Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ступникова, Антонина Дмитриевна

• Ступникова, Антонина Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ступникова, Антонина Дмитриевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ.

1.1 .Психолого-педагогическая сущность понятия «профессиональная мотивация» в контексте современных исследований.

1.2. Особенности формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей на начальном этапе обучения в вузе.

1.3. Анализ содержания современного образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ).

2.1. Диагностика уровней сформированное™ профессиональной мотивации будущих преподавателей.

2.2. Этапы процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя географии.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе»

Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. Решение этих задач приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности человека. В первую очередь это относится к выпускникам педагогического вуза, т.к. происходящие позитивные изменения в образовании, характеризуются гуманистическим, человекоцентрированным подходом в обучении и воспитании, предъявляют повышенные требования к учителю и будущему педагогу (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).

Актуальным становится выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев). Одним из ключевых направлений оптимизации личностно-профессионального развития будущего педагога в вузе выступает формирование и развитие у него профессиональной мотивации продуктивной педагогической деятельности. Мотивация выступает внутренней, движущей силой его личностного развития и совершенствования. Выпускник педагогического вуза должен обладать устойчивой профессиональной мотивацией обеспечивающей становление субъектности, способность к профессионально ориентированному саморазвитию, и направленность на педагогическую деятельность.

Между тем падение престижа профессии учителя в современных социальных условиях, осложняет профессиональную подготовку будущего преподавателя. Анализ практики показывает, что значительная часть выпускников педагогических вузов предпочитает другие сферы деятельности, не связанные с профессией учителя; определенная часть молодых людей, окончивших вуз, вновь возвращается на этап профессионального самоопределения. Это является следствием отрицательного влияния социальных мотивов: низкий статус учителей в современном обществе; низкая заработная плата и их социальная не защищенность и др.

Проведённая нами диагностика профессиональной мотивации студентов естественно-географического факультета показала, что на первом курсе 84% студентов не имеют определённых профессиональных намерений, на третьем курсе 65%, на 5 курсе 67% студентов. Отрицательную профессиональную мотивацию на первом курсе имеют 8% студентов, на третьем курсе 15%, на 5 курсе 23% студентов.

Обращение к анализу профессионального педагогического образования в вузе, как условия формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на данном этапе профессионального становления, выявило ориентацию содержания и технологий подготовки педагогов на традиционную знаниево-функциональную парадигму образования (В.А. Болотов, Н.К. Сергеев и др.). Кроме того, по мнению исследователей (С.И. Змеев, И.А. Колесникова), образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической и психологической науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя.

Первую группу составляют исследования мотивации человека. Динамический подход к рассмотрению сущности мотивации человека, где мотивация выступает как актуальный процесс, который направляет и побуждает целенаправленное поведение человека, представлен в зарубежной психологии (Д. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, Ж. Нюттен, Г. Олпорт, X. Хекхаузен и др.). Выделение содержательного, личностно - смыслового аспекта характерно для основоположников отечественной психологической науки (С.Л.Рубинштейна, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева и др.). Имеются работы, посвященные общим вопросам мотивации, разработке понятийно -терминологического аппарата мотивации как психологического образования, определению структурных компонентов (А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед - Эминов); мотивации поведения и формирования личности (В.Г.

Асеев, П.М. Якобсон, Л.И. Божович). Мотивация рассматривается как система в более сложной метасистеме - личности в целом (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), состоящая из иерархии структурных компонентов (В. К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Т.Б. Гребенюк, Н.К. Сергеев и др.). Выделяются признаки, характеризующие внутреннюю организацию и динамику мотивации человека: иерархическую соподчиненность мотивов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев), полимотивированный характер деятельности, поливалентность мотивов по отношению к потребностям (Б.И. Додонов, И.В. Имидадзе), пластичность, взаимозаменяемость (Г.Г. Дилиренский и др.).

Вторую группу теоретических предпосылок составляют непосредственное исследование профессиональной мотивации'. A.A. Вербицкий, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузмина, Ф.К. Савина, Н.К. Сергеев, и др., работы которых направлены на выявление иерархии профессиональных мотивов, взаимовлияние отдельных мотивационных компонентов, анализ психолого-педагогических условий их формирования. Имеются исследования, (Т.Л. Бодоева В.Д. Брагиной, P.C. Вайсмана и др.) по изучению динамики мотивации личности на разных этапах профессиональной подготовки, связанных с разными уровнями овладения профессией. Изучению профессиональной мотивации в аспекте интересов посвящены работы Е.П. Белозерцева, Ф.К. Савиной, Г.И. Щукиной,и др. В исследованиях Г.Х. Айсиной, Л.А. Головей, Е.А. Климова и др.) профессиональная мотивация включена в структуру профессиональной направленности студента. Особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, исследователями (В.А. Сластенин и др.) выделяется то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениями. Важность ценностного отношения при формировании профессиональной мотивации, отмечается Ю.А Лязиной. В исследовании Н.К. Сергеева и В.В. Арнаутова подчеркивается, что социально - ценностная мотивация профессиональной деятельности закладывается на первых этапах вузовской подготовки - первые и вторые курсы выступают в этом плане как ведущие.

Имеются диссертационные исследования (H.A. Бакшаевой, Н.В. Кому совой, А.И Кормина, Г.В. Сорокоумовой, E.H. Ткаченко и др.), в которых проблема диагностики и формирования профессиональной мотивации рассматривается в различных её аспектах. Е.В. Андриенко отмечает увеличение числа студентов с маргинальным профессиональным выбором с каждым новым набором.

Наряду с выделенными теоретическими предпосылками, мы опирались так же на субъектный подход (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.); исследования И.А. Колесниковой, в которых получила развитие идея о потенциальной возможности подготовки каждого студента к успешному осуществлению педагогической деятельности; утверждение A.B. Петровского, о способности индивида быть личностью, преобразующей эмоциональную, интеллектуально - волевую и поведенческую сферу других. А так же исследования в новой научной отрасли знания - андрагогике, как основы обучения взрослых (И.А. Колесникова, С.И. Змеёв, М. Ноулз и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 г., активный поиск путей вхождения в единое мировое образовательное пространство, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов, переход учреждений общего и профессионального образования на профильное обучение, возникновение гимназий, лицеев, колледжей.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, формирования профессиональной мотивации будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе.

Все более явными становятся противоречия между:

Современным уровнем развития общества, науки и производства предъявляющим все более высокие требования к учителю и будущему преподавателю и падением престижа, социального статуса педагогической профессии.

Возросшими потребностями обновляющегося социума в педагоге-профессионале, способном реализовывать свой педагогический потенциал в условиях школы нового типа (гимназии, лицеи, колледжи) и отсутствием устойчивой профессиональной мотивации у части выпускников педагогических вузов.

Тенденциями, ориентирующими на новые эффективные технологии преподавания (принятие концепции модернизации российского образования, разработка и утверждение стандартов высшего педагогического образования, переход вузов на многоуровневую систему образования) и традиционно сложившейся практикой преподавания дисциплин в педагогическом вузе.

Представленностью научных концепций и технологий в области формирования профессиональной мотивации студентов и недостаточной разработанностью проблемы формирования профессиональной мотивации у студентов на начальной ступени педагогического образования.

Таким образом, проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обосновании модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость определила выбор темы исследования: Формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего преподавателя в системе вузовского образования.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Цель исследования: Теоретическая разработка и обоснование модели формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

-профессиональная мотивация будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе будет рассматриваться одной из приоритетных целей, представляющая собой систему осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе, и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающая рост субъектной активности студента по овладению профессией;

-проектирование процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя будет нацелен на развитие следующих компонентов: профессионально-познавательного интереса, как источника мотивации; профессионального намерения, как конкретного выбора направленности деятельности; мотива достижения, ведущего личность к самореализации;

-процесс формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, будет строиться с учетом уровней её развития, предполагающих становление субъектных тенденций личности будущего преподавателя, обеспечивающих выход на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем;

-формирование профессиональной мотивации будет рассматриваться как поэтапный процесс, обеспечивающий оптимальное сочетание условий, предоставляемых содержанием образования и внутренних фактов личности студента (уровень развития профессиональной мотивации, наличия личностного опыта и опыта самоопределения студента), основывающийся на планомерном переходе к андрагогическим принципам обучения.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Уточнить научные знания о сущностных характеристиках профессиональной мотивации и особенности формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза.

2. Обосновать компонентный состав и критерии развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе и в соответствии с ними дать характеристику уровней её сформированности.

3. Выявить условия и факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обосновать возможность планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к адрагогическим принципам обучения.

4. Разработать и экспериментально опробировать поэтапную модель, обеспечивающую продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов на начальной ступени педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); мотивации поведения и деятельности (В.А. Асеев, Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозёрцев; Н. К. Сергеев и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (A.A. Вербицкий, М.В. Корепанова и др.); субъектный подход (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А.

Сластёнин и др.).

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1 - 2 курсов естественно-географического факультета специальности «география» с дополнительной специальностью «биология» Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а так же содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия «профессиональная мотивация» и особенностей формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза; обосновании покомпонентного состава и критериев развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе; разработана и экспериментально опробирована поэтапная модель, обеспечивающая продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов; выявлены условия и факторы, влияющие на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, обоснована необходимость планомерного перехода с начала обучения студента в вузе от педагогических принципов к андрагогическим принципам обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели поэтапного формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования на начальном этапе вузовского обучения. Теоретические положения и выводы могут служить основой для решения задач формирования профессиональной мотивации студентов в условиях вузовского обучения. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для разработки психолого-педагогических и дидактических условий формирования у старшеклассников опыта самоопределения на этапе выбора профессии.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего преподавателя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностические методик, рекомендации по организации и проведению лабораторных и факультативных занятий, ориентированные на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя, могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.

Апробация материалов исследования осуществлялись на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (2002г.), международной научно - практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003г.); теоретического семинара педагогов-исследователей на базе лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда (2003г.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003г., Ростов н/Д 2004г.); межвузовской научнопрактической конференции «Теория и методика обучения географии» (СПб, 2004 г.), участие в научных и методических конференциях преподавателей вуза. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора и других преподавателей на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета в течение трёх лет на материале естественнонаучных дисциплин. Материалы исследования обсуждались на педагогических советах МОУ СОШ № 92 г. Волгограда, были использованы для разработки рекомендаций по созданию и реализации педагогических условий по формированию профессиональной мотивации старшеклассников НОУ СОШ «Наука» г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Профессиональная мотивация будущего преподавателя представляет собой систему осознанных, иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией.

2. Основными компонентами структуры профессиональной мотивации будущего преподавателя являются: профессионально-познавательный интерес как источник мотивации; профессиональное намерение, как конкретный выбор направленности деятельности; мотив достижения, ведущий личность к самореализации. Критериями сформированности профессионально-познавательного интереса рассматривается предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения осознанность и проективность обучения; мотива достижения - установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата. Показателем развития профессиональной мотивации студента в целом будет рассматриваться степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Интегративным критерием, определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя рассматривается творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.

3. Модель процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе, представлена как последовательность четырёх этапов: профидентификации, (направленного на стимулирование профессиональной мотивации, формирование знаний и представлений студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности); профпрогнозирования, (заключающегося в управлении образовательным процессом в организационно доступной для студента форме, принятии студентом позиции субъекта образования); профсамореализации, (обретении позиции субъекта будущей профессиональной деятельности); профсаморазвития, (обеспечивающего выход субъекта на новый, более высокий уровень творческой активности в решении жизненно важных для нее профессиональных задач и проблем).

4. Эффективность процесса формирования профессиональной мотивации обеспечивает планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим принципам обучения. Их использование, в соответствии с отмеченными особенностями содержания образования, как условия формирования профессиональной мотивации, возможно в той мере, в которой обучающийся по уровню развития профессиональной мотивации, наличия личностного опыта и опыта самоопределения готов к проявлению субъектной позиции в процессе обучения.

Исследование проводилось в 1999 - 2005 г. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (1999 - 2001 г.) - изучение состояния научного знания по проблеме исследования; изучение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ учебных дисциплин; разработка гипотезы исследования; определение цели и задач исследования, разработка понятийного аппарата. На этой основе определён общий концептуальный замысел и логика исследования, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001 - 2003 г.) был связан с разработкой теоретической модели процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; корректировкой задач исследования, отработкой системы средств и методик проведения различных форм занятий; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003 - 2005 г.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; проведение контрольного эксперимента; статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных, апробации результатов исследования, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (176 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (первая 66 е., вторая 60 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (185 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 12 таблиц и 1 схему.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ступникова, Антонина Дмитриевна

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Диагностическое исследование, проведенной с целью выявления исходного уровня сформированное™ профессиональной мотивации студента - будущего преподавателя географии на начальном этапе его обучения в вузе выявило, что традиционное вузовское обучение, направленное на освоение студентами большого объёма теоретической информации без специальной профессиональной направленности, не создает достаточных условий для формирования высокого уровня профессиональной мотивации будущего преподавателя, не обеспечивает рост его субъектной активности.

Экспериментальная работа по формированию профессиональной мотивации будущих преподавателей географии, позволяет заключить, что модель процесса формирования профессиональной мотивации в условиях содержания педагогического образования представляет собой последовательность четырех взаимодействующих этапов, на которых решаются задачи формирования и развития, как основных компонентов профессиональной мотивации, так и её интегративных свойств как целого. Первый этап, на котором ведущая роль в формировании профессиональной мотивации принадлежит профессионально-познавательному интересу, способствует усвоению студентом педагогических ценностей, норм и убеждений; формирует знания и представления студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности; стимулирует занятие студентом позиции субъекта данного этапа профессионального становления. Второй этап, на котором ведущая роль принадлежит профессиональному намерению, обеспечивает расширение студентом функций субъекта учебной деятельности (целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и т.д.); формирование конкретных профессиональных намерений, определяющих индивидуальные образовательные траектории; актуализацию мотивов профессионального самопроектирования. Третий этап, на котором ведущая роль в формировании профессиональной мотивации принадлежит мотиву достижения, обеспечивает занятие студентом позиции субъекта будущей профессиональной деятельности; развитие способности рефлексии собственной учебно- профессиональной деятельности; выработку индивидуального стиля учебно- профессиональной деятельности; достижения самореализации в педагогической деятельности.

Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования профессиональной мотивации и предусматривает планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим принципам (прил. № 9). На первом этапе доминирующая роль при организации обучения принадлежит преподавателям дисциплин разных циклов. Формирование профессиональной мотивации происходит через профессиональную направленность их преподавания. На втором этапе происходит включение в процесс обучения андрагогических принципов приоритета самостоятельного обучения и элективности обучения. На третьем этапе вводятся андрагогический принцип актуализации результатов обучения, принцип контекстности обучения и принцип развития образовательных потребностей.

Четвёртый этап нашей модели формирования профессиональной мотивации, на который вышли некоторые студенты, предполагает продолжение формирования профессиональной мотивации при дальнейшем обучении в вузе и последующей профессиональной деятельности.

В эксперименте были получены статистические значимые данные, свидетельствующие об эффективности проведенной работы, значительных изменениях в уровнях профессиональной мотивации студентов, участвовавших в эксперименте по сравнению с массовым опытом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ системы педагогического образования на современном этапе показывает, что педагогические вузы испытывают серьезные трудности в комплектовании первых курсов, в отборе из массы поступающих «своего студента». «Как «сделать» учителя из тех, кто пришел в педвуз случайно?» (Е.П. Белозерцев). Это одно из реально существующих противоречий в системе педагогического образования. Не менее важным является исследование динамики профессионализации мотивации студентов педагогического вуза на разных этапах подготовки.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области мотивации человека показал, что к пониманию её сущности имеются различные подходы. Мотивация рассматривается со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов; как динамичное образование, процесс, механизм; как процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации мотива; как динамический процесс формирования мотива. Было установлено так же, что подготовка студентов педагогического вуза предполагает формирование профессиональной мотивации будущих преподавателей, которое отличается от формирования профессиональной мотивации студентов, других высших учебных заведений.

Таким образом, первая задача нашего исследования состояла в уточнении сущностных характеристик профессиональной мотивации и особенности формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза. Основываясь на исследованиях О.С. Гребенюка, Ф.К. Савиной, Н.К. Сергеева, B.C. Ильина, А.К. Марковой, мы определили профессиональную мотивацию будущего преподавателя как систему осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений личности к учебной, учебно-профессиональной деятельности в вузе, и других сферах деятельности вне вуза, обеспечивающую рост субъектной активности студента по овладению профессией.

Особенностями формирования профессиональной мотивации у студентов педагогического вуза нами выделены ценностные ориентации — избирательное отношение личности к материальным и духовным ценностям общества. В кризисные периоды развития общества, когда нет определенных и стабильных ориентиров в формировании профессиональной мотивации, возрастает роль вечных, общечеловеческих ценностей. Опорным пунктом выбора педагогической профессии является то, что по своей сути она гуманистична, общечеловеческие истины, на которых она базируется, существуют вне контекста конкретной действительности, интерес к ней проявляется не осознанно.

Другой особенностью формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, выявлено то, что мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности не являются тождественными явлениям. Мотивы выбора педагогической профессии часто связаны с привлекательностью высшего педагогического образования как такового, без обязательной мотивации на профессиональную педагогическую деятельность.

Второй задачей нашего исследования было обосновать критерии и показатели развития профессиональной мотивации студентов на начальном этапе обучения в вузе и в соответствии с ними дать характеристику уровней её сформированности. С учетом специфики студенческого возраста на начальном этапе обучения, нами выделены компоненты профессиональной мотивации, критерии их развития и определена система показателей сформированности у будущих преподавателей профессиональной мотивации. В качестве компонентов структуры профессиональной мотивации, нами рассматриваются профессионально - познавательный интерес, профессиональные намерения и мотив достижения. Критериями сформированности профессионально-познавательного интереса рассматривается предметная направленность мотивации и ценностные ориентиры; профессионального намерения осознанность и проективность обучения; мотива достижения - установка на саморазвитие и стремление к достижению запланированного результата.

Критерием развития профессиональной мотивации студента в целом будет рассматриваться степень развитости структуры профессиональной мотивации и динамика протекания мотивационных процессов. Интегративным критерием, определяющим влияние профессиональной мотивации на личность будущего преподавателя - творчество в учебно-профессиональной деятельности студента.

В соответствии с выделенными показателями и критериями сформированности профессиональной мотивации, нами выделено три уровня развития профессиональной мотивации на начальном этапе обучения студентов, представлено их описание.

Третья задача предполагала выявление условий и факторов, влияющих на формирование профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения в вузе. Для реализации этой задачи был проведён анализ содержания образования в педагогическом вузе как условия формирования профессиональной мотивации. В результате чего выявлен достаточный потенциал для организации процесса формирования профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обучения. Этому способствует многоуровневая система образования в педагогическом вузе, которая позволяет более тонко и целенаправленно формировать профессиональную мотивацию будущего преподавателя. Особая роль в этом процессе принадлежит первой ступени многоуровневого образования, когда происходит усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки.

Эффективность процесса формирования профессиональной мотивации обеспечивается оптимальным сочетанием условий, предоставляемых содержанием образования и внутренних факторов личности студента. В качестве внутренних факторов способствующих формированию профессиональной мотивации будущего преподавателя, нами рассматривается уровень развития профессиональной мотивации, наличие личностного опыта и опыта самоопределения студента.

Четвёртая задача нашего исследования состояла в разработке и экспериментальной опробации поэтапной модели, обеспечивающей продуктивность процесса формирования профессиональной мотивации студентов на начальной ступени педагогического образования. Методологическим основанием для определения логики формирования профессиональной мотивации, как одной из сторон проявления субъектности человека, нами был выбран субъектный подход. Формирование профессиональной мотивации мы рассматриваем как процесс, внутри которого проецируются результаты поэтапного развития субъектной активности студента. Этапы реализации модели определяются теми целями, которые субъект стремится достигнуть в процессе обучения в вузе. Мы определили их как профидентификация, профпрогнозирование, и профсамореализация, последствием является творческое профсаморазвитие.

На этапе «профидентификации», когда происходит усвоение студентом ценностей, норм и убеждений новой социальной группы, важная роль отводилась преподавателям. На данном этапе использовались педагогические технологии обучения, где доминирующая роль при организации обучения принадлежала преподавателям дисциплин разных циклов. Формирование профессиональной мотивации происходило через профессиональную направленность преподавания изучаемых дисциплин. Целью данного этапа являлось формирование знаний и представлений студента о себе, как о потенциальном носителе педагогической сущности, которое превращает его в субъекта данного этапа профессионального становления.

На этапе «профпрогнозирования» студентом занималась позиция субъекта обучения, его действия были направлены на учет внешних обстоятельств, ориентации себя на поиск в педагогической профессии. Студентам, имевшим конкретные профессиональные намерения, предоставлялась возможность выступать в качестве субъекта учебной деятельности, через расширение его функций: управление образовательным процессом в организационно доступной для него форме. На этом этапе происходило включение в процесс обучения андрагогических принципов -приоритета самостоятельного обучения и элективности обучения. Основным средством была факультативная форма работы. Педагогическое воздействие со стороны преподавателя было направлено на поддержку активной позиции студента. Целью данного этапа было формирование конкретных профессиональных намерений, определяющих индивидуальные образовательные траектории субъектов обучения.

На этапе «профсамореализации» посредствам действий субъекта обучения не только ситуация преобразовывалась желательным образом, но и возникало стремление будущего преподавателя самым активным образом совершенствовать себя как личность. На данном этапе были введены андрагогические принципы актуализации результатов обучения, принцип контекстности обучения и принцип развития образовательных потребностей. Основным средством была групповая форма работы на летней полевой практике по топографии. Студент выступал субъектом учебно — профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, это позволяло ему ставить субъектно—ориентированные цели, производить оценку собственных профессиональных возможностей развития, строить на этой основе индивидуальные модели профессиональной деятельности. Целью данного этапа было обретение позиции субъекта будущей профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа, предусматривающая планомерный переход от педагогических принципов обучения к андрагогическим, подтвердила эффективность выделенных средств и их использование в процессе формирования профессиональной мотивации будущих преподавателей географии.

Этап «профсаморазвития» в нашей модели формирования профессиональной мотивации, определяется как интегративный, объединяющий предыдущие и служащий продолжением формирования профессиональной мотивации при дальнейшем обучении в вузе и последующей профессиональной деятельности. Содержанием этого этапа предполагается развитие мотивации творческого саморазвития, - высшей формы самосовершенствования личности, являющейся предпосылкой производительной творческой деятельности будущего специалиста в сфере образования. Целью данного этапа является выход субъекта на новый, более высокий уровень творческой готовности в решении жизненно важных для нее творческих задач и проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ступникова, Антонина Дмитриевна, 2005 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого социальный институт: Флинта, 2000. 296с.

3. Алёшина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 208с.

4. Алфёрова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1998.217с.

5. Андриенко Е.В. Особенности формирования профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. /Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза. Новосибирск, 2001. С.73-78.

6. Апшин Ф.Н. Основы современных теорий мотивации. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2001. 56 с.

7. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей. Дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. 201с.

8. Асадулин P.M., Хамитов Э.Ш., Хозиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001. 264с.

9. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. / Теоретические проблемы психологии личности. М. 1974.

10. Ю.Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 86 — 99.

11. Н.Афонькина Ю.А. Становление профессиональной направленности в развитии человека. Монография. Мурманск, 2001.

12. Айсина Г.Х. Роль профессиональной направленности в общей структуре вузовской подготовки студентов./ Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. научн. тр. вып. 327. М., 1989. С.32-40.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.

14. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Дисс.канд. псих, наук. М., 1997.

15. Бадоев T.JI. Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности: Дисс.канд. псих. наук. Ярославль, 1988. 191с.

16. Бадоев T.JI. Динамика мотивов трудовой деятельности,- В сб.: Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. С. 93-100.

17. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования.// Педагогика.2000. №5. С. 13-20.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.192с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208с.

20. Бодалёв A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187с.

21. Бобровицкая C.B. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. Психологическая служба образования: Материалы конференции в г. Сочи. СПб., 1997.

22. Бондаревская Е. В. Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.

23. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер,2001. 304с.

24. Борытко H. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. 181с.

25. Брагина В.Д. Представление о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодёжи. // Вопр. психологии, 1976. №2. С. 146-150.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды.- 2-е изд. М.; Воронеж: Московский психол. соц. ин-т, МОДЭК, 1997. 349с.

27. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. 464с.

28. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С.З -32.

29. Будущему учителю о проблемах педагогики: Курс лекций. Волгоград: Перемена. 1996. 210с.

30. Васильев И.А., Магомед Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.144с.

31. Вайсман P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 23-40.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 283с.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. 207 с.

34. Вербицкий A.A. Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200с.

35. Волова Ю.Ю. Студент и образовательное пространство: Монография. Самара, 2001.

36. Воробьев Н.Е. Сущенко О.Т. Мотивация творческой активности личности в учебной деятельности.- Вып. 2. /ВГПУ. В-д, 1992. 30с.

37. Гаврилова O.B. Взаимосвязь удовлетворённости и мотивации деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Автореф. дисс. кан. психол. наук. Казань, 2000.

38. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003 256с.

39. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб, 1996.

40. Гребенюк О.С. О развивающих возможностях учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976. С.90-97.

41. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. 94с.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. 348с.

43. Гребенюк О., Гребенюк Т. Основы педагогики индивидуальности: Учебн. пособ. / Калининградский университет. Калининград, 2000. 572с.

44. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис.докт. пед. наук. Ярославль, 2000. 393с.

45. Г. Гегель. Феноменология духа // Гегель Г. Сочинения. М.: Политиздат, 1959. Т.4. 371 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам. мин. обр. РФ 17.03.2000г.

47. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. 202 с.

48. Данильчук В.И. Выступление на всероссийском совещании работников образования 14-15 января 2000 г.// Учитель № 2 (1369). 2000.

49. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Учебн. пособ. М., МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. 108с.

50. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 18-28.

51. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

52. Дилиренский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей // Вопросы Философии. 1976. №9.

53. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 128с.58.3меёв С.И. Основы андрагоники: Учеб. пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. 152с.

54. Зубарева C.JI. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 185с.

55. Зуева O.A. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2004. 161с.

56. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-воМГУ, 1991. 142с.

57. Ильин В. С. Целостный подход к формированию к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград. 1990.

58. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

59. Ильин В. С. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у ^ школьников: учебное пособие. Ростов/Д. 1975. С. 3-28.

60. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2003. 512с.

61. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения //Вопр. психологии, 1984. №6.

62. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. С.27-34.

63. Канн Канлик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144с.

64. Карнаухов В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личностистудентов — первокурсников педагогических вузов. Дисс. канд. пед. наук. Белгород. 1997.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на Дону, 1996.

66. Клонингер С. Теории личности: познание человека.- 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. 720с.

67. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988.

68. Р 73.Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и еёдинамика в процессе профессиональной подготовки./ЛТсихологический журнал. 1982. Том 3 № 6. С.35-44.

69. Козырев В., Сенашенко В. Магистратура в системе высшего педагогического образования. // «Aima mater» Вестник высшей школы 1998. №6. С.13-17.

70. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Сов. педагогика. 1992. № 5- 6. С. 71-74.

71. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дисс. канд. псих. наук. М., 1983. 265с.

72. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255с.

73. Кормин А.И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 1996. 18с.

74. Корепанова М.В. Роль мотивации достижения в развитии творческого потенциала студентов //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Сб. н. ст. Волгоград, 1993.

75. Корепанова М.В. Развитие творческого потенциала у студентов педвуза в процессе решения коммуникативных задач: дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. 205с.

76. Корепанова М.В. Технология свободного выбора учебных задач в процессе преподавания дошкольной педагогики //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Сб.н. ст. Волгоград: Перемена, 1996. 111с.

77. Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента: Филосовско социологичесий анализ. Киев: Вища школа, 1984. 155с.

78. Краткий психологический словарь /Сост. J1.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1985. 431с.

79. Кузмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967.

80. Кузовлёв В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. Научно-методический и организационно-педагогический аспекты: Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. 301с.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа. 1990. 119с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд-во Ленинградского университета, 1967. 180с.

83. Лапханова Н.С. Формирование профессионально ценностных ориентаций у студента к профессии учителя (на примере ЕГФ): Дисс. канд. пед. наук. Курган, 2000. 194с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Мысль, 1965.- 572с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304с.

86. Леонтьев Д.А. Общее представление о мотивации человека.// Психология в вузе 2004. № 1.С. 51-65.

87. Лязина Ю.А. Социальные перемещения молодёжи в студенчество: авт-т. дисс. к. соц. наук. Уфа, 1999. 25с.

88. Магистратура в вузах России / Балашов В.В., Захаров Д.К., Лащнов Г.В., и др./Минобразование России ГУУ, М.: Эконом, образование, 1999. 132с.

89. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Дисс. канд. псих. наук. М., 1987.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.

91. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

92. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192с.

93. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352с.

94. Матросов В. Л. Педагогика как фундамент отечественного образования //Педагогическое образование и наука. 2000. №1. С.8-13.

95. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Учеб. пособ. Волгоград, изд. ВГПИ., 1983. 72с.

96. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. 112 с.

97. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. С. 26-31.

98. Никандров Н.Д., Канн Канлик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущих учителей. //Сов. Педагогика. 1982. №4.

99. Немов P.C. Социально психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. 201с.

100. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.

101. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества//Педагогика. 2002. №10. С.57-63.

102. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 288с.

103. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособ. для студ. психол. фак-ов вузов. М.: изд. центр «Академия» , 2002. 272с.

104. Программа развития высшего образования в России на 2001-2010 годы//Педагогическое образование и наука. 2000. №1. С. 14-25.

105. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М: Школа- Пресс, 2000. 512с.

106. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии. Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений \ Под. ред. С.А. Смирнова М.: Издательский центр «Академия», 1998., С.77.

107. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. 4.1. Введение в пед. профессию (программа и мет. материалы) /сост.Ф.К. Савина, Н.М. Борытко, О.Г. Нагибина и др. Волгоград: Перемена, 1998. 46с.

108. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.223 с.

109. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Педагогика. 2001. №3. С.41-47.

110. Платонов К.К. Психология летного труда. М.: Мысль, 1960. 221с.

111. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312с.

112. Подласый И.П. педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш. уч. заведений: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.-Кн.1.: Общие основы. Процесс обучения. 576с.

113. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995.

114. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976.

115. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. М.: 2003. 476с.

116. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика Пресс, 1996. 440с.

117. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитаризации образования: ценностно-коммуникативный подход: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2001. 48 с.

118. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928с.

119. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. С. 108.

120. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование. 1998. № 4. С. 90-96.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.

122. Рунова С.А. Социально- профессиональная адаптация студентов первого курса к условиям вуза. Дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2000. 200с.

123. Савина Ф.К. Воспитание познавательных интересов у детей в семье (материал в помощь лекторам). Волгоград, 1986. 14с.

124. Савина Ф.К. Интегративные основы формирования познавательных интересов учащихся./ Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Методологический семинар памяти проф. B.C. Ильина, вып. 4.

125. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования /сост. Савина Ф.К. Волгоград: Перемена, 1993. 26с.

126. Солнцева Н. Проблема мотивации: Концептуальные основания. // Высшее образование в России. 2003.№ 6. С.96 98.

127. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. (Психолого-педагогическое исследование). М., 1993. 1999с.

128. Сенашенко В. Многоуровневая структура: проблемы совершенствования //Высшее образование в России. 2002. № 2. С.28-36.

129. Сергеев Н.К., Борытко Н.М., Мацкайлова O.A. Концептуальные основания профессионального воспитания в вузе. Профессиональное воспитание / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Вологоград, 2004. с. 5 13.

130. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-педагогического комплекса (мотивационный аспект) ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1997.205с.

131. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб. Волгоград, 1997. 166 с.

132. Сергеев Н.К., Сахарчук Е.И. (научн. редакторы). Введение в педагогическую профессию: курс лекций. Волгоград: Перемена, 1998. 230с.

133. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогически систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272с.

134. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории. М.,1999.

135. Сластенин В.А., Каширин В.П., Психология и педагогика: Учебн. пособ. для студ. высш. учебн. заведений. М., 2001. 480с.

136. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

137. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 544с.

138. Ступникова А. Д. Профессиональное намерение как субъектное отношение студентов к профессиональной подготовке. /Региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Волгоград: Перемена, 2003. С. 114-116.

139. Ступникова А.Д. Единство воспитания и обучения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя географии. /Профессиональное воспитание. /Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С.65-67.

140. Ступникова А. Д. Диагностика профессиональной мотивации студентов. /Педагогическая диагностика в воспитании: Сб. науч. и метод, тр./ под. ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой и др. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. С.66-69.

141. Ткаченко E.H. Исследование мотивационных предпочтений субъектов профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2000. 23с.

142. Терехова Т. А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности личности. Автореф. дисс. докт. психол .наук. Новосиб. пед. ун-т. Новосибирск, 2000.18с.

143. Унадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. С. 369.

144. Философия и ценностные формы сознания. М.: Наука, 1978. 348с.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208с.

146. Формирование интереса к учению у школьников/ Под ред. А.К. Марковой. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Ак. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. 192с.

147. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика формирования. Челябинск.: изд-во УГПУ «Факел», 1999. 211с.

148. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т. М.: Педагогика, 1986.

149. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия её формирования в системе современного педагогического образования. /Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Курский гос. пед. ун-т. Москва -Курск, 1997. 357с.

150. Холяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 1996. 200с.

151. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. Метод. Пособие. М.: Высш. шк., 1988. 168с.

152. Чаркова М.Н. Особенности развития свойств внимания под влиянием мотивации // Психологическая наука и образование, 2003. № 2. С.26-33.

153. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 117 132.

154. Чудина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 123с.

155. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

156. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех: пер. с нем. М., 1993.

157. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998. 512с.

158. Шиянов E.H. Формирование материально-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. М, 1982. 210с.

159. Щукина Г.Ш. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Уч. пособ. для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 160с.

160. Щукина Г.И. Роль дельности в учебном процессе. М.:Просвещение, 1986.

161. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 352с.

162. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

163. Якобсон П.Ш. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1969. 317с.

164. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебн. пособ. М., Изд. корпорация «Логос», 1994. 158с.

165. Ярмакеев И.Э., Габдулин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин в формировании личности будущего учителя: Монография. Казань: Изд-во Казанского пед. ун-та, 2003. 464с.

166. Ярощевский М.Г. М. Сеченов и психология активности // Вопр. психологии. 1979. №4.

167. Atkinson J. W. Motivational determinants of risk- taking benavior. Psuchological Review, 1957.64c.

168. Atkinson J. W. Motives im Fantasy, Aktion, and Society. Princeton, N.J., 1958.

169. Vrom V.H. Work and motiwation N. Y., 1964

170. Raynor J.O. Euture orientation and motivatin of immediate activity: An elaboration of the tyeoru of achievement motivation // Psochol. Rewiew. 1969. V 76. P 606-610.

171. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Cicago., 1980. P. 24.

172. Критерии и показатели проявления профессиональной мотивации будущего преподавателя на начальном этапе обученияп.п. Критерий Показатель проявления

173. Предметная направленность мотивации Область знаний, способы деятельности, которыми субъект обучения интересуется. Степень осведомленности о будущей профессии.

174. Ценностные ориентиры Принятие педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности. Ценностное отношение к педагогической деятельности.

175. Осознанность Осознанность мотивов и целей выбора педагогического университета как места учебы. Сформированность профессиональной идентичности. Желание работать по полученной педагогической специальности.

176. Проективность Развитость рефлексивных и прогностических способностей. Способность к принятию собственных решений. Наличие плана получения профессии.

177. Установка на саморазвитие Стремление к самореализации личностью студента своего педагогического потенциала. Заинтересованность в перспективах, которые отражаются в саморазвитии, в повышении уровня специального образования.

178. Стремление к достижению запланированного результата Понимание важности приближения к промежуточному результату каждого этапа образовательного процесса. Того, что знания пригодятся для достижения успеха в жизни.

179. Степень развитости структуры Наличие или отсутствие структурных компонентов, степень их развитости, иерархическая подчиненность.

180. Динамика протекания мотивационных процессов Устойчивость, сила, глубина и широта протекания мотивационных процессов.