движение по которым обеспечивает становление дошкольника как будущего субъекта деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, педагогики и методики начального образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, на методических объединениях воспитателей дошкольных учреждений детских садов г. Тамбова, на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 1996-2005 годах, Мичуринском государственном педагогическом институте (2004 г.), Самарском государственном педагогическом университете (2003, 2004 гг.), Ульяновском государственном педагогическом университете (2005 г.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гребенникова, Ирина Васильевна

1. Результаты исследования сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе позволяют считать уровень их речеязыковой готовности к обучению в школе неадекватным. В частности, это проявляет

142 ся в недостаточно сформированной внутренней позиции школьника, желание учиться в школе есть, но нет ориентации на содержание учебной деятельности, дети принимают, но не понимают учебную задачу в лингвистической области знаний. У них не сформированы знания и умения, обеспечивающие познание материальной природы языка, структуры языка, а также восприятие и изображение графических знаков. Языковая действительность в сознании детей еще не отделена от предметного мира, поэтому трудности вызывает последовательное выделение звуков речи из слова, звуковой анализ подменяется буквенным. У большинства испытуемых не сформированы лингвистические обобщения, наблюдается низкий уровень способности к анализу графических изображений, недостаточно развита зрительно-моторная координация движений руки, проI странственные представления. Трудности вызывает произвольное и сознательное построение речевого высказывания. Дошкольники могут выполнять инструкцию взрослого, но для ее выполнения им необходимо услышать неоднократное объяснение воспитателя. Все это свидетельствует о недостаточной готовности дошкольников к становлению в школе субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний и подтверждает необходимость форми-^ рования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

2. Цель формирования речеязыковой готовности дошкольника к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода состоит в развитии личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний.

Процессуальная характеристика технологии формирования специальной готовности на основе личностно ориентированного действия включает в себя > два направления: 1) ориентировочно-специфическое и 2) знаковосимволическое. Цель ориентировочно-специфического направления - в создании широкой ориентировки в изучаемой области знаний. Цель знаково-символического направления - в формировании способности к овладению зна-ково-символическими средствами, используемыми в данной области знаний.

В контексте речеязыковой готовности - это лингвистическое и графическое направления. Первое направление создает основы для широкой ориентировки детей в лингвистической области знаний. Второе формирует способности к восприятию и воспроизведению буквенных знаков, используемых в данной области знания. Эти направления отражают специфическое содержание личностно ориентированного действия и включают следующие звенья:

Первое направление (лингвистическое):

1. Формирование образных представлений о слове, звуке и слоге, умение фиксировать их с помощью небуквенных средств и последовательно выделять звуки из звучащего слова;

2. Формирование образных представлений о предложении и слове, умение фиксировать с помощью небуквенных средств, последовательно выделять слова из предложения и конструировать предложения из слов.

3. Формирование образных представлений о предложении и тексте, умение последовательно выделять предложения из текста и фиксировать их с помощью небуквенных средств.

По второму направлению (графическому) выделяем такие звенья:

1) формирование представлений о структурных элементах печатных букв;

2) формирование образа печатных букв;

3) формирование представлений о структурных элементах рукописных букв.

4) формирование образа рукописных букв.

С учетом данных направлений и звеньев, выделенных в каждом из них, на основе средств, используемых в процессе специальной подготовки, мы выделяем три этапа в формировании речеязыковой готовности: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый. На образно-ассоциативном этапе мы формируем представления об основных лингвистических единицах с использованием образной аналогии и игрушек-заместителей. Знакомство со структурными элементами печатных букв (шаблонами) осуществляется в процессе создания игровых образов. Структурные элементы печатных букв в виде шаблонов используются для создания стилизованных образов предметов. На образно-схематическом этапе вводится моделирование звуко-слогового, структурно-языкового действия с использованием абстрактных символов (круги, полоски, прямоугольники). Дошкольники конструируют печатные буквы, превращают их в предметы; а также знакомятся со структурными элементами рукописных букв, используя их для создания стилизованных узоров и бордюров. Специфически-знаковый (буквенный) этап предполагает использование специфических знаков в процессе овладения компонентами личностно ориентированного действия, в контексте речеязыковой готовности это буквенные модели.

В процессе опытно-экспериментального обучения дети овладевают личностно ориентированным действием на образно-ассоциативном и образно-схематическом уровне, и дошкольники выступают на доступном им уровне в роли субъекта игровой деятельности, принимают и решают поставленные воспитателем задачи как личностно значимые. Для этого воспитатель создает личностно ориентированную ситуацию, направленную на формирование игровой мотивации.

3. Опираясь на результаты эмпирического исследования, можно прийти к выводу, что использование личностно ориентированного действия в целом позволяет повысить уровень речеязыковой готовности к обучению в школе у большинства дошкольников. Это проявляется в формировании личностно-значимых качеств, позволяющих эффективно выполнять функции субъекта учебной деятельности в специфической области знаний. Дети экспериментальной группы демонстрируют учебно-адекватный уровень внутренней позиции школьника, что проявляется в стремление учиться, заинтересованном отношении к содержанию учебной деятельности, в принятии и качественном выполнении учебной задачи, тогда как почти половина испытуемых контрольной группы показывают неадекватный уровень развития этих свойств. У них преобладает ориентация лишь на скорость выполнения заданий, а не на качество результата. У всех детей экспериментальной группы сформированы на учебноадекватном и условно-адекватном уровне когнитивная репрезентация познания специфической области знаний и обучаемость. Об этом свидетельствует достаточно четкое структурно-системное представление о речеязыковой действительности. Все дети экспериментальной группы дифференцируют потенциальные лингвистические понятия звук, слог, слово, предложение, текст, имеют представление о букве как графическом знаке, в котором закрепляется звук-фонема, и проводят их структурный элементарный анализ. Тогда как в контрольной группе 72% дошкольников смешивают базовые лингвистические понятия, подменяют одни другими; от 24% до 56% детей демонстрируют низкий уровень структурного анализа, 48% детей смешивают звуки и буквы. У всех детей экспериментальной группы сформированы знания и умения, обеспечивающие восприятие и воспроизведение букв как графических знаков. Тогда как в контрольной группе от 40% до 52% показывают низкий уровень умения анализировать графические изображения, недостаточную степень зрительно-двигательной координации движений руки и пространственных представлений.

Личностно ориентированное действие способствует переводу ребенка с наглядно-образного на интеллектуальный уровень речевого развития. 92% детей экспериментальной группы отличают понятие предмет от слова, которое его называет. В сознании детей экспериментальной группы языковая действительность постепенно выделяется из окружающего мира. Тогда как в контрольной группе в сознании 40% детей понятие слово слито с предметом.

4. Результаты формирующего эксперимента, ориентированного на становление в будущем дошкольника как субъекта учебной деятельности в специфической области знаний в целом положительные. Следовательно, это позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная подготовка на основе личностно ориентированного действия является важным педагогическим средством, использование которого педагогами позволяет обеспечить эффективное формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе.

Все вышеперечисленное подводит к констатации положительного влияния личностно ориентированного действия, намечает перспективы подхода к нему как средству оптимизации подготовки дошкольников к обучению в школе, с помощью которого можно сформировать личностно значимые качества, дающие реальную возможность эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности в специфической области знаний. Дошкольники имеют возможности для целенаправленней личностно ориентированной подготовки к обучению в школе.

147

Заключение

Анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречий:

- между недостаточной сформированностью речеязыковой готовности дошкольников и требованиями современной школы, предъявляемыми к учащимся;

- между значительным потенциалом личностно ориентированных действий для субъективного развития дошкольника и недостаточным их использованием в процессе подготовки к обучению в школе.

В ходе разрешения данных противоречий нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. на основе анализа психолого-педагогической литературы разработана сущность и структура речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода;

2 определены критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;

3 выявлена специфика личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности;

4 разработана и экспериментально обоснована технология формирования речеязыковой готовности дошкольников на основе личностно ориентированного действия.

Проведенное исследование позволило констатировать следующие факты.

Анализ психолого-педагогичзской литературы показал, что с одной стороны проблема формирования готовности дошкольников к обучению в школе широко рассматривается в отечественных источниках, но, с другой стороны, проблема формирования специальной готовности к обучению в школе разработана без учета гуманистической перспективы обучения в начальной школе, развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

В педагогической литературе современные исследователи проблемы готовности к обучению родному языку и речи ведут разработку показателей готовности к школьному обучению с позиции традиционной концепции обучения, поэтому мало учитывают и не прогнозируют ту модель личности, которая будет востребована в будущем в начальной школе.

В рамках исследования в качестве определения понятия «речеязыковая готовность к обучению в школе» мы использовали следующую дефиницию. Речеязыковая готовность к обучению в школе - это целостное образование, представленное совокупностью личностно-целевого, содержательного и процессуального компонентов, которые дают возможность дошкольнику эффективно выполнять в школе функцию субъекта учебной деятельности.

Личностно-целевой компонент речеязыковой готовности выражается в отношении ребенка к школе, к самому себе как ученику и к цели учебной деятельности Данный компонент проявляется в стремлении ребенка к новой внутренней позиции школьника, которая выражается в желании учиться, ориентации на содержание учебной деятельности, принятии и понимании учебной задачи.

Содержательный компонент характеризуется наличием у дошкольников представлений о специфическом содержании обучения и способах выполнения учебной деятельности, необходимых для изучения в школе речеязыковой действительности. Он представляет собой не только систему хранения знаний, но и средство познания. Он проявляется в наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности: ее материальной природы, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков

Процессуальный компонент представляет собой механизм, обеспечивающий процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности, он выражается в обучаемости как общей способности к усвоению знаний и способов деятельности. Этот компонент проявляется в умении включаться в работу по речевой инструкции взрослого, в осознанном и произвольном отношении к речеязыковой действительности, в восприимчивости к обучающей помощи взрослых.

Уровень речеязыковой готовности дошкольников оценивался по сформированное™ ее отдельных компонентов. Развитие каждого компонента определялось с помощью соответствующих критериев и показателей. При этом в качестве критериев выступили личностно значимые качества, характеризующие те проявления человека, которые реализуют его возможность стать субъектом деятельности. В контексте речеязыковой готовности данные проявления личности дошкольника реализуются в потенциальной возможности стать субъектом учебной деятельности в лингвистической области знания. Эти личностно значимые качества расширяют потенциальные возможности дошкольников в овладении учебной деятельностью.

Таким образом, объективная оценка уровней сформированное™ речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе возможна по следующим критериям и показателям:

- внутренняя позиция школьника (стремление быть школьников, ориентация на содержание учебной деятельности, принятие и понимание учебной задачи);

- наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности в школе (материальной природы языкового знака, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков);

- обучаемость (произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности, умение включаться в работу по речевой инструкции взрослого, восприимчивость к обучающей помощи взрослых).

На основе данного нами определения сущности и выявленной структуры речеязыковой готовности к обучению в школе были разработаны диагностические методики, с помощью которых проведен констатирующий эксперимент, изучены особенности развития дошкольников сквозь призму речеязыковой готовности к обучению в школе и выявлены уровни речеязыковой готовности к обучению в школе: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.

Учебно-адекватный уровень речеязыковой готовности свидетельствует о том, что ребенок готов к становлению субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний. Условно-адекватный уровень - об условной готовности дошкольника к обучению родному языку и речи (в процессе обучения в школе у него могут возникнуть трудности). Неадекватный уровень - о неготовности дошкольника к становлению субъектом учебной деятельности в лингвистической области знаний.

Анализ результатов исследования позволил нам трактовать личностно ориентированное действие как педагогическое средство, использование которого педагогами позволяет обеспечить эффективное формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе. В контексте речеязыковой готовности личностно ориентированное действие - это обобщенный способ ориентировки в определенной деятельности, принятый обучающимися как личностно значимый, который обеспечивает дошкольнику реальную возможность стать в будущем субъектом учебной деятельности.

Специфическое содержание личностно ориентированного действия в контексте речеязыковой готовности составляет сложное лингвистически ориентированное действие, которое реализуется через комплекс более простых:

1) звуко-слоговое действие, которое включает в себя формирование образных представлений о звуке и слоге, умения последовательно выделять звуки (фонемы) и слоги из звучащего слова, перекодировать выделенные звуки (фонемы) и слоги сначала в небуквенные символы, а затем буквенные

2) структурно-языковое действие, которое предполагает формирование образных представлений о слове, предложении, тексте и умение выделять их на слух в речи и фиксировать с помощью небуквенных средств.

3) структурно-графическое действие, которое предполагает формирование представлений о структурных единицах печатных букв, умение конструировать буквы из соответствующих элементов-шаблонов, а также формирование представлений о структурных элементах рукописных букв и их воспроизведение;

Механизмом трансформации лингвистического ориентированного действия в личностно ориентированное является личностно ориентированная ситуа

151 ция, представляющая собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых. В рамках личностно ориентированной ситуации предполагается выполнение действий, которые воспринимаются обучаемым как соответствующие его актуальным интересам.

На основе этого была разработана технология формирования речеязыковой готовности к обучению в школе. В обучающем эксперименте были выявлены направления, звенья и этапы речеязыковой подготовки на основе личностно ориентированного действия с позиции содержания и используемых средств подготовки.

Положительные результаты проведенного исследования подтверждаются достоверностью полученных фактов, а также иллюстрацией монографических I характеристик дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Итак, в процессе специальной подготовки на основе личностно ориентированного действия произошли качественные изменения в личности ребенка как будущего субъекта учебной деятельности в школе. Это позволяет сделать вывод о том, что личностно ориентированное действие, является важным педагогическим средством формирования специальной (речеязыковой) готовности ^ дошкольника к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода. Дошкольники имеют возможности для целенаправленной личностно ориентированной подготовки к обучению в школе.

Проделанная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всей рассматриваемой нами проблемы. Изыскания в этой области могут и должны быть продолжены в плане изучения возможностей использования личностно ориентированного действия как педагогического средства на примере других > дисциплин.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гребенникова, Ирина Васильевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет // Вопросы психологии. № 2. - 1997.-С. 23 -34.

3. Агаркова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя. М.: Издательский дом «Дрофа», 1997.- 56 с.

4. Агаркова Н.Г. Теоретические основы методики обучения первоначальному письму: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. МГПИ им. В.И. Ленина, Тамбовский государственный педагогический институт, М., 1991. - 31 с.

5. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

6. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотива-ционной готовности учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд псих. наук. Новосибирск, 1999. - 23 с.

7. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособ. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Изд. центр Академия, 2000. - 400 с.

8. Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1007. 216 с.

9. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

10. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Изд. Дом Шалва Амонашвили, 1998. 75с.

11. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР М.,1955. - С. 104 - 148.

12. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. 2 Л.: ЛГУ, 1967. - С. 235-249.

13. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1979.- 16 с.

14. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: МГУ, 1981. - С. 3-19.

16. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться. М.: Дрофа, 1993 - 154 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304 с.

18. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982.-23 с.

19. Бережковская Е.Л. Баренцева Н.С. Обучение 5-летних детей началам грамоты // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 30 - 35.

20. Бернидова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 51 с.

21. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Академия, 2000. - 340 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. — Чебоксары, 2002. — 217 с.154

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001.- С. 17 - 24.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистиIческих теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. -560 с.

27. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 307 с.

28. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР Вып. 3. - 1946.-С.59.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - С.4 -17.

31. Бородин А.Н. Методика развития речи детей М.: Просвещение, 1981.255 с.

32. Борзов А.А. Умственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения чтению; Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998.- 17 с.

33. Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение. // Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1993. - С. 33 - 202

34. Бурангулова Г.Х. Преемственность между детским садом и школой в ов-f ладении младшими школьниками предложением как единицей речи: Автореф.дис. канд. пед. наук. Л., 1981.-20 с.

35. Варенцова Н.С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5-6 лет: Дис. . канд. пед наук М., 1978.- 186 с.

36. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. М.: Просвещение, 1985.- 159 с.t 155

37. Венгер JT.A. Венгер A.JT. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1994.-240 с.

38. Венгер JI.А. Венгер A.JI. Готов ли ваш ребёнок к школе? М.: Знание, 1994.- 192 с.

39. Венгер A.JT. Поливанова К.Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии 1988.- №4. - С.61-68.

40. Ветров А.А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. - №1. - С. 39-46.

41. Волков Б.С. Волкова Н.Б. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М.: АПО, 1994.-84 с.

42. Выготский JT.C. Педагогическая психология // Под ред. В.В. ДавыдоваI

43. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

44. Выготский JI.C. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Московского университета, 1980. С. 72-82

45. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Собр. соч.: В 6 т. / А.В. Запорожца М., 1984.-Т.4. - 432 с, 1982.- Т.2.- 504 с.

46. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования:содержание гуманистического образования. М.: МПГУ, 1995. - 136 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов -М.: Книжный дом, 2000. 336 с.

48. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 30 - 38.

49. Гончарова И.И. Преемственность в формировании учебных умений у t старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук1. М.,1988. -21с.

50. Горский Д.Л. Логика. 2-е изд. испр. - М.,1969. - 292 с.

51. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма. М.: Изд-во,Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 264 с.

52. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Начальное образование в России. М.: Школа, 1994. - С. 14-32.

53. Давыдов В.В. Основные положения проекта гуманизации российского начального образования, предлагаемые научно-практическим коллективом В.В. Давыдова, В.В. Репкина // Начальное образование в России. М.: Школа, 1994.-С. 55-58.

54. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое обоснование преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 3-18.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996.-260с.

56. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвузовск. сб. научн. тр. / Под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1989. - 159 с.

57. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. Спб.: Акцидент, 1995. - 288 с.

58. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов / Под ред. Ю.А. Дмитриева М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991.-73с.

59. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 20 с.

60. Долгополова А.В. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в системе развивающих игр: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1997.-23 с.

61. Должикова Р.А. Преемственность образования в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1998.-22с.

62. Дошкольная педагогика: Учеб пособие для студентов пед. инст. по спец. №2110 «Педагогика и психология (дошк.)». В 2 ч. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой - М.: Просвещение, 1988. - 4.2. - 270 с.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 175с.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982, 159с.

65. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку М.: Педагогика, 1979. — 184с.I

66. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте // Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе М.: Педагогика, 1987. - С. 96 - 108.

67. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте в детском саду-М.: Педагогика, 1978.-151с.

68. Занько С.Ф., Тюников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2-х частях. М.: АПО, 1992.- 4.2.-141с.

69. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школьному обучению старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С.37-42.

70. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук Волгоград, 1996. - 21с.

71. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: Изд-во по>литической литературы, 1986. — 126 с.

72. Иваненко А.П. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. Киев: Радяньска школа, 1987.- 128 с.

73. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов М.: Флинта, Наука, 1998.- 176 с.

74. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Под ред. Т.В. Антонова, А.Г. Арушанова.- М.: Новая школа, 1995. 34 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1981.-244 с.

76. Кавтарадзе Д. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. - 192 с.158

77. Калмыкова Л.А. Преемственность в формировании грамматического строя речи дошкольников и младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982.-21с.

78. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во Моск. у-та, 1967. 329 с.I

79. Карпова С.Н. Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1978.- 165 с.

80. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996.-№ 2.-С. 14-21.

81. Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. Для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000.-96с.

82. Клюева А.И. Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования: Автореф. дис. . канд. псих, наук.- Самара, 2001. 24 с.

83. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 415 с.

84. Козин С.В. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования и воспитания в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед.наук (На материале школ-пансионов г. Москвы). -М., 1998. -24с.

85. Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190с.

86. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 16 с.

87. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1993. - 24 с. 88. Кондратенко Т.Д. Обучение старших дошкольников. - Киев: Радяньска школа, 1986. - 150 с.

88. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: Автореф. дис. . канд. психол. наук: М., 1993 -20 с.

89. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готов ли ребенок к школе? // Беседы с учителем. Первый класс начальной школы. М.: Издательский центр «ВентанаI-Граф», 1998.-С. 25 52.

90. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника. М.: Педагогика, 1990.- С. 11-18.

91. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 77 с.

92. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1998 - 160 с.

93. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

94. Краткий психологический словарь / Под ред. JI.A. Карпенко, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского,- М.: Политиздат, 1985. 431с.

95. Краткий толковый словарь русского языка / Сост. И.Л. Городецкая,

96. Т.Н. Поповцева, М.Н. Судоплатова, Т.А. Фоменко; Под ред. В.В. Розановой. -4-е изд., стереотип. -М.: Рус. Яз., 1985. 245 с.

97. Кудрявцев В.Т. Синельников В. Ребенок-дошкольник. Новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9, 10.-С. 33 -37.

98. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -> Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

99. Кузнецова М.И. Специфика обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к овладению чтением и письмом: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М.,1995.- 20 с.

100. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.160

101. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика: технология личностной ориентации. Архангельск: Изд-во «Пресс'А», 1999. - 176с.

102. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 17-26.

103. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М.: Смысл, 1999.- 287с.I

104. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969.-214 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

107. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации.

108. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. -157 с.

109. Личностно-ориентированная педагогика / Под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Воронеж: ВГПУ, 1999. - 244 с.

110. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996.- 175 с.

111. Лисина М.И. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Отв. ред. А.И. Силвестру.- Кишинев: Штиинца. -1987.- 135 с.

112. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . д-ра пед. наук Л., 1984. - 41 с.

113. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педаго-I гика.- 1996.-№2.-С. 7-11.

114. Лурия А.Р. Язык и сознание М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

115. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах М.: Просвещение, 1987. - 414с.

116. Люблинская А.А. Детская психология.- М.: Просвещение, 1971.- 363 с.

117. Максаков А.И. ТумаковаГ.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя детского сада М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

118. Максаков А.И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1984. - С. 140-153.

119. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

120. Меерович М.И, ШрыгинаЛ.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432с.

121. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка М.: Издательство (^Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

122. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984.- 239 с.

123. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада //Дошкольное воспитание. 1992. -№ 5. - С. 6-9.

124. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования М.: Б.Н., 1991. - 45с.

125. Михайлова М.В. Формирование психологической готовности к обучению в школе в играх детей подготовительной группы детского сада: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Спб, 2002. - 17 с.

126. Мухина B.C. Психология дошкольника, М.: Просвещение, 1985. - 272с.

127. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина-Москва-Харьков,-1991.-87с.

128. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. 1988. -№1. -С. 50-61.162

129. Некрасова Т.Н. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период) Томск: Пеленг, 1994.- 86с.

130. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов педагогических вузов: В 3-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 3,- 640с.; Кн.1,-687с.I

131. Нечаева Н.В. Целостность обучения как фактор гуманизации школы (центр имени Л.В. Занкова) // Начальное образование в России М.: Школа, 1994. - С. 52 -56.

132. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и не читающих детей. Диагностика. Программа. Методика Самара: Изд-во «Федоров», 1993. - 104с.

133. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества Методические рекомендации М.: Новая школа, 1992. - 83с.

134. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1993. -21с.

135. Нижегородцева Н.В. Формирование школьной готовности как одна из важнейших задач системы дошкольного образования // Педагогический вестник. 1997. -№1.- С. 64-69.

136. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готов>ность ребенка к школе М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 256 е.: ил.- (Подготовка детей к школе).

137. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996. - 64с.

138. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошколь-I ная подготовка. «Начальная школа» / Под ред. А.А. Леонтьева М.: «Баласс»,2001.- 288 с.

139. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления М.: Изд-во Моск. университета, 1972,- 152с.

140. Обучение грамоте в детском саду: Из опыта работы в подготовительных группе детского сада Сб. статей. // Под ред. А.И. Воскресенской М.: Изд-во Академии пед. наук, 1963. - 163с. ,

141. Обучение дошкольников грамоте / Под ред. Л.Е. Журовой, Н.С. Варенцовой, Н.В. Дуровой. М.: АПО, 1994. - 150с.

142. Общая психология: Учебное пособие для студ. педагогических институтов / Под ред. В.В. Богословского, А.Д. Виноградовой, А.Г. Ковалева. М.: Просвещение, 1981. - 383с.

143. Опалева И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ижевск, 2000. 18с.

144. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой, Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1980. - 271с.

145. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., 1992.- С.48-53.

146. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002. 608с.

147. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512с.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

149. Поддьяков Н.Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. - с.5-15.

150. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.:Просвещение, 1977.-200с.

151. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. - 134с.

152. ПодымоваЛ.С. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995. - 396с.

153. Потебня А.А. Мысль и язык Харьков: П. А. Дорре, 1898. - 228с.164

154. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения) / Под ред. О.М. Дьяченко М.: Новая школа, 1994. - 64с.

155. Программа «Преемственность» / Под ред. Н.А.Федосовой. Москва-Псков: ПОИПКРО, 1998. - 53с.

156. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред.I

157. М.С. Васильевой М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

158. Программа и методика развития речи детей в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой М.: АПО, 1994. - 63 с.

159. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

160. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. Изд. 2-е испр. и доп. / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

161. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. Изд. 2-е испр. и доп./ Под ред. О.М. Дьяченко. М.: «Издательство Гном и Д», 2000. - 96 с.

162. Радуга: Программа и руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. / Под ред. Т.Н. Дороновой. М.: Просвещение, 1996.-271 с.

163. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада/Под ред. Ф.А. Сохииа. -М.: Просвещение, 1984. -223 с.

164. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 137 с.

165. Расулова З.М. Формирование личностно значимых знаний как условие I самореализации учащихся (на материале естественнонаучных дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 21 с.

166. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2 - М.: Педагогика, 1989.-328 с.

167. Рубинштейн C.J1. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис М.: Изд-во Московского университета, 1980. - С. 186-195.

168. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Методическое пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. 5-е изд. -М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 96 с.

169. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Линка-Пресс, 1994.-383 с.

170. Русский язык. Учебник для студентов пед. институтов по специальности 2121 «педагогика и методика начального обучения» В 2 ч. / Под ред. Л.10. Максимова. М.: Просвещение, 1989. - 287 с.

171. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие М.: Владос, 1995. - 256с.

172. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

173. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

174. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Догос, 1999. - 272 с.

176. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

177. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002.-576 с.

178. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгер. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

179. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.-368 с.

180. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.И. Логиновой Л.: ЛГПИ, 1989. -162 с.

181. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М, 1955. -42 с.

182. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова. -М.: Просвещение, 1984.- С. 202-206.

183. Старжинская Н.С. Обучение дошкольников элементам орфографии на занятиях по грамоте: Автореф. дис. . канд. пед наук. М.,1977. - 24 с.

184. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольников к учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. — 22 с.

185. Струнина Е.М. Развитие словаря детей // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М.: Просвещение, 1984. - С. 153 - 160.

186. Суворова О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач 6-летними детьми: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Н. Новгород, 1998. 23 с.

187. Талызина Н.Ф. Концепция начального образования, разрабатываемая под руководством Н.Ф. Талызиной и Н.Г. Салминой. (Московский Университет, факультет психологии) // Начальное образование в России / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Школа, 1994. - С. 58 - 60.

188. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности у младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

189. Тигров С.В. Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2004. 23 с.

190. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1972. 176 с.

191. Тумакова Г.А. Формирование представлений о звуковой форме слова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. -С. 192-202.

192. Уварова JI.H. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Самара, 2000. - 20 с.

193. Усова А.П. Обучение в детском саду М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

194. Учимся учиться / Под ред. П.Ю.Сухова, М.В.Суховой, И.П.Сологуб.- JL: Лениздат, 1990.- 205 с.

195. Ушакова О.С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова М.: Просвещение, 1984. - с. 169-181.

196. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: Дис. . докт. пед наук.- М., 1996.- 400 с.

197. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка.- Пед. соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1988. т.5 - 526 с.

198. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» Собр. соч., Т.2: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1948.- 655 с.

199. Федорова М.А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2002.-21 с.

200. Федосова Н.А. Особенности методики обучения каллиграфии детей 6-летнего возраста: Автореф. . канд. пед. наук.- М., 1988. 24 с.

201. Фоменко Л.К. Формирование синтаксического строя речи у дошкольников малокомплектного детского сада: Автореф. . канд. пед. наук. Елец, 1998. - 18 с.

202. Философский словарь / Под. ред. М.Т. Фролова.- М.: Издательство политической литературы, 1987. 590 с.168 t

203. Хачатрян Э.В. Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и место системных знаний в этом процессе: Автореф. . канд. пед. наук. Ереван, 1993. - 21 с.

204. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва - Рига: Эксперимент, 2000. - 224 с.

205. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Под ред.Е.Е. Кубрякова М.: Наука, 1991. - 239 с.

206. Чипирева Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте: Автореф. . канд. психол. наук. М., 1998. - 16 с.

207. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения М.: АО Столетие, 1995. - 189 с.

208. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. -480 с.

209. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

210. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство развития диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.- 23 с.

211. Шевцова М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 217 с.

212. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность Л.: «Наука» Ле-нингр. отделение, 1974. -428 с.

213. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избр. психол. труды.- М.: Педагогика 1989. С. 177-199.

214. Эльконин,Д.Б. Как учить детей читать // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 380- 405.

215. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 212-228.

216. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения // Избр. психол. труды -М.: Педагогика, 1989.-С. 199-212.

217. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 220-258.

218. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Избр. психол. труды -М.: Педагогика, 1989. С. 142-177.

219. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989: - С. 78-94.

220. Эльконин Д.Б Введение в детскую психологию // Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1989. С. 26- 59

221. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

222. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.1. Вопросы беседы:

223. Хочешь ли ты идти в школу?

224. Почему ты хочешь идти в школу?3. Готовишься ли ты к школе?1 4. Был ли ты в школе? Нравиться ли тебе в школе?

225. Если бы тебе не надо было ходить в школу и в детский сад, чем бы тызанимался дома, как бы проводил свой день?

226. Возможные варианты ответов и их оценка.

227. A) Ориентация на содержание учебной деятельности - 2 балла;

228. Б) — Ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьнойжизни 1 балл;

229. B) — Ориентация на внешкольные виды деятельности и условия 0 баллов.

230. Интерпретация результатов.

231. Учебно-адекватный уровень — (10-9 баллов) говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована).

232. Условно-адекватный уровень (8-5 баллов) свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

233. Неадекватный уровень (4-0 баллов) - ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

234. Задание: «Какое слово длиннее?»

235. Цель: определить способность дошкольника принимать и понимать учебную задачу в лингвистической области знаний.

236. Инструкция: Сейчас мы будем сравнивать слова, а не предметы. Скажи, какое слово длиннее: а) дом или домик, б) червячок или змея, в) хвост или хвостик, г) усики или усы? Почему?1. Оценка результатов:

237. Условно-адекватный уровень правильно дает ответ на вопрос, но отсутствует аргументация; или замечает ошибки, если взрослый подчеркивает, что сравниваем слова, дошкольник принимает учебную задачу, по недостаточно понимает.

238. Неадекватный уровень — неверные ответы, сравниваются предметы, а не слова; дошкольник не принимает и не понимает задачу, поставленную взрослым, преимущественно ориентируется на скорость выполнения задания без учета качества.