Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна

• Градова, Галина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;.

1.1. Научно-теоретические основы изучения пространства как философской и психолого-педагогической категории.

1.2. Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.3. Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах.

Глава 2. Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием реи и нормальным речевым развитием.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента.

3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3. Результаты экспериментального обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Актуальность исследования. В современных исследованиях изучение когнитивного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с* целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона (Т.В. Ахутина [10], Р.И. Лалаева [95], Е.Ф. Соботович [186], Т.В: Туманова [203], [206], Т.Б. Филичева [206], Т.А. Фотекова [209], Г.В. Чиркина [206] и др.). Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (В .К. Воробьева [39], Г.С. Гуменная [59], В.А. Ковшиков [83], P.E. Левина [99], [100], Л.В.- Лопатина [110], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чиркина [205], Л.С. Цветкова [2], В.В. Юргайкин [223] и др.).

В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственными представлениями определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности, а также является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности (Э.Дж. Айрес [1], М.М. Безруких [18], М.А. Еливанова [65], H.H. Каданкова [144], Л.Ф. Обухова [144], Н.Я. Семаго [181], М.М. Семаго [181], Н.Ю. Ченцов [217], D. Zeithamova [230], W. Todd Maddox [230] и др.). В связи с этим, формирование пространственных представлений рассматривается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс формирования пространственных представлений понимается как универсальная способность, активизирующая познавательную деятельность в процессе восприятия (A.B. Белошистая [20], Л.С. Выготский [42], П.Я. Гальперин [46], Р.И. Говорова [54], Л.В. Занков [142] и др.).

Экспериментально установлено, что необходимым условием для формирования пространственных представлений у детей, в том числе и детей с проблемами в речевом развитии, является специально организованная развивающая работа, базирующаяся на социокультурной основе с учетом ведущей роли знака в культурном становлении ребенка в процессе дошкольного образования и семейного воспитания

Т.В. Ахугана [9], Л.Б. Баряева[15], [16], A.B. Белошистая [20], Л.А. Венгер [32], [168], О.П. Гаврилушкина [16], [44], А.М. Леушина [103], A.A. Люблинская [115], Л.С. Медникова [125], Т.А. Мусейибова [134], Л.Ф. Обухова [144], ЛИ. Плаксина [156], Н.Г. Салмина [174] и др.). Она основывается на интеграции коррекционно-педагогического процесса как фактора целостного развития, личности ребенка-дошкольника с ОНР (P.A. Белова-Давид [19], В.К. Воробьева [39]; В.П. Глухов [53], Р.И. Лалаева [95], ЛВ. Лопатина [110], Т.В. Туманова [203], [206], Т.Б. Филичева [206], Г.В. Чиркина [206] и др.).

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованно-сти пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев [4], О.И. Галкина [45], А.М. Леушина [103], A.A. Люблинская [115], А.Р. Лурия,[113; 114], Т.А. Мусейибова [134], Л.С. Цветкова [2] и др.). Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы (Г.В; Бабина [13], О.Б. Иншакова [76], А.М. Колесникова [76], А.Н. Корнев [88], Р.И. Лалаева [95], P.E. Левина [100], Н.Ю. Сафронкина [13], Н.В. Серебрякова [97], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чиркина [205] и др.).

Аналитический обзор литературы по проблеме изучения общего недоразвития речи показал, что сформированность пространственных представлений у дошкольников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи (Е.А. Афанасьева [8], Л.В. Ковригина [82], Р.И. Лалаева [97], P.E. Левина [100], Е.Л. Ма-лиованова [123], Е.В. Назарова [136], Л.Г. Парамонова [148], Н.П. Рудакова [170], Н.В. Серебрякова [97], М.Ф. Фомичева [8] и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т.В. Ахутина [9], A.B. Лагутина [94], Н.Е. Новгородская [139] и др.), готовности к обучению математике (Т.В. Ахутина [12], Л.Ф. Обухова [12], Л.Е. Томме [201]) профилактики дискалькулии (А. Гермаковска [96], С.Ю. Кондратьева [86], Р.И.

Лалаева [96], О.В. Степкова [193], [194], Л.С. Цветкова [213], С.Б. Яковлев [194] и др.). Исследователи отмечают, что однотипность речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформированностыо пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме,, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В тоже время владение пространственными представлениями играет исключительную роль в построении ребенком целостной картины мира и осознании своего места в нем (Э.Дж. Айрес [1], Б.Г. Ананьев [4] JT.A. Вен-гер [168], А.М. Леушина [103], А.А. Люблинская [115] и др.). Учитывая это, возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакго-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования - процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. Коррекционно-развивагащая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей кор-рекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и пред-метно-средового принципов организации процесса дошкольного образования. Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников;

2) определение содержания методики исследования пространственных представлений у старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);

3) изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); f статистические (метода оценки среднего, U-критерий Манна-Уитни и углового преобразования Фишера) [175].

Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия [113], Л.С. Цветкова [2] и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский [42], A.A. Леонтьев[101], А.Н. Леонтьев [102], А.Р. Лурия [113], СЛ. Рубинштейн [169] и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский [42], Г.И. Вергелес [34], A.B. Запорожец [71], Д.Б. Эльконин [222] и др.); теория уровневой организации движений (H.A. Бернштейн [22]); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [45; 46] и др.); положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т.В. Ахутина [10], Н.И. Жинкин [67], ЛБ. Халилова [157] и др.); научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев [4], [158], Л.А. Венгер [32], А.М. Леушина [103], A.A. Люблинская [115], Ж. Пиаже [152], Е.Ф. Рыбалко[4], Н.Ю. Ченцов [217] и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский [43], В.И. Лубовский [111], H.H. Малофеев [118], [119]), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи и представления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина [10], Л.С. Волкова [106], P.E. Левина [100], Л.В. Лопатина [110], Е.Ф. Соботович [187], Т.Б. Филичева [205], Г.В. Чир-кина [205] и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании (O.A. Скорлупова [185], Н.В. Федина [185]), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья г

Л.Б. Баряева [16], О.П. Гаврилушкина [16], Е.А. Екжанова [66], ЛВ. Лопатина [110], ЛИ. Плаксина [156], ЕА. Стребелева [66], Т.В. Туманова [206], Т.Б. Филичева [206], Г.В. Чиркина [206] и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГДОУ детский сад № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116,124,183 г. Архангельска.

Исследование проводилось с 2004 г. по 2010 г. в три этапа. Первый этап (20042005 гг.) ~ подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы, в научном и практическом- плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005-2007 гг.) — поисково-практическом - разработана экспериментальная методика изучения-уровня сформи-рованности пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности пространственных представлений у испытуемых, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для старших дошкольников с ОНР Ш уровня характерны нарушения пространственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловленные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрелостью» самих пространственных представлений.

2. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, а уровень их сформированности отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.

3. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроектированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопиче-ских, топологических, метрических представлений, представлений о системе координат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в,проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной' динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня;

- определена типология- недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вербального показателей пространственной компетенции;

- научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений, основанная-на межпредметной интеграции педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реализуемая в процессе логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР.

Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР Ш уровня; обоснованием этапов, направлений, содержания логопедического и общеразвивающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодействия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагностического инструментария оценки сформированное™ пространственных представлений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении модели коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного-восшпания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.

Рекомендации по г использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов; воспитателей и других специалистов,дошкольных образовательных: учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на конференциях ИРР ТКУ им. М.В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), <<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183 г., 124 г. Архангельска и ГДОУ № 14 Василеостровского района г. Санкт-Петербурга.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Градова, Галина Николаевна

Выводы по третьей главе

Осуществленное экспериментальное обучение, показало эффективность разработанной «Модели ФПП». Фактор возраста в отношении детей с ОНР не играет существенной роли в коррекции нарушений пространственных представлений, что согласуется с данными теоретического анализа экспериментального исследования и демонстрирует устойчивость, как неречевой, пространственной симптоматики, так и речевой симптоматики при речевом недоразвитии.

Анализ результатов работы, проведение итоговых встреч с педагогами ДОУ («круглые столы») позволяет констатировать, что коррекционно-педагогическая работа, в процессе интегративно-педагогического взаимодействия по формированию пространственных представлений, внесла существенный вклад в формирование пространственных представлений старших дошкольников с ОНР, оптимизировав логопедический процесс и обогатив его методическое обеспечение.

Положительная динамика формирования пространственных представлений дает основание считать предложенную «Модель ФПП» эффективной и целесообразной, а межпредметную реализацию сквозных задач формирования пространственных представлений в условиях единой коррекционно-образовательной среды, как определенный методический ресурс в системе логопедической коррекции.

Заключение

Теоретическое и практическое изучение вопросов формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР подтвердило актуальность проблемы и темы исследования. Обозначим ряд аналитических суждений, которые на наш взгляд придадут исследованию логическую завершенность.

Аналитический обзор литературы показал, что понимание концепта пространственных представлений рассматривается в различных аспектах: физиологический раскрывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений; нейропассологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания пространственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, проявляющейся в разных видах деятельности; лингвистический — исследует языковые средства, используемые детьми в обозначении категорий пространства; в психолингви-стинеском аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового механизма; в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирующее познавательную деятельность в процессе восприятия.

В диссертационном исследовании основополагающим является психолого-педагогический подход. Пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер. Они включают представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях. Это позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия.

Именно на эту дефиницию и делается опора в большинстве исследований, рассматривающих концепт пространственных представлений как элемент познания и всей практической деятельности.

В ходе анализа исследований, посвященных проблеме онтогенеза пространственных представлений, выделено значимое для исследования положение о том, что развитие пространственных представлений - это составная часть целостного развития ребенка-дошкольника. Доказано, что психофизиологические и психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста сензитивно-оптимальны для формирования базовых пространственных представлений. При этом указывается, что дети в этом возрасте еще не могут самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов.

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство-выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано; что степень вербализованносга пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы.

Основным тезисом исследований, рассматривающих педагогические условия формирования пространственных представлений у детей, является-следующий: пространственные представления формируются в соответствии с генезом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей среде. Анализируя литературу, мы пришли к выводу о том, что ученые солидарны в использовании мультисенсорнош подхода к формированию пространственных представлений у детей.

Анализ подходов к формированию пространственных представлений у дошкольников с системным недоразвитием речи свидетельствует о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках, касающихся обеспечения логопедического процесса, прослеживается тенденция к систематизации содержания работы по формированию пространственных представлений. Однако в них недостаточно прослеживаются межпредметные связи при формировании пространственных представлений, в то время как такие связи способствуют комплексному решению указанной проблемы.

Общее недоразвитие речи представляет собой распространенное речевое нарушение у дошкольников, характеризующееся сложной структурой дефекта с комплексом речевых и неречевых нарушений. Для проведения эффективной-дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных проявлений и индивидуальных различий в структуре ОНР, в том числе специфики пространственных представлений.

В процессе экспериментального исследования-разработана комплексная методика оценки сформированности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), позволяющая установить, какой компонент нарушен: умение распознавать, анализировать, воспроизводить пространственные отношения (когнитивный аспект) или умение использовать в речи слова и конструкции, выражающие эти пространственные отношения и свойства (языковой аспект).

В результате исследования выделена типология пространственного дефицита, учитывающая «невербальные» и «вербальные» показатели переработки пространственной информации старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня.

В частности установлено, что у старших дошкольников нарушено формирование перцептивной основы «схемы тела», проявляющееся-в нарушении соматотопических пространстве ьшых представлений. У детей оказывается несформированы представления о схеме собственного тела, что связано с нарушениями более элементарного уровня этих представлений, а именно соматотопических. Специфика указанных представлений обусловливает трудности формирования представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от объекта». При этом представления о правом/левом пространственном направлении для большинства детей старшего дошкольного возраста оказываются недоступными. Такой характер нарушения связан собственно с понятийной трудностью данных лексем (они отличаются абстрактностью содержания), а также с нарушениями семантической стороны речи, проявляющейся в трудностях формирования пространственных понятий. Нарушение понимания направлений в пространстве особенно ярко проявляется при осуществлении ориентировки на плоскости, что характерно и детям с нормативным речевым онтогенезом, но более раннего возраста.

В исследовании установлены нарушения топологических представлений, что позволяет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объекта, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Вероятно, это связано с нарушением пространственного анализа и синтеза,, непониманием принципа пространственной обратимости (трудности соотнесения объемных форм с плоскостными). Помимо этого для детей с ОНР характерны нарушешм представлений о прямой, координатные представления о горизонтали.Что связано на наш взгляд с ограниченным опытом в установлении данных пространственных отношений, трудностями понимания языковых конструкций, обозначающих данные свойства пространства и несохранением данных свойств пространства в зрительных образах. Нарушены представления о пространственных отношениях между предметами как по горизонтальной (что свойственно и незначительной части детей с нормальным онтогенезем речи), так и в отношениях по вертикальной и саггитальной оси, что характерно более ранним этапам онтогенеза. Осмысление «простых» пространственных отношений между предметами оказывается доступным, что может быть связано как с частотностью практической ориентации в этих отношениях, так и с «пространственной» доступностью понимания этих отношений. Отмечены нарушения зрительного гнозиса в процессе восприятия сюжетного изображения, что вероятно связано с ограниченностью симультанного зрительно-пространственного охвата частей картины в единое сюжетное целое. Характерна фрагментарная стратегия анализа изображения, трудности установления топологических, метрических, проекционных отношений в двухмерном пространстве. Выявлены трудности понимания инструкции с пространственным значением. Отмечается полное непонимание сложных беспредложных грамматических конструкций с пространственным значением, что объясняется нарушениями симультанных квазипространственных синтезов.

Нарушения формирования пространственных представлений обусловливает трудности их вербализации, проявляющиеся в неготовности употребления пространственной терминологии, нарушением номинативного уровня схемы тела и преддожно-падежных конструкций с пространственным значением.

При употреблении предлогов больше нарушается грамматическое значение, нежели лексическое. Лексическая специфика отмечена в смешениях предлогов достигательного и отделительного значения, а также паропротивоположных предлогов. Понимая смысл некоторых предложно-падежных конструкций, не используют их в самостоятельной речевой продукции, что вероятно связано с трудностями генерализации соответствующего понятия. Грамматические трудности при вербализации пространственных отношений проявляются в экспрессивном аграмматизме: пропуск, замена, повтор предлога в предложно-падежной конструкции, нарушение предложного управления.

При составлении рассказа по картине дают «внепросгранственное» описание с использованием дейкгических средств, называнием изображенных действий и предметов. При этом не используют лексемы обозначающие величину, форму и протяженность объектов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что пространственные представления дошкольников с ОНР не формируются как когнитивное образование,. объективирующееся в речевой деятельности (допустимый профиль,пространственной компетенции), а у дошкольников с низким и критическим профилем пространственной компетенции; которые составляют большинство детей этой категории,, нарушения пространственных представлений обусловлено не только сложностью употребления языковых средств, обозначающих категории и отношения пространства, но и несформированносгью соответствующих когнитивных предпосылок (некоторые типы отношений являются1 в сознании детей недифференцированными).

В ходе констатирующего эксперимента установлены уровни сформированности пространственных представлений (достаточный и уровень «группы риска»), характеризующие готовность, старшего дошкольника адаптивно ориентироваться в пространственных характеристиках окружающей среды, полноценно осваивать- символико-моделирующие виды детской деятельности, а в младшем школьном возрасте школьно-значимые навыки: чтение, письмо и счет.

Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи. Большая часть старших дошкольников с ОНР показала результаты группы риска по уровню сформированности пространственных представлений. Лишь незначительная часть продемонстрировала показатели группы с «достаточным уровнем» сформированности пространственных представлений.

На основании данных констатирующего эксперимента была определена основная цель коррекционно-развивающеш обучения, направленная на коррекцию1 и развитие пространственных представлений. Основной цели были подчинены частные задачи, принципы, определены основные направления; ступени (этапы), методы и приемы корь рекционнош воздействия.

Содержание коррекционной работы реализовывалось на-2-х ступенях Перцептивно-когнитивная ступень.

1 этап - Освоение телесного пространства

2 этап - Освоение окружающего пространства

Ступень вербализации.

1. Вербализация пространственных категорий и отношений (овладение пространственной терминологией).

2. Владение преддожно-падежными конструкциями с пространственным значением.

3. Употребление «пространственной» лексики в связном высказывании.

4. Понимание беспредложных логико-грамматических конструкции, выражающих пространственные отношения.

В проводимом исследовании научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекционный. Экспериментально проверено, что формирование пространственных представлений в процессе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразвивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимных моментах в ходе решения «сквозных» задач их формирования.

В исследовании доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений, представленной в «Модели ФПП», основанной на межпредмегной интеграции логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР в условиях единой коррекционнообразовательной среде. Построенная на единстве принципов организации дошкольного образования и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, она способствует развитию пространственных представлений и коррекции их нарушений, а также системно связанных с ними речевых процессов (лексической компетентности в вербализации пространственных характеристик, понимания и использования логико-грамматических структур языка). Все это в , целом- активизирует познавательную деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи. Тем самым, результаты исследования подтверждают и компенсаторную роль сформированное™ пространственных представлений в общем развитии дошкольников с ОНР.

Таким образом, успешное решение задач-формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР возможно в результате направленного коррекционно-развивающего обучения при использовании всего потенциала дошкольного, коррекци-онного образования.

Кроме того, в процессе реализации программы обучающего эксперимента мы обратили внимание на то, что коррекция5 и развитие пространственных представлений стимулирует развитие креативности у детей с ОНР, проявляющиеся в продуктивных видах детской деятельности (рисунок, лепка, конструирование); придумывании серии движений в гимнастических упражнениях; в рассказах с элементами творческого рассказывания с введением описаний пространственных характеристик воображаемых ситуаций; обогащение сюжетной линии в игровых взаимодействиях пространственным содержанием и др. Данную специфику мы выделили в процессе наблюдения за детской деятельностью и не подвергли количественному и более качественному анализу (возможно, это может являться предметом самостоятельного изучения).

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решеньг и цель достигнута. Но вместе с тем, исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна, 2010 год

1. Аирес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития Пер.с англ. Ю. Даре.- Т.: Теревинф, 2009. 272 с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

3. Алле АХ., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический метод диагностики нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. - С. 159 -179.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

5. АнаньевБ.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии.-1968.-№4.-С. 18-28.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. -1970. Т. 1. - № 1. - С. 19-54.

7. Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т. 2: М.: Школа «Языки русской культуры», 1995.-766 с.

8. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными'представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи// Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.

9. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция /Актуальные проблемы логопедии; отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Акционер и К°, 2004. - С. 225247.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

11. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития // Школьный психолог. -2002.-№23.-С. 8-10.

12. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины //Психологическая наука и образование 2001. — № 1. - С. 65-78.

13. Бабина Г.В., Сафронкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Изд. центр «Академия», 2002.' -146 с.

14. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. JL, 1985. - С. 57-85.

15. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития. СПб.: СОЮЗ, 2005. - 200 с.

16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: KAPO, 2009.-401 с.

17. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб.: КАРО, 2007. - 289 с.

18. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка // Школа здоровья. 2002. - № 1. - С. 12-18.

19. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

20. Белоишстая A.B. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. -М.: ВЛАДОС, 2003.-400 с.

21. Белътюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М — СПб.: СОЮЗ, 2003. - 255 с.

22. Бертитейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинчен-ко. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 688 с.

23. Бильчуков С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии -1979. № 4 - С. 57-64.

24. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-269 с.

25. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.-16 с.

26. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности // Вопросы философии. 1975. - № 5. -С. 133-146.

27. БрунерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

28. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.: Педагогика, 1984.-С. 21-49.

29. Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников: Диссканд. психол. наук. -М., 1978. -163 с.

30. Бруишинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

32. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию //Дошкольное воспитание. -1982. № 3. - С. 46-52.

33. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии. М.: Академия, 2008. -237 с.

34. Вергелее Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников /Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-С. 44-53.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.335 с.

36. Воечик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

37. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2002. - 269 с.

38. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с.

39. Воробьева В.К. К пониманию системности нарушения речевой деятельности при моторной ал алии //Современная логопедия: теория, практика, перспективы. -М., 2002.-С. 48-50.

40. Воронова P.A. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов. / Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. - № 86. - С. 9298.

41. Всеволодова MB., Владимировский ЕЮ. Способы выражения пространственных выражений в современном русском языке. М.: Рус. яз., 1982. - 262 с.

42. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. - 367 с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

44. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? М.: ДРОФА, 2010. - 207 с.

45. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

46. Гальперин П.Я: Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

47. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

48. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. -М.: МГУ, 2002. С. 32-33.

49. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 № 1. - С. 10 - 17.

50. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. — 315 с.

52. ГибсонДж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975. - С. 181197.

53. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис— канд. психол. наук. -М., 1974. —128 с.

54. Голод В.И. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М.: ТЦ Сфера, 2005. -256 с.

55. Голод В.И., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Функциональная асимметрия полушарий: Норма и патология // Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. М., 1998. - С. 6-38.'

56. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослошвой структуры слова у дошкольников. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой. - 150 с.

57. Гузеева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений. Л., 1957. - 440 с.

58. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Теория и практика коррекционного обучения. М.: ВЛАДОС, - 1991. - С. 4172.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. - 1996. - 541 с.

60. Детство / В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.И. Ноткина и др. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. - 224 с.

61. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. -М.: Сов. спорт, 2006. -144 с.

62. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. М.: Эксмо, 2009. -176 с.

63. Ечецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени. СПб.: Речь, 2005. - 343 с.

64. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.

65. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

67. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение. -1990. - 239 с.

68. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. - 63 с.

69. Зак A3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

70. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-С. 155-216.

71. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. -1996. № 6. - С. 6-25.

72. Зинченко В.П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. -1960. — № 1. С. 29-41.

73. Ибанъес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс— канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.

74. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Г.И. Алиева, А.Н. Давидчук, Э.И. Леонгард и др. М.: Просвещение, 2003- 335 с.

75. Итиакова O.E., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.: В. Се-качев, 2006.-80 с.

76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

77. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.

78. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. -16 с.

79. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и ¡упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1990 91 с.

80. Клюева H.H. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством: Дисс— канд. пед. наук. М., 2001. - 215 с.

81. Ковригина JJ.B. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с ОНР: Диссканд. пед. наук.-СПб., 2004. -200 с.

82. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2001. - 96 с.

83. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.- 164 с.

84. Коменский Ян А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. С. 80-163.

85. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии. СПб.: СПбАППО, 2007. -128 с.

86. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. № 9 - С. 103 -115.

87. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

88. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде /Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.

89. Корчуганова Е.Ю., Смыитяева Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. -2005.- № 1.-С. 33-38.

90. Костюк Г.С. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1988. - С. 170-195.

91. Кошмина КВ. Межпредметные связи в начальной школе. М.: ВЛАДОС, 2003.-144 с.

92. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.

93. Лагутина A.B. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .,. канд. пед. наук. М., 2007. - 24 с.

94. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. 2005. - № 1. - С. 511.

95. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискаль-кулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. -175 с.

96. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с.

97. Лебедева H.H. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. -175 с.

98. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей / Избранные труды. М.: АРК-ТИ, 2005.-224 с.

99. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. -133 с.

100. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-392 е., Т. 2. - 320 с.

102. Леуишна A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1974. —368 с.

103. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 682.

104. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатнна Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций-у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001'.-45 с.

105. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М: Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.

106. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 272 с.

107. Лубовский В.К Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

108. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - 79 с.

109. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ. Проект, 2000. - 512 с.

110. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования. М:: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

111. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР. -1956. - Вып. 86. - С. 47-62.

112. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 108 -118.

113. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Автореф. диссканд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.

114. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. -14-28.

115. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология.-2009.- №>1.-С. 5-19.

116. Маневцова ЛМ Интеграция педагогического процесса как фактор целостного развития личности ребенка-дошкольника / Система дошкольного и начального образования: пути развития. СПб.: Изд-во РГ1ТУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 10-15.

117. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений / Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 1220.

118. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. -1997. № 3. - Т. 4. - С. 25-37.

119. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.

120. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития // Дефектология. 2002.-№3.-С. 84-88.

121. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Архангельск: Изд-во 111 У, 2002. -144 с.

122. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. -30 с.

123. Микляева KB. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. -16 с.

124. Мшайленко Н.Я., Короткова НА. Игра с правилами в дошкольном возрасте: 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

125. Михайлова ЗА. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

126. Москвина О.Н. Использование приема «обобщенная схема» в развитии лекси-ко-грамматического строя у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста // Логопед в детском саду. 2009. - № 3. - С. 53-63.

127. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. М.: Издат. дом «Карапуз», 2001.-272 с.

128. Моргачева КН. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.

129. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. -159 с.

130. Мусейибова Т.А Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. — 1988.- №8. -С. 17-25.

131. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2003.- 400 с.

132. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. -17 с.

133. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 277 с.

134. Непомнягцая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

135. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1999; -180 с.

136. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. М:: Издательство Гном и ,Д| 2007; - 128;с.

137. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. -СПб.: Акцидент, 1996. 79 с.

138. Обуче1ше и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Ji.B. Занкова. Mi: Педагогика, 1975; - 440 с.

139. Папы Ф., Папи Ж. Дети и< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.

140. Патова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.,- Mi: Школьная Пресса, 2004. 64с.

141. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дшлрафии у детей. СПб.: Лениздат; СОЮЗ, 20011 - 240 с.

142. Пёпик. Л.А. Использование моделирования: в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 200 с.

143. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. 102 с.

144. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Пер с франц. Э Пчелкиной. М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 2002. - 416 с.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

146. Поддъяков КН. Мышление дошкольника. M.: Просвещение, 1977. - 272 с.

147. Подходова КС. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. -1999. № 1. - С. 90-92.

148. Потебня А. А. Собрание трудов. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

149. Плаксина ЛИ. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. - 261 с.

150. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. - 304 с.

151. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -200 с.

152. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерекова. М.: Педагогика-пресс, 1996. - С. 279-288.

153. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2002. -256 с.

154. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: Изд. КАРО, 2006.-240 с.

155. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

156. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

157. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. / Автор-сост. Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 2009. - 272 с.

158. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова. М.: Теревинф, 2006.-72 с.

159. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа /Под ред. О.М.Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999.-80 с.

160. Радуга: Программа детей 5-6 лет в детском саду / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

161. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI:A. Венгера- М.: Педагогика, 1986. 224 с.

162. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.-СПб: Питер, 2000 712 с.

163. Рудакова Н.П. Формирование предложно-педежных конструкций в системе коррекциошю-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2005.-217 с.

164. Русецкая М.Н. Дислексия в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с речевыми нарушениями. М.: МГЛУ, 2009. - 240 с.

165. Садовский В.И. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978: - С.7-24.

166. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система /Философская энциклопедия. М, 1965. -Т. 5.-С. 150-151Ч.

167. Саллтна Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

168. Сидоренко КВ. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

169. Симертщкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

170. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. -1980. № 6. - С. 35-41.

171. Сиротюк АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

172. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 24 с.

173. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 96 с.

174. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых, составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.- С. 39-62.

175. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском-возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

176. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых^ расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 68-73.

177. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госкомиздат, 1947. - G. 398-537.

178. Скорлупова O.A., Федина Н:В. О Комплексно-тематическом, принципе построения образовательного процесса в дошкольном. образовании. //Дошкольное воспитание. 2010. - № 5. - С. 40-45.

179. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии //Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С. 4-6.

180. Соловьева Л.Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения: Монография. Архангельск: Поморский университет, 2006. -164 с.

181. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Отв. ред. В.П. Коханов-ский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995: - С. 62-63.

182. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

183. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464 с.

184. СтошоваЛ.П. Математика.—М.: Академия, 1997.-464 с.

185. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 163 с.

186. Степкова О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис— канд. пед. наук. СПб., 2008. — 21 с.

187. Степкова О.В., Яковлев С.Б. Дискалькулия: вопросы этиологии и механизмов. //Логопед в детском саду. 2007. - № 3. - С. 21-24.

188. Страковская В.Л. Помогите малышу подготовиться к школьной жизни: Оздо-равливающие и развивающие подвижные игры для детей от 1,5 до 7 лет. М.: Тер-ра-Спорт, 2000.-112 с.

189. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

190. Тарасова• М.А., Чернова В.И. Интегративно-педагогическая деятельность в ДОУ // Управление ДОУ. 2006. - № 3 (29). - С. 22-29.

191. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками /Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. СПб:: КАРО, 2007. - 256 с.

192. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных« представлений у детей с ДЦП. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 56 с.

193. Тих H.A. К вопросу о генезисе восприятия пространства. М.: АПН РСФСР, 1956.-Вып.86. - С.62-90.

194. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс—канд. пед. наук. М., 2009. - 31 с.

195. ТржесоглаваЗ. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешского. -М.: Медицина, 1986.

196. Туманова Т.В. Системный подход к работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи /Коррекционная педагогика: проблемы.теории и практики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 219-222.

197. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Ленинград, 1983. -175 с.

198. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М: Айрис пресс, 2004. - 224 с.

199. Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.

200. Фиишан М.Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами нарушения речевого развития / Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция); под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига». - 2002. - С. 208-238.

201. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. A.A. Столяра. М.: Просвещение,.1988. - 303 с.

202. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сферы в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. 1994. - № 2. - С. 9-13.

203. Фрейдкин И.С. Ознакомление дошкольников с некоторыми элементами перемещения тел в пространстве // Умственное воспитание дошкольника; ред. H.H. Поддъяков. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.

204. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.: Наука, 1961. — 361с.

205. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб.: Дельта + КАРО, 2004.-266 с.

206. Цветкова JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. - 304 с.

207. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи М.: ВЛАДОС, 2000 - 240 с.

208. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. -145 с.

209. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 528 с.

210. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Диссканд. психол. наук. -М., 1983. 220 с.

211. Чуприкова НИ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. 480 с.

212. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997.-С.240-250.

213. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

214. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. -М.: ЭКСМО-Пресс; В. Секачев, 2000. 368 с.

215. ЭлъконинД.Б. JI.C. Выготский — Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 57- 63.

216. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелыми речевыми нарушениями // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту, 1990. - С. 30-45.

217. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

218. Якубович МА. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания.- М.: ВЛАДОС, 2006. 287 с.

219. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКШ, 1997. -131 с.

220. Dienes Z.P. Building up Mathematics. London, 1960. - 78 p.

221. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to dolescence. -N. Y. Basic books, 1958. - 326 pp.

222. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. -Cambridge.- 1974.- 308pp.

223. Zeithamova D., Todd Maddox W. The role of visuospatial and verbal working memory in perceptual category learning Memory & Cognition Austin: Sep 2007. Tom 35, Iss. 6.-198-218 pp.

224. Koscл L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971. № 4. - P. 34^8.

225. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehindeiten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 2000. - 228 p.

226. Wiihr P. A. Stroop Effect for Spatial Orientation // The Journal of General Psychology. Provincetown. 2007. - Jul. - T. 134. -156-166 pp.