Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зубова, Вера Михайловна

• Зубова, Вера Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зубова, Вера Михайловна

Введение.

Глава I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ - КАК

АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 11 ПРОБЛЕМА.

§ 1. Историко-логический анализ проблемы исследования

§2. Теоретические подходы к проблеме педагогической коммуникации.

§3. Роль речевых моделей в организации педагогической » коммуникации.

Выводы по I главе.

Глава И. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО - ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВЫХ МОДЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

§ 1. Разработка научно-практической базы опытно-поисковой работы.

§2. Процесс освоения речевых моделей педагогической коммуникации.

§3. Оценочная характеристика результатов исследования

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации»

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в социально-экономическом устройстве общества, в культурной и духовной сферах жизни человека отражаются на необходимости реформирования системы образования в целом. Реформы всей системы образования диктуют необходимость преобразований в системе подготовки будущих учителей к педагогической коммуникации как к профессиональной деятельности, основанной на принципах гуманизации и гуманитаризации. Для целенаправленного широкомасштабного реформирования школы необходимо внести изменения в подготовку будущего учителя к эффективной педагогической коммуникации с должным вниманием к ее речевому компоненту. В настоящее время появились возможности совершенствования коммуникативной подготовки на основе формирования у будущего учителя речевых моделей педагогической коммуникации.

Профессиональная деятельность учителя коммуникативна по своей сути, а основным компонентом педагогической коммуникации учителя — его профессиональной коммуникации — является речь. Кроме того, осуществление эффективной педагогической коммуникации предполагает наличие у учителя высокого уровня владения речевыми моделями как одним из критериев коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Проблема формирования речевых моделей существовала и ранее, но долгое время оставалась вне внимания исследователей, так как в школьном и вузовском преподавании преобладал информационный, знаниецентрический подход, ориентированный на передачу и расширение определенной суммы знаний, умений и навыков, а не на развитие профессиональных качеств учителя.

Первые исследования, посвященные отдельным аспектам подготовки к речевой коммуникации, формирования речевых моделей (фигур речи), проводились в рамках риторики (затем — неориторики с включением в нее теории речевой деятельности или психолингвистики, а позднее — социолингвистики и лин-гвопрагматики).

В настоящее время речевая коммуникация (ее компоненты, структура, в том числе и ее модели, субъекты и проч.) рассматривается в качестве компонента: профессиональной деятельности учителя, его педагогического и речевого мастерства (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, И. Я. Зязюн, А. К. Михальская,

A. А. Мурашов, А. А. Потебня, В. Д. Семенов и др.), педагогического творчества (В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник и др.), педагогического самообразования и автодидактики (А. Я. Арет, С. А. Днепров, Л. И. Рувинский, С. Б. Сульский и др.), педагогического общения (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя,

B. А. Кан-Калик, Я. А. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, А, А. Реан и др.), педагогической коммуникации (Г. С. Васильева, А. А. Найн, Е. И. Пассова, В. Д. Ширшов и др.). В современном научном знании установлены общие тенденции речевого развития (И. А. Арнольдов, П. Я. Гальперин, В. И. Капинос и др.); определены возможности формирования языковой компетентности (Т. Г. Винокур, И. А. Зимняя и др.); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (В. А. Артемов, Е. А. Бахмутова, М. М. Бахтин, Л. В. Щерба и др.); вскрыты проблемы речевой коммуникации (Н. Д. Арутюнова, Л. А. Введенская, С. Ф. Иванова, Е. В. Клюев и др.); речевая культура рассматривается в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (Ю. Д. Апресян, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров и др.).

Анализ педагогической литературы показал, что недостаточно исследована и описана социолингвистическая работа над речевым компонентом педагогической коммуникации. Анализ существующей практики вузовской подготовки будущих учителей свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы работы (включая лингвистический подход) над речевым компонентом практической педагогической коммуникации, необходимым для успешного ее осуществления.

Исходя из этого, можно сделать вывод: в педагогической теории и практике возникло противоречие между социально-педагогическими потребностями общества в целом и школы в частности в специалистах, обладающих высоким уровнем развития речевой коммуникативной компетентности (при усилении внимания к коммуникативной составляющей учебно-воспитательного процесса), с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем формирования компонентов речевой коммуникации будущих учителей, недостаточностью подготовленности выпускника педагогического вуза к эффективной педагогической коммуникации — с другой.

С учетом теоретической и практической значимости данного противоречия, в поиске эффективных путей его разрешения нами сформулирована проблема исследования: «Выбор речевых моделей, адекватных ситуации, как расширение возможности речевой коммуникации в оптимизации педагогического процесса». Наличие противоречия и проблемы исследования делает актуальным определение сущности, структуры и содержания речевой коммуникации, а также способов формирования профессионально значимых для коммуникации речевых моделей будущего учителя и методов диагностики их сформированное™. Все вышесказанное и определило выбор темы исследования: «Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации».

Объект исследования: процесс педагогической коммуникации.

Предмет исследования', речевые модели, оптимизирующие процесс педагогической коммуникации.

Цель исследования: определить сущность и структуру речевых моделей, методы формирования их в процессе подготовки студента к педагогической коммуникации.

В основе диссертационного исследования находится следующая гипотеза: речевые модели повышают эффективность педагогической коммуникации, если:

• речевая модель адекватна ситуации педагогической коммуникации;

• обучение речевым моделям происходит посредством метода голографи-ческой проекции, когда студент оказывается в полисубъектной педагогической позиции;

• овладение речевыми моделями реализуется у студентов на репродуктивном, репродуктивно-вариативном, вариативно-импровизационном и на самом высоком — импровизационном уровне.

Цель исследования, его предмет и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

1) изучить основные теоретические подходы к проблеме речевых моделей педагогической коммуникации;

2) разработать сущность и структуру речевых моделей, оптимизирующих процесс педагогической коммуникации;

3) проверить эффективность использования речевых моделей в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, JI. А. Беляева, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); о диалогическом характере социокультурной деятельности и текста, в котором отражена эта деятельность (М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили и др.); о функциях, структуре общения и межличностного взаимодействия (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Е. В. Коротаева, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. Д. Ширшов и др.); об основных концепциях формирования личности учителя (В. С. Безрукова, А. С. Белкин, Ф. Н. Гоноболин, Э. Ф. Зеер, Л. М. Кустов, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.); о теории личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков и др.); о гуманно-личностных педагогических отношениях (Ш. А. Амонашвили, Э. Н. Гусинский, Б. 3. Вульфов, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, Н. Е. Щуркова и ДР-).

Методы исследования, использованные для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы: методы системного теоретического анализа научных источников философской, социологической, психологической, педагогической и лингвистической литературы; моделирование; эмпирические методы психолого-педагогических и психолингвистических исследований и обобщение эмпирических материалов; методы статистики; тренинговые методы обучения. Определяющими на этапе опытно-поискового исследования были: наблюдение, естественный эксперимент и методы педагогической диагностики: устное и письменное анкетирование, интервьюирование, тестовые методы, опытно-поисковый метод. На этапе формирующего эксперимента использовались методы интенсивного обучения (витагенный подход, задачные и имитационные игры, методы активизации коммуникативной стороны общения и речевого компонента педагогической коммуникации в ходе педагогической практики), прогностические методы.

Основной экспериментальной базой исследования служили факультеты Уральского государственного педагогического университета: русского языка и литературы, географо-биологический, экономический, математический, иностранных языков, музыкально-педагогический, физический, социально-педагогический.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом (1994—1995), теоретико-поисковом, этапе осуществлялось изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблемам речевой коммуникации; была сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи и выбраны методы опытно-поисковой работы; исследовались практические аспекты проблемы; в данный период был проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала, для чего подобраны и разработаны пути и методы диагностики; была сформулирована гипотеза исследования.

Второй (1996—1997), опытно-поисковый, этап был посвящен констатирующей и формирующей частям работы по становлению и развитию навыков профессиональной речевой коммуникации у будущих учителей; была проведена диагностика содержания и структуры, разрабатывались и определялись уровни и этапы формирования речевых моделей педагогической коммуникации; определялись методы, средства и технология формирования этого значимого профессионального качества учителя, сформированы экспериментальные и контрольные группы, создан инструментарий для диагностики динамики развития речевой коммуникации у студентов, составлена программа «Речевые модели педагогической коммуникации», апробировались отдельные ее элементы и вся программа полностью.

В ходе третьего (1998—2000), завершающего, этапа обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования; обобщались результаты первого и второго этапов исследования; изучалась результативность введенной программы; происходило теоретическое осмысление результатов опытно-поисковой работы; разрабатывались практические рекомендации и предложения по вопросам исследования, формулировались выводы и осуществлялось оформление научно-исследовательской работы.

Научная новизна исследования заключается:

• в определении сущности понятия «речевые модели педагогической коммуникации», понимаемого как варианты устойчивых словосочетаний или выражений, реализуемых адекватно педагогическим коммуникативным ситуациям;

• в определении пятикомпонентной структуры речевых моделей с использованием комплексного лингво-психолого-педагогического подхода (цель — назначение контакта), учитель (коммуникатор), ученик (адресат), информация (передаваемое сообщение) и получаемый эффект;

• в разработке критериев эффективности речевых моделей педагогической коммуникации с учетом ситуативности, адекватности, скорости выбора и импровизационности использования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• проведен комплексный анализ понятия «педагогическая коммуникация»;

• разработана пятикомпонентная структура речевых моделей педагогической коммуникации;

• обоснованы когнитивные и эмоциональные компоненты речевых моделей, влияющие на эффективность педагогической коммуникации. Практическая значимость работы:

• разработана методика диагностики эффективности речевых моделей в ситуации педагогической коммуникации, которая позволит установить уровень владения речевыми моделями и осознать возможность его повышения;

• предложена технология по формированию адекватных речевых моделей педагогической коммуникации у студентов, которая поможет повысить их уровень овладения навыками педагогической коммуникации;

• создана и апробирована программа курса «Речевые модели педагогической коммуникации» для студентов педагогического университета.

Результаты опытно-поисковой работы могут быть использованы в содержании курсов: лингвистической дисциплины «Речь и культура общения»; дисциплин педагогического цикла — «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии»; курсов по выбору «Педагогичеекая риторика», «Речевые модели педагогической коммуникации» для студентов УрГПУ, слушателей курсов по повышению квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов (систематичных и единичных) для учителей и педагогов образовательных учреждений различных типов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования проблемы речевой коммуникации; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; опорой на фундаментальные лингво-психолого-педагогические исследования при разработке категориально-понятийного аппарата; многолетней работой соискателя со студентами колледжей и вузов; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной преподавательской деятельности и ее длительностью; критическим сопоставлением результатов; положительными результатами опытно-поисковой работы.

Апробацш и внедрение в практику результатов работы нашли отражение в основных публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментально-поискового исследования были представлены на научно-методических заседаниях кафедры общей и социальной педагогики УрГПУ; на педагогических чтениях, научно-практических конференциях и семинарах международного, федерального и регионального значения: «Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности» (Барнаул, 1996); «Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания» (Екатеринбург, 1997); «Развитие личности и непрерывное образование» (Новосибирск, 1997); «Учебно-методическое обеспечение преподавания педагогических дисциплин» (Екатеринбург, 1997); «Человек в мире культуры» (Пермь, 1997); «Формирование субъекта педагогической деятельности: сущность, концепции, технологии» (Уфа, 1997); «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998); «Теория и практика социальной работы: опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 1999); «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы» (Екатеринбург, 1999); «Язык. Система. Личность» (Екатеринбург, 2000).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевые модели, понимаемые нами как варианты устойчивых словосочетаний или выражений в ситуациях педагогической коммуникации, включают следующие структурные компоненты: учитель (коммуникатор), ученик (адресат), передаваемая с определенной целью информация (сообщаемый материал) и получаемый эффект;

2. Речевые модели оптимизируют педагогическую коммуникацию, что обеспечивается адекватностью их применения при достаточной общей коммуникативной компетентности выпускника педагогического вуза;

3. Речевые модели обеспечивают эффективную педагогическую коммуникацию в условиях:

• включения студента в педагогическую коммуникацию в качестве полисубъекта образовательного процесса и обучения с применением метода голографической проекции;

• вариативности и импровизационное™ использования речевых моделей (репродуктивный, вариативный и импровизационный уровни).

Структура. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зубова, Вера Михайловна

Выводы по II главе

Для выполнения поставленных задач опытно-поисковой работы, согласно цели исследования и для проверки положений гипотезы была разработана технология овладения речевыми моделями педагогической коммуникации студентами педагогического университета.

Реализация технологии включала пропедевтическое задание, установление начального «стартового» уровня и выбор . групп для экспериментальной части работы. После разработки критериальной базы в ходе работы были последовательно произведены промежуточный и заключительный контроль, давшие возможность измерить, сравнить количественно и выполнить графически отображение позитивной динамики в сравнительных гистограммах.

Выполненную опытно-поисковую работу можно считать законченной, а результаты позитивными и конструктивными.

Необходимо отметить небольшой количественный прирост на высоком уровне овладения речевыми моделями педагогической коммуникации - меньше прогнозируемого, но значительные количественное и качественное изменения репертуара речевых единиц на двух низких уровнях.

В процессе реализации обучения студентов речевым моделям педагогической коммуникации решаются педагогико-коммуникативно-риторические проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе «Речевая коммуникация как психолого-педагогическая проблема» дается историко-логический анализ проблемы исследования в зарубежной и отечественной психолого-педагогической и социолингвистической теории и практике, рассматриваются теоретические подходы к проблеме речевой коммуникации в педагогическом процессе и роль речевых моделей в организации педагогической коммуникации.

Проблема речевой коммуникации в процессе реформирования школы по принципам гуманизации и гуманитаризации является одной из самых актуальных на сегодняшний день. Включение студента в педагогическую коммуникацию в качестве полисубъекта образовательного процесса и обучение, которое происходит методом голографической проекции, означает, что студент педвуза при обучении может выступать одновременно в трех позициях: бывшего ученика средней школы, настоящего студента и будущего педагога. Таким образом, голо-графический подход помогает многосторонне оценивать педагогические ситуации, предлагаемые студентам, и выбирать наиболее оптимальное решение (речевую модель). Именно такой голографический подход означает осуществление субъект-субъектного обучения, что отвечает актуальным требованиям реформирования единого образовательного пространства. Указанный принцип предполагает значительные изменения в речевом компоненте педагогической коммуникации. Для внесения изменений в речевой компонент и повышения эффективности интерсубъектного коммуникативного взаимодействия педагогу необходимо владеть речевыми моделями. Речевые модели понимаются нами как использование вариантов устойчивых словосочетаний или выражений в ситуациях педагогической коммуникации.

Теоретическое осмысление речевого компонента коммуникации невозможно в гуманитарном знании без анализа ретроспективы, т.е. тех концепций и взглядов, выработанных исследователями, стоявшими перед аналогичными проблемами в иные времена, в иных социальных условиях. Мы полагаем, что наибольший теоретический интерес для нашего исследования представляет риторика. Педагогическая коммуникация по преимуществу коммуникация убеждающая, отсюда - коммуникация риторическая. Ее истоки в теории и практике древнегреческих философов Горгия (слово-властелин), Протагора (модели вопроса, ответа, приказания и просьбы), Сократа (вопросно-ответная диалектика), Платона (воздействие речи на душу), Аристотеля (концепт убеждения); среди древнеримских основоположников риторики Цицерон (программа подготовки человека говорящего), Квинтилиан (основатель лингЭодидактики). Античные риторики-почти без изменений были унаследованы теориями словесности средних веков, Возрождения и Нового времени. Имеет богатейшие риторические традиции и Россия: древние источники подтверждают, что ораторская практика была и в Древней Руси; риторическое обучение в духовных академиях и старообрядческих общинах было наиболее обстоятельным; в библиотеках Москвы, Киева, Сашсг-Петербурга хранятся рукописи учебников, сборники статей и школьных речей, т.к. обучение происходило не только в беседе и/или споре, но и путем комментированного чтения или заучивания готовых текстов. Из российских наиболее известны риторики XVII - XIX веков: М.В. Ломоносова (стилистика), И.С. Рижского (чистота языка), А.Ф. Мерзлякова (распространять познание, пленять сердца, возбуждать воображение, открывать новые истины), А.И. Галича (материя и форма), Н.Ф. Кошанского (действовать на разум, страсти, волю), М.М. Сперанского (страсти) - как теория устной и письменной речи, рассматривающая и «отдельные высказывания» (речевые модели). В историческом аспекте из риторики, прежде всего нас интересует существование логических конструкций: ораторских «фраз» и «фигур речи», - то же, что модели.

Совершенно очевидно то, что риторикой выработано обобщенное представление о механизме речевой деятельности, которое имеет два постулата. Для нашего исследования один из них является ограничением: это «исчисление», алгоритмизация идеальной речевой деятельности, а не «проектирование» проистекающего процесса (Де Марсе, Рейнах). Второй постулат гласит, что основой теории (X. Перельман, Е. Ьш^огс!, Н. Трошина) является анализ «риторической коммуникации» как процесса взаимосвязи личности и социальных групп, и как инструмента для оптимизации этого процесса. Последний постулат является одним из концептов нашего исследования.

В истории педагогической науки значительное место отведено речи учителя при характеристике его деятельности или описании долженствования. Упоминания об отдельных моментах педагогической коммуникации мы встретим у Я.А. Коменского (краткость, родной язык), И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега (дар речи). Продолжая традиции зарубежных педагогов-гуманистов, к вопросам педагогической коммуникации обращались Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушин-ский.

Координируя в педагогической коммуникации аспекты «взаимовлияния», «сотворчества», «сотрудничества», В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров справедливо считают, что значение указанных терминов - это настроенность учителя на детей плюс способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество. Эти принципы и формы решения конкретных педагогических задач и образуют на уровне речевого воздействия и взаимодействия педагогическую коммуникацию. Педагогическое творчество практически осуществляется через творчество речевое. Первым этапом учебной деятельности В.В. Давыдов считает формирование мотивов, воплощающееся в умении организовать речевое общение с учащимися. A.A. Волков, называя аудиторию развивающейся группой, организуемой словом, считает, что слово не состоится пока не обозначит мотивов дальнейшей деятельности. Поддерживают и продолжают развитие мысли о творческом процессе речи педагога A.A. Леонтьев, И.Я. Лер-нер и В.В. Краевский.

Коммуникативная компетентность и коммуникативная открытость - важные составляющие педагогической коммуникации. Студенты учатся воспринимать школьный урок не как простую передачу информации, но как связь (коммуникацию) с учащимся, приводящую к установке на самостоятельное решение проблем, организующих урок. Если учитель по мимике и жестам понимает то, что учащиеся лишь смутно чувствуют и ассоциируют, коммуникативная атмосфера занятия в его власти: он организует общение так, что оно окажется действенным средством решения педагогических задач и формирования ученических мотивов; невербальному (экстра - и паралингвистическому) компоненту коммуникации необходимо уделять внимание, но не большее, чем вербальному.

Учитель может и должен уметь спорить; неумение полемизировать - недостаток самоуважения, и в той же степени - уважения к собеседнику, межу тем как эти качества - элементы образа ритора, которым становится подлинный учитель.

При этом в педагогической коммуникации не последнюю роль играет вдохновение - элемент коммуникативного мастерства, рождающий понимание и стремление к творческому освоению предмета. Речи педагога присущи черты актера («театральная педагогика» Н. Ильева и «режиссура урока» А.П. Ершовой, В.М. Букатова); признав это, практическая педагогика становится синтезом науки и искусства, профессионального акта и творческого события. Мотивационная сфера личности учащегося в этом случае значительно обогащается, формируя творческий характер не только восприятия, но и самостоятельного речевого поведения, как устного (монолог-диалог, выступление, дискуссия, интерпретация проблемы), так и письменного (стихи, драматургия, переводы, письма, дневники).

Учитель должен быть, по сути, коммуникативным лидером, должен уметь приковать внимание монологом, организовать диалог и вести его в соответствии с нормами национального речевого этикета; он способен выслушать учащегося и не оставаться равнодушным к его проблемам, делая и свои уроки средством их разрешения. Учитель, получая коммуникативную компетентность, достигает определенного уровня уверенности в себе, умения спокойно выходить из нестандартных коммуникативных ситуаций, знает, что для каждого найдет именно те слова, которых тот ожидает, чтобы заинтересоваться предметом и вступить в творческое взаимодействие с говорящим. Но все это возможно тогда, когда педагог овладеет словом как сложнейшим, по мнению Цицерона, из искусств.

Во второй главе диссертации «Опытно-поисковая работа по формированию речевых моделей педагогической коммуникации у студентов педагогического вуза» описывается научно-практическая база опытно-поисковой работы, определяются пути и возможности формирования речевых моделей у студентов педагогического вуза, приводится анализ результатов процесса освоения речевых моделей педагогической коммуникации студентами педагогического университета после обучения в рамках разработанного курса и дается оценочно-прогностическая характеристика полученных результатов проведенной опытно-поисковой работы.

Практическая часть исследования проводилась на базе УрГПУ с 1994 по 2000 гг. В опытно-поисковую деятельность были включены: определение критериев эффективности речевых моделей в ситуации педагогической коммуникации, разработка содержания курса «Речевые модели педагогической коммуникации», апробация данного курса, проведение начальной, промежуточной и заключительной диагностик параллельно с прогностическим контролем.

Все это обусловило создание учебного курса «Речевые модели педагогической коммуникации». Актуальность его обоснована требованиями коммуникативной компетентности, предъявляемыми современной школой, а также требованиями риторически оптимально выстраивать речь в каждой ситуации учебного занятия. Научную базу курса составляют материалы общей и социальной педагогики, психологии, лингвистики и социопсихолингвистики, риторики и пр.

В курсе «Речевые модели педагогической коммуникации» студенты узнают о том, что учитель исходит из тех установок и речемыслительных схем, которые внутренне присущи ученикам к моменту речевой коммуникации, создает аргу-ментативную конвенцию, подчеркивающую необходимость и личностный прогресс. Во время урока и лекции объект информации - интерсубъектное общение, которое способно установить единство мнений, коммуникативное вдохновение и полное взаимопонимание. А речевое мастерство - часть общего педагогического мастерства и коммуникативной компетентности учителя, формирующее обучение и познание как творчество и помогающее быстрее и эффективнее организовать проблемные задачи в системе оптимальных и личностно востребованных речевых структур.

Спецкурс знакомит учащихся с типичными речевыми моделями, которые используют педагоги в своей практике. Содержание речевых моделей зависит от цели, которую поставил педагог; эффективность зависит от эмоционального фона, тональности, сопровождающих высказывание. Так, на организационном этапе педагог может воспользоваться:

• положительными речевыми моделями;

• нейтральными;

• негативными.

В ходе освоения анализа урока через речевые модели студенты самостоятельно вычленяют устойчивые словосочетания, на которые преимущественно опирается педагог на этапе инструктажа. Прежде всего, будущие учителя уточняют цель данных фрагментов урока: активизировать познавательную деятельность ученика, актуализировать имеющиеся знания и опыт, настроить на продуктивное освоение нового материала. Среди эмоционально окрашенных инструктивных речевых моделей студенты называют: положительные, нейтральные и негативные и проч.

Однако курс «Речевые модели педагогической коммуникации» не является набором готовых формул и рекомендаций, но направлен на выработку у студентов умений творчески использовать речевые модели так, чтобы речь достигала поставленной цели и была организована в соответствии с ситуативными характеристиками. Общаясь с учеником, педагог держит в поле своего коммуникативного воздействия весь класс; говоря для аудитории, прогнозирует восприятие своего обращения каждым, предвосхищая его реакцию. Именно поэтому важно овладение учителем контекстами общения, стилистическим богатством языка (как и типы речи, на уроке комплексно представлены функциональные стили), речевыми жанрами, образующими в совокупности учебные тексты.

Исходя из теоретических посылок, педагогическое речевое действие предполагает наличие пяти компонентов в его структуре: компетентного коммуниканта - учителя, учитывающего возрастные и/или коллективные характеристики адресата - учащегося (-хся); учителя, готового к адекватному ситуации выбору и конструированию сообщения, соответствующего педагогической цели с учетом конгруэнтности прогнозируемого и полученного эффекта (результата). Знакомя студентов с примерами речевых моделей по Э. Берну, приводим многовариантность всей триады, но акцентируем их внимание в тренинге на уравновешенных и сбалансированных моделях «взрослых». Студентам-педагогам необходимо знать то, что на различных этапах урока по преимуществу используются или модели коммуникативного «входа» и «выхода», или инструктирования и контроля/ оценивания; что существуют речевые модели стабилизации ( по А. А. Реану и Я. Л. Коломинскому) и дестабилизации (по И.И. Рыдановой).

Для успешного освоения студентами речевых моделей педагогической коммуникации нами была разработана соответствующая технология, которая включает три этапа (см. табл. 9):

• установочный,

• основной,

• контрольный.

В ходе опытной работы встал вопрос о критериях эффективности применения речевых моделей. Согласно работам М.М. Бахтина, В.М. Букатова, А.П. Ершовой, А.Н. Леонтьева и др. такими критериями являются: а) правильность про-читывания педагогической ситуации; б) адекватность подбора речевой модели; в) скорость подбора речевой модели; г) импровизация (творческий подход).

Соответственно количеству используемых компонентов, мы выделили уровни владения речевыми моделями педагогической коммуникации:

1. низкий,

2. удовлетворительный,

3. приближающийся к высокому,

4. высокий.

На начальном (диагностическом) этапе эксперимента было установлено, что и в контрольной, и в экспериментальной группе преобладает низкий уровень владения речевыми моделями (примерно 2/3 от общего количества студентов). Высокий (импровизационный) уровень владения речевыми моделями в контрольной группе показали буквально единицы (5%), а в экспериментальной таковых на момент первичной диагностики не оказалось.

Основой нашего подхода в обучении является, в первую очередь, позитивность используемых моделей, приводящая к атмосфере сотрудничества, консенсуса, успеха и пр. При невозможности применения позитивной модели студентам предлагалось или использовать модель нейтральную, или переформулировать негативную модель в нейтральную, нейтральную - в позитивную. Студентам для выбора адекватной модели предлагалось вербализировать эмоциональное состояния себя как учителя, как ученика, как родителя: «То, что вы сейчас сказали, меня очень расстроило.«Мне не нравится то, что он сказал». Студенты знакомились с конкретными приемами, помогающими выбору, отработке речевых моделей, оптимизирующих педагогическую ситуацию: прием «эхо», парафраз, прием уточняющего вопроса, превращение утверждения в вопрос, интонирование, вербальное подкрепление, умение держать паузу и т.д.

В ходе промежуточного контроля мы вынуждены были уточнить первоначальную критериальную бгазу. Разрабатывая речевые модели для высокого, творчески - импровизационного уровня, было замечено, что студенты увлекаются самим процессом перефразировки, что получается иногда в ущерб педагогической задаче. Другими словами, данные модели способствуют реализации потенциала учителя, а не поиску сотворчества, сотрудничества. В связи с этим была введена еще одна градация: адекватные и неадекватные ситуации импровизации в речевых моделях. Такой: нюанс вновь помог еще раз студентам осознать целенаправленность педагогического труда, подчеркнул необходимость субъект-субъектной ориентации в построении взаимоотношений учитель-ученик. Это, на наш взгляд, стало возможным благодаря голографическому подходу в технологии обучения, что позволило студенту ощутить себя полисубъектом педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зубова, Вера Михайловна, 1999 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Вла-дос,1994. 336 с.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. 480 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М: Просвещение, 1980.96 с.

4. Андерсон Д. Думай. Пытайся. Развивайся/ Пер с англ. СПб.: Алфавит, 1996. 92 с.(НЛП в образовании).

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект-Пресс, 1996. 376 с.

6. Античные риторики/Под ред. A.A. Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978. 352 с.

7. Аристотель. Поэтика/Перевод, введение и примеч. И.И. Новосадского. JL: Academia, 1927. 120 с.

8. Аристотель. Риторика//Античные риторики. М.: Изд-во МГУ,1978. 352 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1973. 279 с.

10. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению. М.: Владос, 1999. 176 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1979.445 с.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 338 с.

13. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 199 с.

14. Белл Р.Т. Социолингвистика/ Пер. с англ.М.: Академия,1997. 384 с.

15. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. 125 с.

16. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1995. 453 с.

17. Бердяев H.A. Судьба России. М.: МГУ, 1990.256 с.

18. Беркли Ален М. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер-ПрессД997. 301 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Специальная литература, 1995. 598 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М: Педагогика, 1982. 340 с.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982. 386 с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1983. 299 с.

23. Большой Энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998.1811 с.

24. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. 311с.

25. Бондаренко Л.В. Описание высказывания условие и результат понимания. Материалы Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Ч. I. М., 1985. 119 с.

26. Буш ГЛ. Диалогика и творчество. Рига: Авотс, 1993. 189 с.

27. Бюлер К. Теория языка: Репрезентативная функция языка: История языкознания XIX XX в.в.Пер.с нем./Общ. ред. и комментарий Т.В.Булыгиной. М.: 1993 502 с.

28. Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Ю.М. Жукова и др. М.: Смысл, 1997. 373 с.

29. Введенская Л.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. 480 с.

30. Ввведенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-н/Д.: Феникс, 1995. 576 с.

31. Винарская E.H. Нейролингвистический анализ. М.: Медицина, 1991. 226 с.

32. Воронин Н.П. Особенности общения в условиях первого контакта учителя с классом/Юсобености познания и общения в процессе обучения : Межвуз. тематич. сб. Ярославль, 1989. 208 с.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь: Избранные психологические труды. М.: Лабиринт, 1996.416 с.

34. Выготский JI.C. Овладние вниманием. Собр.соч.: В 6 Т. Т.2/Под ред. В.В. Давыдова. М.,1983. 504 с.

35. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: ПедагогикаПресс, 1996.311 с.

36. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: Соч.Т.1. М.: Мысль, 1974. 452 с.

37. Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч., Т.1. М.: Учпедгиз, 1940. 290 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введенение в прикладную филосо-фию/Отв.ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.448 с.

39. Головин Б.Г. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. 335 с.

40. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: ЛГУ, 1988. 211 с.

41. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 171 с.

42. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Нейролингвистическое программирование в педагогике. М.: Прогресс, 1991. 71с.

43. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 Т. М.: 1998. 699 с.

44. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Рос-тов-н/Д.: Феникс, 1996.480 с.

45. Джемс М., Джон-Гвард Д.П. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс-Универс, 1993. 111 с.

46. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Монография. Уральский государственный педагогический университет. ТОО Научно-педагогический центр "Уникум". Екатеринбург, 1998. 298 с.

47. Джапаридзе З.Н. Перцептивная фонетика (основные вопросы).Тбилиси : Мецниерба, 1985. 117 с.

48. Дридзе Т.П. Речевая деятельность в структуре социальной коммуникации. М„ 1984.133 с.

49. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: Ин-т практ.психологии. Воронеж: МОДЭК,1995.268 с.

50. Ильцинская И.А. Проблемные ситуации и пути выхода. М,: Библ. Знание / Сер. Пед. и псих. 1995. № 1.

51. ЖинотХ. Учитель и ребенок. Ростов-н/Д., 1997. 365 с.

52. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1991. 200 с.

53. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1993. 208 с.

54. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку ( на материале русского языка как иностранного). М.: Просвещение, 1991. 219 с.

55. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.

56. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

57. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.

58. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. 108 с.

59. Кант И. Пролегомены. М.: Издательство политической литературы, 1994. 392 с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.217 с.

61. Клюев Е.В. Риторика. М.: Изд-во ПРИОР, 1999. 272 с.

62. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. 271 с.

63. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии.М., 1996. 160 с.

64. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики). Екатеринбург, 1995. 84 с.

65. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диало-гов//Русский язык в школе, 1999. № 5. С.3-9.

66. Коротаева E.B. Основы педагогических взаимодействий. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. 83 с.

67. Кохтев H.H. Риторика. М.: Просвещение, 1996. 207 с.

68. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1987. 264 с.

69. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

70. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. JL: ЛГУ, 1990. 179 с.

71. Криманская И.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. 115 с.

72. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. 205 с.

73. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: Класс, 1993. 99 с.

74. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-н/Д., 1995. 480 с.

75. Кудашов В.И. Диалогичность современного сознания как фактор развития современного образования. Автореферат дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1999. 23 с.

76. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии.М.:Наука,1994. 192 с.

77. Леонтьев A.A. Лингвистическое моделирование речевой деятельно-сти//Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1975. 378 с.

78. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартусского университета, 1997. 365 с.

79. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

80. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.,1979. 148 с.

81. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 164 с.

82. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвешение: Владос, 1995. 240 с.

83. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл.ред.Ярцева В.Н. М.,1990. 685 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука,1984.444 с.

85. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике на пользу любителей красноречия//ПСС. В 11 т. М.-Л.: Академия наук, 1952. т. 7. 924 с.

86. Ломоносов М.В. Полн.собр.соч. В 11 т. М.-Л.: Изд-во АПН СССР, 1955. Т. 9.752 с.

87. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-н/Д., 1998. 416 с.

88. Львов М.Р. Словарь -справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 283 с.

89. Ляудис В.Л. Структура продуктивного учебного взаимодейст-вия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Просвещение, 1990. С.37-52.

90. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании//Собр.соч. В 5т. М., 1971. Т.5. 536 с.

91. Мамардашвили В.К. Беседы о мышлении// Мысль изреченная: Сб.научн.статей. М.: АН СССР, 1991. С. 13-53.

92. Маров В.П. Риторика и педагогика. Пермь, 1995. 88 с.

93. Мартине А. Основы общей лингвистики, пер. с франц.//НЛ, в 3 Т. М., 1983.260 с.

94. Мелибруда Е. Я-ты мы. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. 321 с.

95. Миккин X. Движения человека в процессе межличностного общения. Учен. зап. Тарт. Ун-та, 1987, вып. 424. 119 с.

96. Монтень М. Опыты. В трех томах. Т. 3. Пер.с фр. М.: Голос, 1992. 416 с.

97. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., Ин-т практической психологии, 1997. 365 с.

98. Мурашов A.A. Основы педагогической риторики. М.: Институт практической психологии, 1996.281 с.

99. Мурашов A.A. Учитель ученик: что мешает творческому общению?// Русский язык в школе, 1998. № 5. С.10-15.

100. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1949. 264 с.

101. Немов P.C. Психология. В трех книгах. Книга третья. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 508 с.

102. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. М.: Экономика, 1990. 199 с.

103. Общение и оптимизация совместной деятельности.М.: МГУ, 1987. 233с.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. 797 с.

105. Оконь В. Общая дидактика. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.

106. Основы профессионального общения. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. 20 с.

107. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М.: Владос, 1991. 260 с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

109. Педагогическое речеведение: Слов.- справ./Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской.- 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 1998. 312 с.

110. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. М.: Финансы и статистика, 1991. 537 с.

111. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.131 с.

112. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

113. Петровская Л.А. Социальная перцепция и обратная связь// Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М. С. 17-26.

114. Пиз А. Язык жестов. Воронеж: МОДЭК, 1992. 218 с.

115. Платон Федр/ Полное собрание творений:В 15 Т. Л.: Академия. 395 с.

116. Поварнин С.И. Спор: О теории и практике спора. Псков, 1994. 131 с.

117. Психологический словарь/Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение 1983. 399 с.

118. Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 535 с.

119. Психология и педагогика/Сост. и отв. ред. A.A. Радугин; Научн.ред. Е.А. Кротков. М.: Центр, 1999. 256 с.

120. Психология. Словарь/ Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 342 с.

121. Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. 199 с.

122. Реан A.A. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности//Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988. С. 61-70.

123. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком,1999. 413 с.

124. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М.: Прогресс, 1990. 175 с.

125. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Лабиринт, 1994. С. 54-55.

126. Российская педагогическая энциклопедия.В 2т./Под ред. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т.1. 608 с.

127. Российская социологическая энциклопедия/Под общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М., Норма-Инфа 1998. 1011 с.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 688 с.

129. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы; теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 211с.

130. Русская грамматика: В 2 т. Т.1/АН СССР, Ин-т русского языка. М.: Наука, 1982.710 с.

131. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 126 с.

132. РыдановаИ.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. 319 с.

133. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога/ Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского университета, 1994. С.135.

134. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения/ТПроблема общения в психологии. М.: Наука, 1991. 349 с.

135. Сепир Э. КоммуникацияУ/Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс-Универс,1993. 351 с.

136. Симонов В.П. Планирование, организация, анализ и оценка эффективности урока. М.: Изд-во МОПИ, 1988. 146 с.

137. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов//Киев: ГИИМ, 1991. Вып. 2. 373 с.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Основы психологической антропологии. М.: Школа-Пресс, 1995. 411 с.

139. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. 800 с.

140. Словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. М.С. Шевелиной, Ю.Ф. Да-шуниной, Г.Н. Лебедевой и др. М.: Русский язык, 1985 1988 гг. Т.З. 979 с.

141. Слово представлено Вам. М.: Экономика, 1998.435 с.

142. Слух и речь. Сб. Науч.ст./Л.: ЛГУ, 1982. 164 с.

143. Советский энциклопедический словарь. М.-.Советская энциклопедия, 1988. 1600 с.

144. Современный словарь иностранных слов. СПб: Дуэт, 1994. 752 с.

145. Современный философский словарь/ Под общ. ред. В.Е. Кемерова. М.; Бишкек; Екатеринбург: Одиссей, 1996. 608 с.

146. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 598 с.

147. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1990. 448 с.

148. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: Взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М.: Прогресс, 1993. 316 с.

149. Соссюр Ф.М. Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1990. 272 с.

150. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Инфра, 1998. 1570 с.

151. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Академия, 1996. 465 с.

152. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. 733 с.

153. Стоуне Э. Психопедагогика. СПб.: Питер, 1998.439 с.

154. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3-х т., Т.2. М.: Педагогика, 1980. 384 с.

155. Третьякова B.C., Битенская Г.В. Азбука неконфликтного обшения. Коммуникативные тактики в профессиональной речи учителя. Екатеринбург: УрГПУ, 1997. 100 с.

156. Ушинский К.Д. Собр.соч.В 9 т. М.: Изд-во АПН СССР,1940.Т.8. 699 с.

157. Ушинский К.Д. Собр.соч.В 9 т. М.: Изд-во АПН СССР, 1948. Т.2. 713 с.

158. Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.,1987. 127 с.

159. Философия языка. Харьков: ОКО, 1993. 351 с.

160. Харрис Т. Я хороший, ты - хороший. М.: Соль, 1993. 153 с.

161. Цицерон Марк Тулий. Из трактата об ораторском искусстве// Об ораторском искусстве. М.: Просвещение, 1973. С. 52.

162. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1989. 183 с.

163. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Вла-дос,1995. 544 с.

164. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт, 1994. 319 с.

165. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-н/Дону: Феникс, 1998. 491 с.

166. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы/Урал. гос. пед. Ун-т. Екатеринбург, 1994. 128 с.

167. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. М.: Полифакт, 1992.211 с.

168. Штерн Э. Прикладная психология. Методы и результаты; Пер.с нем. М.: Просвещение, 1994. 116 с.

169. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 180 с.

170. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

171. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общество России, 1999. 198 с.

172. Язык и интеллект/Сост. В.В. Петров. М.: Прогресс, 1996.416 с.

173. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. М.: Академия, 1996. 573 с.

174. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Академия, 1996.442 с.

175. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.217 с.

176. Arnold W.E., McClure С. Communication. N.Y. 1989. P. 50-59.

177. Casagrande D.O., Casagrande R.D. Oral communication. California, US, 1986. P. 12-17.

178. Garbers L. Og Hoegl S. Retorik: Levende tale eller torn snak ? Koebenhavn: Nit Nordisk Forlag Arnold Busk, 1996. P.21-22.

179. Lyons, J. Introduction to teoretical linguistics. Cambridge, England: Cambridge University Press. 1968. P.40-41.

180. Newel, A. Studes in problem solving: DONALD plus GERALD equals ROBERT. Pittsburgh: Camigie Mellon Instiute. 1973. P. 3-19.

181. Sussman L., Deep S. The communication experience in human relations. Cincinnati. 1989. P. 22-25.

182. Turk C. Effective speaking: Communication in speech. L., N-Y, 1985. P.37-48.

183. УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТОЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

184. Проработайте приветствие учителя «Здравствуйте» с 10-ю различными оттенками.

185. Смоделируйте ситуацию «Я иду в школу на свой первый урок».

186. Отработайте умения общаться в ситуации типа:

187. I. УПРАЖНЕНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБЩЕНИЕМ

188. Представьте себе, что Вы классный руководитель и Вам необходимо сразу после уроков направить учащихся на уборку территории школы. Действуйте.

189. На школьном вечере ученица 11 класса отказалась танцевать с одноклассником, ответила ему грубо. Поговорите с ней.

190. Используя известные Вам факты, составьте ситуации, которые способствуют развитию педагогического воображения, критического отношения к своему опыту.

191. Войдите в класс, где вчера сложилась конфликтная ситуация, и найдите правильный стиль общения.

192. Непосредственно перед уроком настройтесь на предстоящее общение, вспомните класс, общение с ним, особенности взаимоотношений с отдельными учениками.

193. Что Вы будете делать, если ученик опоздал на урок, мешает другим во время объяснения нового материала? Прокомментируйте поочередно все возможные ситуации.

194. На уроке русского языка учитель несколько раз делала строгие замечания: «Не списывай у товарища. Пиши сам, не надо подглядывать в чужую тетрадь. Нашел у кого списывать!

195. Он и сам толком не знает, как правильно писать!» А в другом классе на уроке математики учитель лишь однажды как бы мельком, но внушительно сказала: «Дети, не надо закрываться друг от друга, это некрасиво, никто у вас не списывает».

196. Какую позицию педагога Вы считаете педагогически более правильной? Почему?

197. Можно ли по этим замечаниям сделать вывод о характере общения учителя с детьми?

198. V. УПРАЖНЕНИЯ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

199. Прокомментируйте и разыграйте поочередно все ситуации:

200. В классе тихо. Все работают. Вдруг один ученик: «Не буду! Ничего не получается!» отбрасывает от себя тетрадь.

201. Учитель: «Откройте учебники, параграф 13». Ученик с места: "Какой параграф?»

202. Учитель: «Посмотрите все внимательно на доску». Ученики (двое) разговаривают, не слыша учителя.

203. Все ученики работают. Пишут в тетрадях, вдруг один из них громко: «Я уже все сделал!»

204. Контрольная работа. Учитель видит, что ученик пытается списать с книги.

205. Вы встретились со своим учеником на улице. Он не поздоровался.

206. На уроке в классе все ученики внимательно слушают Ваш рассказ, а один задумался, и видно, что он Вас не слушает. Ваши действия.1. Постарайтесь переубедить.

207. Восьмиклассник отказывается заниматься на уроках истории, не учит материал, пропускает уроки, мотивируя это тем, что он избрал себе в будущем техническую специальность и история ему не нужна.

208. VI. УПРАЖНЕНИЯ НА ПРОИЗВОЛЬНОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ

209. Антон Петрович! - Я подняла руку.

210. А, Крупицина. - сказал математик.

211. Антон Петрович, я хочу сегодня отвечать.4. То есть?

212. Я хочу, чтобы Вы меня вызвали. В классе все с удивлением взглянули на меня.б) Но вы же опоздали почти на месяц. Надо дать вам время подтянуться.

213. Я уже все прошла, со мной занимались. я могу отвечать.8. -Не верю своим ушам! воскликнул математик. - Хочу поверить глазам. Пожалуйста к доске, берите мел».

214. Кассиль Л.А.Собр.соч.,М.,19бб. Т.1. С. 143)6. «.он добрался до комнаты редактора, который, сидя на концессионном стуле, трубил в телефонную трубку.

215. Однажды его оставили в классе после уроков. Так он через дымоход вылез на крышу и спрыгнул. Все с восторгом смотрят на портрет деда. Теперь понятно, почему он герой».

216. Отчим развернул записку. Рая, повернувшись к классному руководителю, сдерживая слезы, крикнула:6. -Вы. вы, как шпион, как доносчик, только ходите, сплетничаете. Разве вы учитель?

217. С этими словами она выбежала во двор.7. -Вот какая грубиянка ваша дочь, сказал он родителям. -Меня оскорбила, и вообще вам нужно принять серьезные меры». (Омельяненко В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации. М.,1993. С. 45).

218. VII. УПРАЖНЕНИЯ ПО ТЕХНИКЕ ИНТОНИРОВАНИЯ, а) Произнесите речевые модели с различными эмоциональными оттенкамиб) -Ну?

219. X. УПРАЖНЕНИЕ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ

220. ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ