Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Корнилова, Ольга Анатольевна

• Корнилова, Ольга Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Корнилова, Ольга Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Профессиональная рефлексия будущего специалиста как психолого-педагогический феномен.

1.2 Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста как предмет педагогического анализа.

1.3 Организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.1 Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий.

2.2 Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями

2.3 Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста»

Актуальность исследования. В условиях крупномасштабных социально-экономических преобразований в России меняется роль и место образования, происходят серьезные социокультурные изменения, коснувшиеся целей и содержания подготовки будущих специалистов. Профессиональная рефлексия как атрибут мышления специалиста определяет вектор его самоопределения, самореализации, самосовершенствования в профессии и способность качественно осуществлять свою профессиональную деятельность. Одним из направлений повышения эффективности подготовки специалистов в вузе является поиск таких педагогических факторов, условий, методов, приемов и средств, которые усилят рефлексивный компонент его будущей профессиональной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что сложилось многообразие точек зрения на рефлексию, которые систематизируются в рамках научных направлений: философском (Аристотель, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, Н. Кузанский, И. С. Ладенко, Г. В. Лейбниц, В. А. Лекторский, Д. Локк, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцов, Платон, Ж. П. Сартр, Сократ, А. Г. Спиркин, Фихте и другие), психологическом (Н. Г. Алексеев, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. Бинас, А. Буземан, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Лефевр, И. В. Орлова, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и другие) и педагогическом (А. А. Бизяева, Л. Н. Борисова, Б. 3. Вульфов, В. Ю. Дударева, Г. И. Давыдова, Ю. Н. Кулютюш, Л. М. Митина, Г. И. Скворцова, В. Н. Харысин и другие).

В соответствии с предметом данного исследования особое значение имеют научные труды, в которых обсуждаются психолого-педагогические и методические аспекты формирования профессиональной рефлексии специалистов различных профессий (В. Г. Аникина, О. С. Анисимов, И. М. Войтик, В. Елисеев, В. В. Игнатова, Н. А. Коваль, А. Н. Ковтунова, М. А. Косова, И. А. Ларионова, Л. И. Мищик, В. Ф. Орлов, И. В. Орлова, Е. Е. Руковишникова, Н. В. Самоукина, И. Н. Семенов, Д. В. Сидоров, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий, Н. Б. Шмелева и другие). Анализ научной литературы показал, что особенно актуальным является формирование профессиональной рефлексии будущих специалистов, профессиональная деятельность которых связана с выполнением социальной миссии, на выполнение которой ориентирован специалист социальной работы. Особенности деятельности и подготовки специалистов социальной работы анализируются в трудах С. И. Григорьева, JL Г. Гусляковой, С. А. Гусовой, М. А. Ковардаковой, А. А. Козлова, А. Р. Фонарева, Т. В. Фуряе-вой, Е. И. Холостовой, М. С. Яницкого и других);

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных различным аспектам формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, в том числе специалиста социальной работы, обращается внимание на необходимость организации процесса обучения таким образом, чтобы оно способствовало осмыслению и преобразованию действий, общения, ценностей, методов работы, самостоятельному решению проблем, развитию творческих способностей, созданию субъективно или объективно нового и значимого продукта деятельности. Таким требованиям соответствует эвристическое обучение, которое освещается в трудах Ю. К. Бабанского, А. С. Гуляева, А. А. Деркача, Н. А. Дон-ченко, Я. А. Коменского, JI. П. Крившенко, В. М. Кроля, И. Я. Лернера, С. Н. Мартыновской, А. В. Морозова, А. А. Окунева, Д. Пойа, В. Н. Соколова, С. Теминой, А. В. Хуторского, Д. В. Чернилевского, С. Ф. Щербака и других. Однако научных исследований, посвященных изучению влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии специалиста, нами не обнаружено.

Анализ научно-педагогической литературы, осмысление данной проблемы и опыт педагогической деятельности позволили выявить противоречия:

- между требованиями к будущему специалисту, способному продуктивно решать социальные проблемы человека и общества, и недостаточным ориентированием его подготовки на постановку и решение рефлексивных задач по совершенствованию собственной профессиональной деятельности;

- между стремлением будущего специалиста к успешному выполнению профессиональной роли, связанной с самоопределением, самореализацией и самосовершенствованием в профессии и недостаточной сформированностыо профессиональной рефлексии;

- между потенциалом эвристического обучения, способствующего осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом содержаний своего сознания, своих действий, общения, ценностей, норм, методов работы и невостребованностью данного потенциала в процессе формирования его профессиональной рефлексии;

- между осознанием педагогами вуза необходимости формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения организации эвристического обучения.

Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования — каково педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения?

В соответствии с поставленной проблемой сформулирована тема исследования: «Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспери ментальным путем проверить организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Объект исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения будет результативным, если теоретически обосновано, что эвристическое обучение является фактором формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста и разработано его педагогическое обеспечение, предполагающее реализацию в единстве и взаимосвязи организационно-эвристических условий:

- включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий, способствующих осмыслению и переосмыслению учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий;

- насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями, способствующими преобразованию будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями;

- создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы, способствующих адекватному соотнесению им возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существую щи ми о ней представлениями.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста».

2. Выявить критерии сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и описать признаки их выраженности.

3. Проанализировать организацию эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы.

4. Разработать педагогическое обеспечение организации эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы, включающее организационно-эвристические условия.

5. Реализовать организационно-эвристические условия формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза и экспериментальным путем проверить их результативность.

Методологическую базу исследования составили:

- феноменологический подход к анализу знаний о сущности и содержании профессиональной рефлексии как индексов субъективного понимания их учеными, представляющими различные научные школы и направления (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, И. С. Ладенко, В. Е. Лепский, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина и другие);

- личностно-ориентированный подход, определяющий представления об эвристическом обучении как человекообразующем, смыслопорождающем процессе (Е. В. Бондаревская, А. С. Гуляев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Я. А. Комен-ский, А. А. Окунев, Д. Пойа, В. В. Сериков, В. Н. Соколов, С. Темина, А. В. Хуторской, М. И. Шилова, С. Ф. Щербак, И. С. Якиманская и другие);

- аксиологический подход, ориентирующий на ценностно-смысловое понимание и принятие эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы (Н. Д. Никандров, Н. С. Розов, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и другие).

Теоретическими основами исследования являются: теоретические положения о профессиональной подготовке специалиста (Л. П. Алексеев, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Г. И. Колесникова, А. К. Маркова, А. Р. Фонарев, Л. А. Шипилина и другие); труды отечественных ученых в области социальной работы (В. И. Жуков, А. А. Козлов, Г. Д. Медведева, Л. В. Топчий, М. В. Фирсов, Е. И. Холостова, Б. Ю. Шапиро и другие); теории и концепции, раскрывающие сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы (Г. А. Воронина, М. А. Гулина, С. И. Григорьев, JL Г. Гуслякова, С. А. Гусова, П. Д. Павленок, С. В. Тетерский, JL В. Сафонова, Е. Г. Студенова, П. А. Шептенко и другие).

Методы исследования: общетеоретические — анализ психолого-педагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации по тематике исследования; эмпирические — беседа, анализ продуктов деятельности будущего специалиста социальной работы, самооценка, экспертные сравнения и наблюдения; методы сбора и обработки информации — анкетирование, тестирование, опрос; статистические — ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного показателя сформированности профессиональной рефлексии, угловое преобразование ф* Фишера.

Организация и база исследования: ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» филиал в г. Красноярске, факультет социальной работы, ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», гуманитарный факультет. В исследовании приняли участие более 360 студентов очной и заочной форм обучения и 37 преподавателей кафедры социальной работы, психологии и педагогики. В экспериментальную работу были включены 113 студентов 2-5 курсов специальности 040101 «Социальная работа».

Личное участие соискателя состоит: в выявлении теоретических предпосылок формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы; анализе потенциала эвристического обучения в контексте исследуемого процесса; разработке и проверке результативности педагогического обеспечения организации эвристического обучения в виде организационно-эвристических условий; разработке критериев и показателей сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов и организации экспериментальной работы.

Основные этапы исследования: первый этап (2005 — 2007 гг.): осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывались категориальный аппарат, ключевые идеи экспериментальной работы, критерии и уровни сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы и программа экспериментальной работы; второй этап (2007-2008гг.): разрабатывалось педагогическое обеспечение исследуемого процесса, и осуществлялась экспериментальная работа по его реализации на 2-5 курсах в процессе профессиональной подготовки данного специалиста в вузе; третий этап (2008-2009гг.): предполагал обобщение и систематизацию результатов экспериментальной работы; формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование им своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Сформированность профессиональной рефлексии будущего специалиста определяется критериями: когнитивным, аксиологическим, операциональным и регулятивным;

- выявлено, что формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста имеет циклический характер и предполагает последовательное осуществление следующих фаз: ориентирования, направленного на признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности; актуализации, предполагающей переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное; активизации, отражающей обогащение опыта профессиональной рефлексии. Данные фазы определяют последовательность реализации организационно-эвристических условий;

- установлено, что организация эвристического обучения по формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста предполагает реализацию педагогического обеспечения, представленного совокупностью последовательно создаваемых организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы;

- доказано, что организационно-эвристические условия в единстве и взаимосвязи способствуют осмыслению, переосмыслению и преобразованию будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, и акг тивизируют его стремление к адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Теоретическая значимость исследования. Расширены теоретические представления о формировании профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения за счет: уточнения сущности и содержания данного понятия; выявления критериев и признаков ее сформированности; обоснования циклического характера ее протекания в виде «прохождения» фаз: от обогащения к актуализации и далее к активизации; описания педагогического обеспечения в виде методов, приемов, средств и форм реализации взаимосвязанных организационно-эвристических условий, что обогащает основы профессиональной подготовки специалиста в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования: разработаны диагностическая программа изучение сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста, алгоритм организации данного процесса в виде пошаговой модели, социорефлексивные ситуации, «Блок-схема» анализа и микродизайн каждой из них, выявлены методы и приемы эвристического обучения, применяемые на соответствующих фазах формирования профессиональной рефлексии, что может быть использовано в процессе профессиональной подготовки специалиста, бакалавров и магистров, переподготовки и повышения квалификации специалистов социальных служб и профессорско-преподавательских кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения феноменологического, личностно-ориентированного и аксиологического подходов к организации данного исследования; адекватным использованием эвристических методов, приемов, средств и форм, соответствующих цели и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике; положительными результатами экспериментальной работы и их статистической обработкой с помощью критерия Фишера.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» конкретизируется за счет характеристики его как организованного влияния на процесс осмысления, переосмысления и преобразования будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Сформированность профессиональной рефлексии будущего специалиста определяется критериями: когнитивным, аксиологическим, операциональным и регулятивным.

2. Формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста имеет циклический характер и выражается в последовательном осуществлении фаз (ориентирования —► актуализации —активизации), которые определяют непрерывность реализации организационно-эвристических условий: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы. Данные условия в единстве и взаимосвязи составляют педагогическое обеспечение эвристического обучения как фактора формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

3. Включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий как организационно-эвристическое условие соответствует фазе ориентирования. Данное условие отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения.

4. Насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями как организационно-эвристическое условие соотносится с фазой актуализации и направлено на преобразование будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профессиональной деятельности.

5. Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (лич-ностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлек-сивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна,,что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на Международных конференциях: «IV Сибирская школа молодого ученого» (Томск, 2002), «Организация самостоятельной научно-методической работы студентов» (Пермь, 2008), на Всероссийских научно-практических конференциях «Информатизация в образовании» (Красноярск, 2001), «Модернизация профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2007), «Интеграция (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), на региональных научно-практических конференциях: «Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы» (Владивосток, 2007), «Актуальные проблемы современного социального знания» (Красноярск, 2007). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, семинарах аспирантов Сибирского государственного технологического университета и внедрены в процесс подготовки будущего специалиста социальной работы в Красноярском филиале Российского государственного социального университета.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Корнилова, Ольга Анатольевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Реализация в процессе экспериментальной работы организационно-эвристических условий формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в их единстве и взаимосвязи, позволило сделать следующие выводы.

С целью выявления влияния эвристического обучения на формирование профессиональной рефлексии специалиста социальной работы разработана диагностика, включающая критерии сформированности профессиональной рефлексии специалиста социальной работы: когнитивный, аксиологический, операциональный и регулятивный. Уровнями сформированности профессиональной рефлексии данного специалиста являются: ретроспективный, проксимальный, перспективный.

Организационно-эвристическое условие — включение будущего специалиста'социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий, соответствует фазе ориентирования. Данная фаза отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения. На фазе ориентирования с целью обсуждения открытых учебно-эвристических заданий и их результатов активно использовался метод групповой дискуссии. Вспомогательными являлись эвристические методы: символического видения, образного видения, эвристических вопросов, рефлексии, рецензий, гипотез, ученического целе-полагания, самооценки, самоорганизации обучения и приемы: педагогическая импровизация, приемы под названием «своя опора», «опрос-итог».

Организационно-эвристическое условие - насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями соотносится с фазой актуализации, которая отражает преобразование будущим специалистом социальной работы учебно-профессиональных своих знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профессиональной деятельности. При этом активно использовались следующие методы эвристического обучения: смыслового виденья, исследования, проблемного диалога, групповой дискуссии, прогнозирования, упражнения, сравнения, «если бы.», рецензий, проблемного диалога, беседа с элементами дискуссии, мозгового штурма, придумывания.

Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Использование «Блок-схемы» анализа предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социо-рефлексивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна, что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов.

С целью результативной реализации организационно-эвристического условия, применялись следующие методы эвристического обучения: конструирование, упражнения, рефлексия, эмпатия, проектирование. При этом использовалось многообразие приемов: критический анализ, классификация, сопоставление, интерпретация, проблематизация, презентация, микродизайн.

Согласно полученным результатам, достоверность которых оценивалась с помощью многофункционального критерия ф * Фишера, можно утверждать на уровне значимости р = 0,05 о результативном влиянии организационно-эвристических условий в их единстве и взаимосвязи на формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения. В целом проведенное исследование позволяет сделать выводы о результативности выявленных организационно-эвристических условий, реализующихся в единстве и взаимосвязи, что позволяет считать задачи исследования выполненными и гипотезу доказанной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование по разработке, реализации и экспериментальной проверке результативности педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста в процессе организации эвристического обучения, позволило сделать некоторые общие и частные выводы.

Уточнено содержание и интерпретация психолого-педагогического смысла понятий «рефлексия», «профессиональный», «профессиональная рефлексия» и «будущий специалист социальной работы», рассмотренных с позиций различных наук и подходов.

Определено педагогическое понимание и содержание ключевого понятия исследования - «профессиональная рефлексия будущего специалиста». Профессиональная рефлексия будущего специалиста представлена рефлексируемыми объектами: учебно-профессиональными знаниями, ценностями, операциями и предметными основаниями профессиональных целей, планов и действий учебно-профессиональной деятельности. На основе анализа и систематизации данных характеристик основными критериями сформированности профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы являются: когнитивный, аксио- -логический, операциональный и регулятивный. Данные критерии положены в диагностику сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы. Уровнями сформированности профессиональной рефлексии данного специалиста являются: ретроспективный, проксимальный, перспективный.

Конкретизирован педагогический смысл ключевого понятия исследования «формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста» как организованное влияние на осмысление, переосмысление и преобразование субъектом своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, которое способствует адекватному соотнесению возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями.

Определено, что формирование профессиональной рефлексии представляет собой цикл, отражающий последовательное «прохождение» фаз: ориентирования, направленной на признание профессиональной рефлексии как профессионально-значимой ценности; актуализации, предполагающей переход профессиональной рефлексии из потенциального состояния в реально проявленное; активизации, отражающей обогащение опыта профессиональной рефлексии.

Выделено педагогическое обеспечение формирования профессиональной рефлексии в процессе организации эвристического обучения. Сделан вывод о том, что данное обучение обладает достаточным дидактическим потенциалом для формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Проанализированы возможности эвристического обучения движущей силы формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста, что позволяет определить его как управляемый (контролируемый) фактор.

Установлено, что эвристическое обучение как фактор формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы предполагает разработку и реализацию педагогического обеспечения, которое представлено последовательно создаваемыми организационно-эвристическими условиями: включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий; насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями; создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы. Данное положение являлось основанием для организации экспериментальной работы, направленной на реализацию и проверку результативности педагогического обеспечения формирования профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения.

Установлено, что организационно-эвристическое условие — включение будущего специалиста социальной работы в решение открытых учебно-эвристических заданий соответствует фазе ориентирования. Данная фаза отражает начало цикла формирования профессиональной рефлексии и способствует осмыслению и переосмыслению будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий за счет заданий, по своей сущности приближенных к «ситуации актуального активизирующего незнания» и требующих поиска оригинального варианта их решения. На фазе ориентирования с целью обсуждения открытых учебно-эвристических заданий и их результатов активно используется метод групповой дискуссии. Вспомогательными являляются эвристические методы: символического видения, образного видения, эвристических вопросов, рефлексии, рецензий, гипотез, ученического целеполагания, самооценки, самоорганизации обучения и приемы: педагогическая импровизация, приемы под названием «своя опора», «опрос-итог».

Организационно-эвристическое условие — насыщение учебного процесса эвристическими играми-дискуссиями соотносится с фазой актуализации, которая отражает преобразование будущим специалистом социальной работы своих учебно-профессиональных знаний, ценностей, операций и профессиональных целей, планов и действий в новое качество, в соответствии с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Алгоритм организации профессиональной рефлексии в виде пошаговой модели облегчает произвольную остановку профессиональных действий, их актуализацию, осознание, фиксацию, дискредитацию и модификацию, что способствует преобразованию будущим специалистом прежних представлений о будущей профессиональной деятельности. Используются методы эвристического обучения: смыслового виденья, исследования, проблемного диалога, групповой дискуссии, прогнозирования, упражнения, сравнения, «если бы.», рецензий, проблемного диалога, беседа с элементами дискуссии, мозгового штурма, придумывания.

Создание социорефлексивных ситуаций по обогащению опыта профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы как организационно-эвристическое условие соответствует завершающей фазе — активизации. Данная фаза предполагает усиление деятельности самосознания по адекватному соотнесению будущим специалистом возможностей своего «Я» (личностно-профессиональных качеств) с тем, чего требует профессия, с существующими о ней представлениями. Основным средством создания данного условия является «Блок-схема» анализа будущим специалистом социальной работы социорефлек-сивных ситуаций, которая предполагает последовательные действия студента по рассмотрению социорефлексивной ситуации: общая характеристика проблемы; анализ поступков клиента; определение исходных условий, содержания учебно-проблемной ситуации и фиксации в виде «цепочек» причинно-следственных связей; переформулировка ситуации в целом и предложение вариантов ее решения; составление окончательного плана решения, за счет разработки ее микродизайна, что способствует активизации рефлексивной деятельности будущих специалистов. Применялись следующие методы эвристического обучения: конструирование, упражнение, рефлексия, эмпатия, проектирование. Использовались приемы: критический анализ, классификация, сопоставление, интерпретация, проблемати-зация, презентация, микродизайн.

С помощью многофункционального критерия ср* Фишера доказано, что на окончание экспериментальной работы изменения в уровнях сформированности профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы на уровне значимостир = 0,05 в экспериментальных группах свидетельствуют о результативном влиянии организационно-эвристических условий в их единстве и взаимосвязи.

Выявлено, что формирование профессиональной рефлексии будущего специалиста социальной работы в процессе организации эвристического обучения, реализуемого через данные организационно-эвристические условия, является результативным. Проведенное исследование свидетельствует о том, что его задачи выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана. Данное исследование может быть продолжено в направлении выявления других педагогических факторов и условий, способствующих формированию профессиональной рефлексии будущего специалиста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Корнилова, Ольга Анатольевна, 2009 год

1. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности: электронный журнал. 2002. №2. URL: http://www.rl-online.ru/articles/2-02/111.html (дата обращения 15.05.2009).

2. Алексеев Н. Г. Рефлексия Электронный ресурс. // Доклад Н. Г. Алексеева: [сайт]. [2005]. URL: http://nga.inmk-mission.ru (дата обращения 10.09.09)

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351с.

4. Андреев В. И. Физический эксперимент учащихся в условиях эвристического программирования: метод, пособие. Казань, 1976. 145с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. 379с.

6. Аникина В. Г., Коваль Н. А., Семенов, И. Н. Исследование экзистенциональ-ной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях: учеб. пособие. Тамбов: Изд-во II У им. Г. Р. Державина, 2002.108с.

7. Анисимов О. С. Управление. Рефлексия. Методология (Введение в методологию). Петропавловск Казахский: Северо-казахстанское правление областной организации СНИО СССР (Центр научно-технических услуг), 1989. 240с.

8. Афонина Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия: учебное пособие; под ред. О. А. Абдуллиной. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 512с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.

10. Барамзина С. А. Учебная деятельность школьников в контексте лично-ориентированного обучения //Педагогика. 2006. №8. С.41-47.

11. БатаршевА. В. Диагностика способности к общению. СПб.: Питер, 2006. 176с.

12. Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990.336с.

13. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. канд. психол. наук. С.-Петербург., 1993. 23с.

14. БинасВ. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования // Развитие личности. 2000. №2. С. 101—107.

15. Большой толковый психологический словарь/ А.Ребер. В 2 т. М.: Вече, 2000. Т. 1-2.

16. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.:«Норинт», 2000.1536с.

17. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М.Прохоров. М.: «Большая Российская энциклопедия», СПб.: «Норинт», 1997. 1456с.

18. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

19. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 1999. 16с.

20. Вазина К. А. Модель саморазвития человека. М.: ВИПИ, 1994. 268с.

21. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностик в системе образования // Вопросы психологии. 1997. №5. С.28-43.

22. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538с.

23. ВойтикИ. М., Семенов И. Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления: учебное пособие. Новосибирск: СибАГС, 2001. 144с.

24. ВульфовБ. 3., Харькин В. Н.Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательский магистр», 1995. 112с.

25. Вьюжек Т. Логические игры, тесты и упражнения. М.: Изд-во Эксмо, 2002. 304с.

26. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6 т.; под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т.6.

27. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа, 2002. 400с.

28. Гегель, Г. В. Ф. Философия религии: в 2т. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2007. Т. 1.415с.

29. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2002. 88с.

30. Голицин Г. А. Рефлексия как фактор развития // К методологии анализа рефлектирующих систем: Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. 223с.

31. Голуб Б. А. Основы общей дидактики: учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. 96с.

32. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т., 1996.130с.

33. Григорьев С. И, Гуслякова Л. Г., Гусова С. А. Социальная работа с молодежью. М.: ГАРДАРИКИ, 2006. 208с.

34. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения: методическое пособие для педагогов-психологов. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. 173с.

35. Гуляев А. С. Учебник как условие организации эвристического обучения истории // История и обществознание в школе. 2004. №5. С.ЗЗ—38.

36. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие. Казань: Казанский гос. технол. ун-т., 2004. 212с.

37. Гуссерль Э. Кризис европейской науки и трансцендентальная феноменология. СПб.: «Владимир Даль», 2004.400с.

38. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества pi философии. Философия как строгая наука. — Мн.: Хар-вест, М.: ACT, 2000. 752с.

39. Давыдова Г. И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе Текст.: автореф. дисд-ра пед. наук. Москва, 2009. 44с.

40. Деггяникова Н. И. Эвристические методы в исследовании композиции произведений изобразительного искусства: автореф. дис. . канд. искусствоведения. СПб.,2004. 23с.

41. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991.224с.

42. Деркач А. А., Исаев А. А. Творчество тренера. М.: Физкультура и спорт, 1982.239с.

43. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие; под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319с.

44. Доманский Е. В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет-журнал «Эйдос». 2003. URL: http://www.eidos.in/iouma1/2003/024.html (дата обращения: 28.09.2008).

45. Донченко Н. А. Метод редуктивной дуализации эвристического обучения (на примере учебного предмета «Бухгалтерский учет»): учеб. пособие. Красноярск: КГТЭИ, 2004. 88с.

46. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении: пер. с англ. М.: ООО «ПАР-ВИНЭ», 2003.672с.

47. Дрыгина И. В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза: дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2003. 198с.

48. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологический словарь-справочник. М.: ACT, 2001.576 с.

49. Евтушенко А. Н. Эвристические задачи как метод обучения творчеству в системе дистанционного образования // Инновации в образовании. 2002. №5. С.84—89.

50. Елисеев В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 37-40.

51. Емельянов A. JI. Уровни профессионализма в управленческой деятельности // Менеджмент в России и за рубежом. 1998. №5. С.33-37.

52. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. 336с.

53. ЖмакинаН. JI. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.28с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании»: по состоянию на 1 июля 2006 года. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. 48с.

55. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учебн. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

56. Зыбина Т. Ю. Технология обучения курсантов эвристическим задачам: автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2006. 25с.

57. Изотова Е. И. Ценностно-эвристическая технология обучения подростков решению экологических проблем: атореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2004. 19с.

58. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57-66.

59. Кант И. Сочинения: в 8 т. М.: Чоро, 1994. Т.З. 741с.

60. Кара-Мурза С. Потерянный разум. Утрата способности к рефлексии. 2006. URL: http://polbu.ru/karamurza lostmind/ch24 i.html (дата обращения 21.08.09).

61. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424с.

62. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики //Психологический журнал. 2003. №5. С. 45—57.

63. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 304с.

64. Клюева Н. В., Свистун М. А. Программы социально-психологического тренинга. Яросл. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», Ярославль, 1992. 66с.

65. Ковтунова А. Н., Ларионова И. А. Проектное обучение как средство формирования рефлексивной готовности — будущих специалистов социальной работы // Образование и наука. 2006. № 4. С.62-67.

66. Краев М. В., Яцуненко В. Г. Введение в методологию инженерной деятельности: учеб. пособ. Красноярск: СибГАУ, 2005. 132с.

67. Красноперова Н. А. Ориентирование студента на здоровый образ жизни в процессе профессионального становления Текст.: дис. канд. . пед. наук. Красноярск, 2004. 171с.

68. Кроль В. М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов / М.: Высш. ппс., 2003. 325с.

69. Кузанский Н. Сочинения: в 2т. М.: Мысль, 1979. Т. 1. 488с.

70. Куличенко Р. Размышления специалиста: кадры новой России // Социальная работа. 2006. №3. С. 38 40.

71. КулюткинЮ. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвяще-ние, 1985.192 с.

72. Кутейников А. Н. Математические методы в психологии: учебное пособие. СПб.: Речь, 2008. 172с.

73. Ладенко И. С. Имитационные системы (методология исследования и проектирования). Новосибирск: Изд-во «Наука», 1981. 396с.

74. Ладенко И. С., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирования рефлексии. Новосибирск: Препринт, 1990. С.65.

75. Лейбниц Г. В. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1983. Т.2. 686с.

76. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.: Изд-во «Наука», 1980.400с.

77. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352с.

78. ЛепскийВ. Е. Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. Т. 2. 2002. № 1. С. 5-23.

79. ЛернерИ. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186с.

80. Лефевр В. А. Рефлексия. М.: «Когито-Центр», 2003.496с.

81. ЛобашевВ. Д. Проблемы обучения творческой профессиональной деятельности // Дополнительное профессиональное образование. 2007. №8. С. 811.

82. Локк Дж. Сочинения: в Зт. М.: Мысль, 1985. Т. 1. 621с.

83. Лондон Д. Любовь к жизни: рассказы. Красноярск: Кн. изд-во, 1985. 167с.

84. Лукьяненко С. «Л»-значит люди: повести и рассказы. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. 464с.

85. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию: сборник. М.: Прогресс. Культура, 1992.415 с.

86. Маркова А. К. Психология профессионализма. М: Международный гуманитарный фонд «знание», 1996. 308с.

87. Мартыновская С. Н. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2006. 22с.

88. Медведева Г. Д. Профессионально-этические основы социальной работы: учебник для студ. высш. уч. заведений. М.: Академия, 2007.272с.

89. МетаеваВ. А. Методологическое обоснование рефлексивных методик / В. А. Метаева // Педагогика. 2006. № 7. С. 38^3.

90. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200с.

91. Мищик Л. И. Профессиональная подготовка социального педагога (педагогический, психологический и управленческий аспекты). 3., ИПК «ЗапорЬюкя», 1996. 104с.

92. Морозов А.В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие. М.: Академический Проект, 2004. 560с.

93. МулюковаЕ. Э. Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004.22с.

94. Никандров Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4. С. 3-10.

95. Никитин В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 236с.

96. НовиковА. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: «Эгвес», 2004.120с.

97. НургалеевВ. С. Воображение и учебная деятельность: монография. Красноярск: СибГТУ,1998.184с.

98. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орловский государственный технический университет. Орел, 2000. 145с.

99. Огурцов А. П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988.256с.

100. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 60000 слов и фразеологических выражений / под общ. ред. JT. И. Скворцова. М.: ООО Издательство «Оникс»: ООО Издательство «Мир и образование», 2006.976с.

101. Орлов В. Ф. Развитие профессионально-личностной рефлексии мастера п/о //Профессиональное образование. 2001. №3. С.6-7.

102. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006. 128с.

103. Павленок П. Д. Введение в профессию «Социальная работа»: курс лекций. М.: ИНФРА-М, 1998. 74с.

104. Педагогика: учеб. пособие / под ред. JI. П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. 432с.

105. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под. ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. 640с.

106. Педагогика + ТРИЗ: сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования / под. ред. А. А. Гина. М.: Вита-Пресс, 2000.89с.

107. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Мысль, 1994. Т.4. 830с.

108. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 365с.

109. Подласый И. П. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 576с.

110. ПойаД. Математика и правдоподобные рассуждения Текст./ Д. Пойа. -М.: Изд-во «Наука», 1975. -464с.

111. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004.512с.

112. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192с.

113. Приказ Минздрава РФ «О подготовке специалистов по социальной работе и социальных работников, участвующих в оказании психиатрической и психотерапевтической помощи»: по состоянию на 28.07.1997. // Медицинская газета, 1997.1 октября (№76).

114. Проблемы рефлексивной психологии, педагогики, акмеологии профессионального образования. Материалы международного семинара / отв. ред. И. Н. Семенов. М.: Институт рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования, 2000. 88с.

115. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе / под ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005.264с.

116. Психология профессиональной подготовки / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1993.172с.

117. Психология социальной работы: учебное пособие / под общ. ред. М. А. Гулиной. СПб.: Питер, 2004. 351с.

118. Психолого-педагогический практикум: учебное пособие / авт.-сост. А. К. Быков. М.: ТЦ Сфера, 2006. 128с.

119. Радзинский Э. Властители дум. М.: Вагриус, 1993. 478с.

120. РадМ. Материалы к понятию контекст // Вопросы философии. 2006. №3. С.77-89.

121. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие. В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. Кн.2. 480с.

122. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416с.

123. РозетИ. М. Что такое эвристика: кн. для учащихся. — Мн.: Нар. асвета, 1988. 168с.

124. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования: Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе: тр. исслед. центра. М. : Исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов, 1992. 154 с.

125. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1977.

126. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976. 416с.

127. Руковишникова Е. Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: дис. канд. . психол. наук. Ставрополь, 2000. 170с.

128. Самоукина Н. В. Психология оптимизма. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.240с.

129. Сафонова Л. В. Содержание и методика психосоциальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006.224с.

130. Семенов И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: учеб. пособие. М.: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2000. 64с.

131. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.272с.

132. Сидоров Д. В. Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению "менеджмент": автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999.22с.

133. Скворцова Г. И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: дис. канд. пед. наук. Омск. 2000. 182с.

134. СкрипнюкИ И. 111 баек для тренеров: истории, мифы, сказки, анекдоты. СПб.: Питер, 2007.176с.

135. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

136. Сластенин В. А., Исаев И' Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576с.

137. Сластенин В. А., Подымов Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧИ «Издательство Магистр», 1997. 224с.

138. СлободчиковВ. И, Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитее субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.416с.

139. Словарь иностранных слов / под ред. А. Г. Спиркина. М.: Рус.яз., 1984. 608с.

140. Советский энциклопедический словарь /гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 1632с.

141. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 1995.255с.

142. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: учебное пособие / отв. ред проф. А. А. Козлов. М.: КНОРУС, 2005. 368с.

143. Социальный работник как андрагог: сборник статей / под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. Иркутск. СПб.: ИОВ РАО, 2001.250с.'

144. Спиркин А. Г. Философия: учебник. М.: Гардарики, 2002. 736с.

145. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. 174с.

146. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

147. Степанов С. Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке кадров управления // Вопросы психологии. 1995. №1. С.60-69.

148. Стеценко И. А. Обучение студентов рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа. 1999. №6. С. 20-25.

149. Столяренко JI. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 672с.

150. Суминова Т.Н. Текст, контекст, гипертекст. // Общественные науки и современность. 2006. №3. С. 169-175.

151. ТеминаС. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой проблемы // Обучение и воспитание. 1999. №6. С.49—57.

152. Терминологический словарь современного образования (глоссарий). Учителям, студентам, школьникам. Красноярск: РИО ГУО ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2005. 100с.

153. Тетерский С. В. Введение в социальную работу: учебное пособие. М.: Академический Проспект,2003. 496с.

154. Топчий Л. В. Проблемы развития теории профессии «социальная работа» // Отечественный журнал социальной работы. 2002. № 2. С. 16-19.

155. Топчий Л. В. Основы концептуально-программного подхода к воспитанию профессиональных социальных работников // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 4. С. 75-81.

156. ТюмасеваЗ. И, Богданова Е. Н., Щербак Н: П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб. :Питер,2004. 464с.

157. ФирсовМ. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2001.432с.

158. Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Психология социальной работы: Содержание и методика психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.192с.

159. Фоминых М. М. Педагогические условия развития эвристического мышления при обучении математике студентов нематематических специальностей: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 23с.

160. ФонаревА. Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. №6. С. 72-83.

161. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография. Красноярск: КГУ, 1999.256с.

162. Холостова Е. И. Социальная работа: учебное пособие. М.: Издательско-торговая компания «Дашков и К0», 2006. 668с.

163. Хуторской А. В. Рождение знаний-в обучении // Интернет-журнал "Эйдос" 2003. 2 декабря. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2003/1201 .htm (дата обращения: 29.10.2008).

164. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования//Педагогика. 1999. №7. С. 15-22.

165. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416с.

166. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320с.

167. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой: в 2 кн. Белгород: «Крестьянское дело», 1995. Кн. 1. 210с.

168. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208с.

169. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 2002.218с.

170. Шмелева Н. Б., Косова М. А. Рефлексивная подготовка социальных работников (профессионально-личностный аспект) // Отечественный журнал социальной работы. 2003. № 3. С. 60-65.

171. Шмелева Н. Б., Ковардакова М. А. Управление развитием позитивных социальных отношений и качеств личности в педагогическом процессе высшей школы // Отечественный журнал социальной работы. 2005. № 2. С. 76-80.

172. Шмелева Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006. 196с.

173. ШушеринаО. А. Ответственность профессионально значимое качество будущего специалиста (педагогический аспект): монография. Красноярск: СибГТУ, 2002.186 с.

174. Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций): в 6 т. М.,2003. Т.6.480с.

175. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. 800с.

176. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия: сб. /под ред. М. М. Мукашов // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 12—26.

177. ЩербоИ. Н. Технологии развития рефлексивного мышления // Преподавание истории в школе. 2001. №2. С. 50-53.

178. Эвристические функции мировоззренческого сознания / под ред. В. Г. Табачковского. Киев: Наук, думка, 1989.260с.

179. Яницьсий М. С. Объект собственной профессиональной деятельности в психосемантическом пространстве будущих специалистов по социальной работе // Вестник кемеровского государственного университета. № 1 (21). 2005. с. 73 75.

180. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.204 с.

181. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальная сфера: подготовка кадров // Социальная работа. 2007. №4. С. 32-34.

182. Draper Sh. М. Teaching from the Heart: Reflections, Encouragement, and Inspiration. Heinemarm/ Post Road West /Westport, 2000. 133p.

183. Feyten С. M. The need for reflection in early field experience: secondaiy preser-vice teachers //The High school journal. 1994. T.78. № 1. P. 50-59.

184. Hutchinson D. Competence-based profiles for ITT and induction: the place of reflection//British journal of in-service education. 1994. T.20. № 3. P. 303-312.

185. Khutorskoy A. Didactic & Heuristic. M.: Moscow University, 2003. 420 p.

186. Lefebvre V. A. Algebra of Conscience. Dordrecht / Boston / London: Kluwer Academic Publ, 2001. 496p.

187. SarkerR. A, AbbassH. A., Newton Ch. S. Heuristics and Optimization for Knowledge Discovery. Hershey / London / Melbourne / Singapore / Beijing: Idea Group Publishing, 2002. 290p.