Педагогические условия социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Зайцева, Надежда Константиновна

• Зайцева, Надежда Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зайцева, Надежда Константиновна

Введение

Глава 1. Особенности социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования

1.1. Сущностные характеристики социальной адаптации будущих учителей в условиях учебно-научно-педагогического комплекса как формы организации непрерывного профессионального образования.

1.2. Возможности учебно-научно-педагогического комплекса в обеспечении социальной адаптации будущих учителей.

Выводы первой главы.

Глава 2. Методические основы процесса социально-педагогической адаптации будущих студентов в системе непрерывного профессионального образования.

2.1. Диагностика процесса и результатов социальной адаптации будущих учителей в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

2.2. Модель процесса социальной адаптации будущих учителей в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования»

Актуальность исследования. Российская система образования в настоящее время переживает период перехода на новую ступень развития, характеризующуюся утверждением в образовательной практике новой педагогической парадигмы, основанной на принципах динамизма, вариативности, разнообразия альтернативных педагогических систем и технологий, гибкого реагирования на потребности общества и личности. Перечисленные принципы с наибольшей полнотой и эффективностью могут быть реализованы в рамках системы непрерывного образования, создание которой является одним из направлений модернизации российского образования. Одна из эффективных форм организации непрерывного педагогического образования — учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК). Его главными характеристиками выступают преемственность содержания образования, единство применяемых на разных ступенях профессионально-педагогического образования технологий обучения и воспитания, интеграция различных видов деятельности (учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской, учебно-профессиональной), необходимых для качественной подготовки будущего специалиста [19].

Одной из важнейших предпосылок успешной учебной деятельности будущих учителей и их включения в профессиональную деятельность является их адаптация к условиям обучения на разных ступенях непрерывного профессионального образования. Особую роль при этом играет социальная адаптация будущих учителей в профессионально-педагогическом колледже как начальный этап включения их в профессиональное сообщество. От ее успешности зачастую зависит дальнейший ход профессиональной жизни человека. Социальная адаптация обучающегося обеспечивает его интеграцию в студенчество как особую социальную группу с учетом специфики будущей профессии и означает принятие ее норм, ценностей, стандартов и требований на основе творческой активности самого будущего учителя.

Однако исследования, проведенные нами на базе ГОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж» - части учебно-научно-педагогического комплекса как организационной формы непрерывного профессионального образования (всего было опрошено 659 студентов), свидетельствуют о том, что на начальном этапе обучения студенты испытывают значительные трудности в учебно-познавательной деятельности, вызванные несформированностью познавательной самостоятельности, коммуникативных умений, ценностных ориентаций на педагогическую профессию. При этом одновременно растут противоречия и возникают трудности в становлении самооценки, самосознания и формировании позитивного образа Я. Так, трудности, обусловленные отсутствием у студентов достаточного уровня знаний о сущности учебной деятельности и способах усвоения познавательного материала, организации процесса обучения, испытывают 46,6% первокурсников; трудности, вызванные недостаточной сформированностью умений и навыков познания, самоконтроля и самооценки, готовности к самостоятельному учебному труду, новому типу взаимоотношений с преподавателями и сверстниками, неспособностью к произвольной регуляции поведения, несформированностью или искаженностью мотивации учебной деятельности, — 29,7%. Создание благоприятных педагогических условий для преодоления студентами профессионально-педагогического колледжа трудностей адаптации в обозначенный период обеспечивают единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса и преемственность в развитии личности.

Несмотря на значимость создания педагогических условий, обеспечивающих успешную социальную адаптацию будущих учителей в условиях НПО, в настоящее время исследователи не предлагают систему таких условий, разработанную и обоснованную с позиций гуманистической педагогической парадигмы, что существенно затрудняет организацию педагогически целесообразного процесса успешного вхождения будущих учителей в образовательную и профессиональную среду на разных ступенях непрерывного профессионально-педагогического образования. Обусловлено это тем, что проблема социальной адаптации будущих учителей в условиях учебно-научно-педагог^ического комплекса как организационной формы непрерывного профессионального образования специально не рассматривалась исследователями.

Тем не менее в педагогической науке сложились теоретические предпосылки решения проблемы социальной адаптации будущих учителей. Первая группа исследований посвящена вхождению личности в новые обстоятельства жизнедеятельности (Р.Г. Баярд, Г. Гертманн, И. Лангмейер, 3. Матей-чик, В.В. Москаленко, A.B. Мудрик, Ж. Пиаже, М. Раттер, А.Г. Харчев и др.). Вторую группу составляют исследования обеспечения адаптагщонного процесса к профессиональной деятельности (П.Р. Атутов, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.А. Сластенин, H.A. Томина, A.A. Шибанова и др.). Третью группу составляют исследования проблем адаптации обучающихся к новым условиям деятельности (Д.А. Андреева, Е.Я. Бабенко, С.М. Бурьков, Л.И. Васеха, Е.В. Витенберг, Б.А. Ефимов, Р.Г. Кузеев, С.М. Мадорская, В.Г. Попов, H.A. Савотина, Т.В. Снегирева, Т.Г. Стефаненко, A.A. Сусоколов, Л.Л. Шпак и др.). Исследования четвертой группы дают понимание о взаимосвязи процесса адаптации и социального становления личности (Б.П. Ананьев, М.И. Бобнев, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.Н. Леонтьев, P.A. Литвак A.M. Новиков, A.B. Петровский, Л.С. Рубинштейн, Е.В. Таранова, В.А. Ядов и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы социальной адаптации студентов в системе непрерывного профессионально-педагогического образования. К ним в первую очередь следует отнести принятие концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов среднего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность в специалистах, умеющих быстро приспосабливаться в новых условиях, принятие программы развития системы НПО в России на 2001-2010-е гг., где в большей мере учитываются условия, обеспечивающие преемственность содержания педагогического образования, средств, форм и методов обучения и воспитания на всех уровнях и ступенях системы НПО, внедрение в практику среднего профессионального образования технологий педагогического сопровождения и педагогической поддержки.

Вместе с тем анализ теории и практики образования свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема организации социальной адаптации студентов, поступивших на первый курс среднего профессионального учебного заведения в системе непрерывного профессионального образования (школа - профессионально-педагогический колледж — вуз — послевузовское образование). В настоящее время недостаточно разработаны, с точки зрения гуманистической педагогической парадигмы и системно-целостного подхода, условия для успешного прохождения социальной адаптации студентов в учебной, внеучебной и профессиональной деятельности в системе непрерывного профессионального образования. В свою очередь, это обусловлено недостаточной разработанностью сущностных характеристик социальной адаптации будущих учителей в условиях непрерывного профессионального образования, что создает значительные трудности при моделировании и проектировании процесса социальной адаптации обучающихся и студентов в условиях УНПК. Кроме того, в настоящее время не выявлены с достаточной степенью полноты возможности системы непрерывного профессионального образования в успешной социальной адаптации будущих учителей. Таким образом, успешность процесса социальной адаптации студентов профессионально-педагогического колледжа в системе непрерывного образования сдерживается неразрешенностью противоречий между:

- потребностью в разработке научно обоснованной модели процесса социальной адаптации будущих учителей к условиям образовательной и профессиональной среды и недостаточной разработанностью сущностных характеристик социальной адаптации обучающихся (студентов) с учетом специфики профессионально-педагогической деятельности;

- необходимостью учета особенностей образовательной среды, в которой осуществляется профессиональная подготовка учителя, и недостаточно полной характеристикой в научных исследованиях возможностей непрерывного профессионального образования в социальной адаптации будущих учителей; положением о необходимости в педагогическом процессе «обратной связи», основанной на научно обоснованной системе педагогической диагностики, и неразработанностью диагностического инструментария, позволяющего выявить степень эффективности процесса социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования; специфическим характером процесса социальной адаптации будущих учителей в непрерывном профессиональном образовании и отсутствием моделей данного процесса, в основе которых лежали бы условия, обеспечивающие в системе его эффективность.

Названные выше противоречия обозначили проблему исследования, состоящую в недостаточной научной обоснованности и структурированности педагогических условий социальной адаптации будущих учителей к обучению в профессионально-педагогическом колледже в системе непрерывного профессионального образования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в системе непрерывного профессионального образования, реализуемого в условиях учебно-научно-педагогического комплекса на ступени среднего профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия социальной адаптации студентов колледжа как одной из ступеней непрерывной профессиональной подготовки учителя.

Цель исследования: обосновать педагогические условия, способствующие успешной социальной адаптации студентов колледжа в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс социальной адаптации студентов колледжа в системе непрерывного профессионального образования будет протекать более успешно, если: социальная адаптация будет представлять собой целостный процесс, обеспечивающий гармонизацию отношений будущих учителей с образовательной и профессиональной средой, охватывающий все стороны их учебной, внеучебной, учебно-научной и учебно-профессиональной деятельности, в результате у них возникает устойчивое положительное отношение к педагогической профессии, происходит овладение нормами и правилами деятельности и поведения на каждом этапе обучения в системе непрерывного профессионального образования; возможности непрерывного профессионального образования, оказывающие позитивное влияние на процесс социальной адаптации будущих учителей, будут рассматриваться с позиций гуманистической педагогической парадигмы, позволяющей охарактеризовать их с позиций личностных и профессиональных потребностей студента, учесть кризисные моменты в процессе социальной адаптации будущих учителей (включение в социальную среду образовательного учреждения, вхождение в новую сферу общения, учет специфики и видов внеучебной деятельности, уровень мотивации у студентов в учебной, внеучебной и профессиональной деятельности, овладение способами, методами, формами выполнения всех видов деятельности); разработанная система диагностики позволит поэтапно отслеживать характеристики социальной адаптации студентов, где входящая диагностика будет включать два этапа: мотивационно-ориентировочный, выявляющий трудности студентов, связанные с их переходом к новой ступени обучения, межличностные отношения, мотивы профессионального самоопределения, и рефлексивно-преобразующий, выявляющий направленность личности студентов, степень готовности к профессиональному обучению и самообразованию (критерии соотносятся с компонентами социальной адаптации: познавательно-ориентационный, заключающийся в сформированности знаний общеобразовательного и профессионального характера, знаний об особенностях обучения в колледже, образовательной самостоятельности; ценностно-мотивационный, показателями которого выступают мотивы профессиональной деятельности, ценностное отношение к профессии, позитивное отношение к выбранной профессии, учебному заведению; социально-психологический, показателями которого выступают активное участие в жизни группы и всего учебного заведения, коммуникативное взаимодействие; деятельностно-инструментальный — сформированность навыков самоконтроля, самообразования, самоорганизации внеучебной деятельности и др., позволяющих определить уровни адаптиро-ванности студентов) с целью коррекции и совершенствования данного процесса; в основе модели педагогически организованного процесса социальной адаптации будет лежать система инвариантных и вариативных, специфичных для каждого этапа социальной адаптации студентов колледжа, условий (наличие особой педагогически ориентированной образовательной среды, обеспечивающей непрерывность поступательного развития личности и гуманистически ориентированное взаимодействие участников образовательного процесса; обогащение содержания профессиональных функций педагога в условиях непрерывного педагогического образования и др.), учитывающих специфику адаптационных и дезадаптационных процессов.

С учетом выдвинутой цели, предмета и гипотезы были поставлены задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики социальной адаптации студентов к обучению в колледже.

2. Выявить возможности системы непрерывного профессионального образования, оказывающие позитивное влияние на процесс социальной адаптации будущих учителей.

3. Обосновать систему диагностики (компоненты, критерии, уровни) процесса и результатов социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель процесса социальной адаптации студентов в системе непрерывного профессионального образования, системообразующим компонентом которой выступают педагогические условия, обеспечивающие результативность данного процесса.

Методологической основой исследования явились фундаментальные положения: теория адаптации в контексте общебиологического и психологического подходов (H.A. Агаджанян, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, JT.C. Выготский, В.П. Казначеев, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Г. Селье, A.A. Ухтомский,

B.П. Чтецов и др.), послужившая основой для выявления структурно-функциональных характеристик социальной адаптации студентов к обучению в колледже;

-закономерности социальной адаптации (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Андреева, В.Н. Гуров, Б.Д. Ларыгин, А. Маслоу, И:А. Милославов, К. Роджерс, A.M. Ростов, К.В. Судаков, Л.Л. Шпак и др.), позволившие выявить процессуальные характеристики и механизмы социальной адаптации будущих учителей;

- подходы к оптимизации адаптационного процесса к новым условиям обучения (Д.А. Андреева, П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Б.А. Ефимов, A.B. Кирьякова, С.М. Мадорская, Т.Н. Мальковская, A.M. Ма-тюшкин, H.A. Савотина, В.А. Сластенин, H.A. Томина, А.И. Шаров, A.A. Шибанов, Г.Я. Шишмаренкова, В.А. Ядов и др.), ставшие основой при разработке модели социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования; идеи взаимосвязи адаптации и социального становления личности (Б.Г. Ананьев, М.И. Бобнева, В.Г. Бочарова М.А. Галагузова, В.В. Давыдов, P.M. Куличенко, А.Н. Леонтьев, P.A. Литвак, A.M. Новиков, A.B. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, Е.В. Таранов, В.А. Ядов и др.), позволившие исследовать социальную адаптацию будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования как целостный феномен;

- концепция непрерывного педагогического образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, A.M. Саранов, В.И. Данильчук, В.В. Арнаутов, Л.Л. Редько, В.М. Краснощеков и др.), положения которой стали основой для выявления возможностей системы непрерывного профессионального образования, оказывающих позитивное влияние на процесс социальной адаптации будущих учителей.

Исследование проводилось в 2004—2010 гг. и включало в себя три этапа.

На теоретико-поисковом этапе (2004—2005 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущностных характеристиках социальной адаптации, ее отличительных особенностях. Сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования, понятийный аппарат, намечены пути и средства определения компонентов социальной- адаптации студентов в системе непрерывного профессионального образования и выявления педагогических условий ее эффективной реализации.

На экспериментально-исследовательском этапе (2005—2007 гг.) разрабатывались программа формирующего эксперимента, система диагностики (компоненты, критерии, уровни) социальной адаптации будущих учителей, пути и условия социальной адаптации студентов колледжа. Осуществлялась работа по обработке, анализу и систематизации полученных результатов, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, внедрению результатов исследования в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения.

На завершающем этапе (2007-2010 гг.) разрабатывались система педагогических условий и принципов их реализации в процессе социальной адаптации будущих учителей, программа педагогического сопровождения социальной адаптации студентов в системе непрерывного профессионального образования; проводились уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация, описание полученных результатов исследования и их внедрение, оформление диссертационного исследования.

Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на теоретико-поисковом этапе — теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта в системе непрерывного профессионального образования, позволяющего обеспечить адаптивность образовательного процесса; на экспергшенталъно-исследователъском этапе — анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы, наблюдение, математические и статические методы оценки результатов, формирующий эксперимент; на завершающем этапе — формирующий эксперимент, анализ и синтез полученных данных, интерпретация результатов исследования.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в ГОУ СПО «Михайловский профессионально-педагогический колледж» (Волгоградская область) как части системы непрерывного профессионального образования. В опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования- приняли участие 25 преподавателей и 659 студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под социальной адаптацией будущего учителя в системе непрерывного профессионального образования понимается педагогически организованный процесс внутренней и внешней гармонизации отношений личности будущего учителя со средой, когда личность активно приспосабливается к нормам и требованиям образовательного учреждения и будущей профессии, уравновешивает свои потребности и требования среды на основе наличия устойчивой положительной педагогической мотивации, обусловленной последовательной целенаправленной ориентацией учебно-воспитательного процесса на освоение будущим учителем ценностей, норм, правил осуществления педагогической деятельности, профессионализацией сознания будущих учителей, в непрерывном поступательном развитии личности на основе интеграции и преемственности на каждом этапе системы непрерывного образования с помощью объединения теории и практики профессионального обучения. В процессе профессионального становления будущего учителя социальная адаптация выполняет функции гармонизации отношений будущего учителя с окружающей социальной средой (интегративная); стимулирования процесса приобретения знаний о социальной среде; формирования мотивов профессиональной деятельности; освоения способов деятельности, характерных для новой социальной среды; формирования профессионального поведения. Перечисленные функции реализуются благодаря структуре социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования, включающей компоненты: познавательно-ориентационный, обеспечивающий приобретение знаний о социальной среде образовательного учреждения и о профессиональной среде через предоставление студентам информации о направлениях и характере обучения в колледже профессорско-преподавательского состава; ценностно-мотивационный, предполагающий формирование ценностного отношения к профессии, социально ценных мотивов деятельности через обеспечение комплекса активных средств и методов обучения, направленных на формирование и развитие личности будущих учителей; социально-психологический, обеспечивающий комфортное самочувствие студента в социальной среде колледжа в результате проведения тренингов по общению; совместной внеучебной деятельности группы, отделения; проведение классных часов с целью создания благоприятного климата в группе; деятельностно-инструментальный, благодаря которому студент осваивает необходимые для успешной самореализации в разных видах деятельности методы, приемы, технологии в процессе активного использования на занятиях межпредметных связей; продуктивной организации совместной деятельности преподавателя и студента.

2. К возможностям непрерывного профессионального образования, облегчающим процесс социальной адаптации будущих учителей, относятся преемственность образовательных программ; единство видов деятельности (учебная, учебно-исследовательская и научно-исследовательская, внеучебная, профессионально-педагогическая); единство педагогических методов, форм, технологий, имеющих гуманистический характер; возможность выстраивания единой стратегии педагогической помощи в разных ее видах (педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение); преемственность в использовании современных образовательных технологий ориентации на профессиональную деятельность на всех этапах обучения. К внешним факторам, оказывающим влияние на процесс социально-педагогической адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования, относятся социологический блок (возраст, социальное происхождение, тип школьного образования студента-первокурсника) и педагогический блок (организация среды — создание условий для проявления самостоятельности в решении учебных, коммуникативных и профессиональных задач; материально-техническая база учреждения — единая для всех подразделений учебно-научно-педагогического комплекса, которая представляет преемственность интернет-технологий, мультимедийных средств; уровень педагогического мастерства преподавательского состава). К внутренним факторам * относится психологический блок, который содержит индивидуально-психологические и социально-психологические факторы (интеллект, направленность, мотивация, личностный адаптационный потенциал студента, обусловленные его возрастными и социальными особенностями).

3. Разработана система диагностики критериев социальной адаптации с целью определения их влияния на развитие личности будущих учителей и выделения трудностей студентов, связанных с их переходом к новой ступени обучения в системе непрерывного профессионального образования, которая представляет собой совокупность этапов проводимой процедуры, включает в себя ряд диагностических методик (анкетирование «Адаптация к обучению», «Мои трудности»; методика «Направленность личности» (В. Смекайл, М. Кучер), методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), методика «Мотивы учебной деятельности», метод экспертных оценок, анализ учебных и научных работ студентов, рефлексивное эссе) и носит комплексный характер с привлечением в этот процесс различных специалистов. На основе полученных результатов диагностики, а также данных широкого изучения социальной адаптации будущих учителей выделены способы педагогической помощи. В процессе социальной адаптации будущие учителя проходят три уровня: низкий — студенты испытывают значительные трудности в процессе социальной адаптации, слабо ориентируются в специфике образовательного процесса в колледже, отличаются низкой познавательной и общественной активностью, неохотно, с трудом включаются в разные виды учебной и внеучебной деятельности, навыки самостоятельной работы сформированы слабо; средний — студенты в целом готовы к учебному труду, однако продуктивной их учебная деятельность может быть лишь при условии контроля и помощи со стороны преподавателя; система их ценностей и мотивов отличается противоречивостью, однако ведущее место все же принадлежит социально ценным мотивам; они осознают социальную значимость педагогической профессии, готовы ее осваивать, но педагогическая направленность их личности выражена недостаточно; проявляют интерес к разным видам внеучебной деятельности, однако этот интерес ситуативен, неустойчив; испытывают потребность в общении с соучениками, но общение это реализуется, как правило, в неформальной сфере; высокий — для представителей данного уровня характерны высокий уровень поведенческой регуляции, адекватная самооценка и восприятие действительности, хорошая работоспособность и ориентация в новой ситуации, устойчивые познавательные интересы, выраженные социально ценные мотивы. Студенты ориентированы на педагогическую профессию, осознают ее не только социальную, но и личностную значимость, где ведущей ценностью для них выступает обучающийся (воспитанник). Они комфортно чувствуют себя в образовательной среде колледжа и достаточно легко включаются в учебно-профессиональную деятельность.

4. Модель педагогической деятельности по организации процесса социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования включает педагогические условия, принципы и этапы педагогической деятельности. В процессе социальной адаптации будущих учителей целесообразно выделить три этапа: поисковый (профориентационный), где основной целью является помощь будущим учителям в определении соответствия личных интересов, склонностей и способностей абитуриентов требованиям профессии, оказание помощи школьникам в раскрытии возможностей личностной самореализации в профессиональной педагогической деятельности; основной (1-11 курсы профессионально-педагогического колледжа, он делится на две стадии — мотивационно-ориентировочную и рефлексивно-преобразующую), цель которого — способствовать созданию атмосферы психологического комфорта в коллективе, включению в новую социальную роль студента, принятию новых условий обучения; заключительный (II—IV курсы профессионально-педагогического колледжа), цель которого — совершенствование практических умений и навыков, повышение творческих возможностей и степени самостоятельности в решении педагогических задач, самореализация студентов в учебно-профессиональной деятельности. Процесс успешной социальной адаптации будущих учителей обеспечивают следующие инвариантные педагогические условия: наличие педагогически ориентированной образовательной среды, обеспечивающей непрерывность развития личности и гуманистически ориентированное взаимодействие участников образовательного процесса; реализация педагогических возможностей учебных^дисциплин в формировании активной жизненной позиции студентов; обогащение содержания профессиональных функций педагога за счет сложной структуры УНПК; оказание студенту педагогической помощи в разных ее видах в зависимости от этапа социальной адаптации и специфики переживаемого кризиса. При реализации указанных педагогических условий целесообразно опираться на принципы целостного и гармоничного формирования личности будущего педагога на основе общечеловеческих ценностей; гуманизации отношений в педагогическом процессе; индивидуального (персонифицированного) подхода; творческой самореализации будущих учителей; технологизации деятельности по социальной адаптации будущих учителей; апперцепции.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены сущностные характеристики социальной адаптации студентов в системе непрерывного профессионального образования; в систематизированном виде представлены возможности системы непрерывного профессионального образования, благоприятные для социальной адаптации будущих учителей на начальном этапе профессиональной подготовки; уточнены сферы деятельности, в рамках которых проявляются благоприятные условия для адаптации студентов; конкретизирована система критериев и показателей, позволяющих выявить уровень социальной адаптированности будущих учителей; впервые обоснована модель социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования; выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного осуществления процесса социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена следующим: уточнение сущностных характеристик социальной адаптации студентов вносит вклад в разработку педагогических основ социальной адаптации будущих специалистов в условиях непрерывного профессионального образования; выявление возможностей системы непрерывного профессионального образования в социальной адаптации студентов на начальном этапе их профессиональной подготовки, педагогических условий успешности социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования является вкладом в развитие целостной теории профессионально-личностной подготовки студентов в системе непрерывного педагогического образования; система критериев и показателей, позволяющих выявить уровень социальной адаптированности будущих учителей, дополняет научное знание о способах организации педагогической диагностики в сфере профессиональной подготовки; представленная в исследовании модель социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования существенно дополняет теорию социальной адаптации будущих специалистов в условиях учебной и профессиональной среды.

Достоверность результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы и обеспечивается опорой на современные концептуальные положения в области адаптации личности, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса общенаучных и конкретных методов и методик эмпирического исследования, адекватных сущностным характеристикам социальной адаптации будущих учителей, их соответствием цели, задачам, гипотезе исследования; разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы на базе образовательных учреждений, входящих в состав Михайловского учебно-научно-педагогического комплекса.

Практическая ценность результатов исследования определяется, возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя на начальном этапе среднего профессионального образования. Выявленные педагогические условия эффективности процесса социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования, модель процесса социальной адаптации, комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению практических занятий по преодолению трудностей у студентов в адаптационный период могут быть использованы преподавателями колледжей, социальными педагогами, психологами, школьными учителями в практической работе со студентами и старшеклассниками, а также методическими службами образовательных учреждений в работе с преподавателями для повышения их профессиональной компетентности в период адаптации учащихся к образовательному процессу.

Апробация результатов исследования. Эффективность научных разработок проверялась путем их внедрения в учебно-воспитательный процесс. Обсуждение результатов экспериментальных проверок осуществлялось на заседаниях предметно-цикловой комиссии преподавателей педагогики и психологии, методического объединения классных руководителей Михайловского профессионально-педагогического колледжа, семинара социальных педагогов г. Михайловки Волгоградской области, кафедры социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях работников образования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены в виде тезисов и докладов на научных конференциях по проблеме исследования, в их числе Всероссийская научно-практическая конференция «Вопросы духовности и нравственности в российском обществе, культуре и литературе» (Ми-хайловка, 2007), научно-практическая конференция «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 2007), III, IV региональные научно-практические конференции «XXI веку - здоровое поколение» (Михайловка, 2007, 2008), научно-практическая конференция, посвященная 65-летней годовщине Сталинградской битвы (Михайловка, 2008), научно-практическая конференция «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008), научно-практическая конференция молодых исследователей ВГПУ (Волгоград, 2007), а также в виде 11 публикаций общим объемом 5,3 п.л.

Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось на первом курсе школьного отделения Михайловского профессионально-педагогического колледжа через деятельность самого исследователя; при разработке и апробации примерной программы сопровождения периода социальной адаптации студентов к обучению в колледже «Адаптация»; в консультативной деятельности исследователя при оказании педагогической помощи неадаптированным личностям и студентам в процессе их социализации в новых социальных условиях Михайловского профессионально-педагогического колледжа.

Объем и структура диссертации. Работа (221 с.) состоит из введения (17 с.), двух глав (1-я - 74 е., 2-я - 97 е.), заключения (5 е.), списка литературы (325 наименований) и 22 приложений. Основной текст диссертации содержит 12 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Зайцева, Надежда Константиновна

Выводы второй главы

1. Система критериев и показателей, необходимых для диагностирования процесса и результатов социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования, базируется на определении в качестве критериев компонентов социальной адаптации. Таким образом, система критериев и показателей может быть представлена в следующем виде:

Познавателъно-ориентационный критерий. Показатели: знания общеобразовательного и профессионального характера; знания об особенностях обучения в колледже; познавательная самостоятельность; интерес к учебе.

Ценностно-мотивационный критерий. Показатели: сформированность мотивов профессиональной деятельности; позитивное отношение к выбранной профессии, учебному заведению; желание в будущем заниматься профессиональной деятельностью.

Социально-психологический критерий. Показатели: положительные эмоции, вызванные процессом обучения; активное участие студента в жизни группы и всего учебного заведения; уверенность в себе, объективная самооценка, способность к самоконтролю; умение ставить перед собой цели и добиваться их реализации; сформированность коммуникативных умений.

Деятельностно-инструменталъный критерий. Показатели: владение методами познания действительности, умение устанавливать межпредметные связи; общеучебные умения (умение работать с источниками информации, приемы организации учебной деятельности); навыки самоорганизации учебной деятельности (самоконтроль, самообразование, самооценка); навыки самоорганизации внеучебной деятельности.

2. На основании системы критериев и показателей, а также с опорой на модель развития системы B.C. Ильина были выявлены и уточнены в ходе опытно-экспериментальной работы уровни социальной адаптарованности будущих учителей, выявление которых необходимо при определении целей и содержания формирующей работы.

Низкий уровень. Студенты, относящиеся к данному уровню, испытывают значительные трудности в процессе социальной адаптации. Они слабо ориентируются в специфике образовательного процесса в колледже, отличаются низкой познавательной и общественной активностью, неохотно, с трудом включаются в разные виды учебной и внеучебной деятельности, навыки самостоятельной работы сформированы слабо. Проявляют слабый интерес к различными видам внеучебной деятельности, к социально ценным формам организации досуга. Интерес к будущей профессии не проявляется, знания о педагогической деятельности фрагментарны. Такие студенты неадекватно оценивают свое место и роль в коллективе, для них характерны высокая конфликтность либо равнодушное отношение к происходящему в коллективе. Такие студенты не выражают стремления заниматься учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью. Однако в те виды деятельности, которые знакомы студентам по обучению в педагогическом классе, они включаются легко. Круг общения, как правило, включает бывших одноклассников. Знания об особенностях педагогической деятельности имеются, хотя, как уже отмечалось, носят фрагментарный характер. Рекомендуемый вид педагогической помощи - педагогическое руководство.

Средний уровень. Относящиеся к данному уровню студенты в целом готовы-к учебному труду, однако продуктивной их учебная деятельность может лишь при условии контроля и помощи со стороны преподавателя. Система их ценностей и мотивов отличается противоречивостью, однако ведущее место все же принадлежит социально ценным мотивам. Они осознают социальную значимость педагогической профессии, готовы ее осваивать, но педагогическая направленность их личности выражена недостаточно. Проявляют интерес к разным видам внеучебной деятельности, однако этот интерес ситуативен, неустойчив; как правило, студент еще не определился, какой вид социально значимой внеучебной деятельности является для него наиболее значимым. Такие студенты испытывают потребность в общении с соучениками, но общение это реализуется, как правило, в сфере неформальной; в процессе же делового общения они испытываются затруднения в построении контактов с окружающими. Возможны проявления асоциального поведения, конфликтности. Такие студенты в целом подготовлены к обучению в колледже предыдущими ступенями обучения. Рекомендуемый вид педагогической помощи — педагогическое сопровождение.

Высокий уровень. Для студентов, находящихся на данном уровне социальной адаптированности, характерны высокий уровень поведенческой регуляции, адекватная самооценка и восприятие действительности, хорошая работоспособность и ориентация в новой ситуации, устойчивые познавательные интересы, выраженные социально ценные мотивы. Такие студенты ориентированы на педагогическую профессию, осознают ее не только социальную, но и личностную значимость. Ведущей ценностью для них выступает обучающийся (воспитанник). Они комфортно чувствуют себя в образовательной среде колледжа и достаточно легко включаются в учебно-профессиональную деятельность. Круг их интересов широк, но в то же время они определились с ведущим видом внеучебной деятельность — эта деятельность либо напрямую связана с будущей профессией; либо направлена на расширение их кругозора, совершенствование личностных качеств. Рекомендуемый вид педагогической помощи - педагогическая поддержка.

3. Модель педагогической деятельности по организации процесса социальной адаптации будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования включает педагогические условия, принципы педагогической деятельности и этапы педагогической деятельности. В процессе социальной адаптации будущих учителей целесообразно выделить три этапа.

1 этап — поисковый (профориентационный), где основной целью являлось помощь будущим учителям в определении соответствия личных интересов, склонностей и способностей абитуриентов требованиям профессии, оказание помощи школьникам в раскрытии возможностей личностной самореализации в профессиональной педагогической деятельности. Этот этап предполагает совместную деятельность педагогов школы (педагогических классов) и колледжа с целью облегчения кризиса дезадаптации, переживаемого будущим учителем при поступлении в колледж. На этом этапе проводится знакомство школьников с теоретическим и практическим содержанием о профессии учителя. Важную роль играют пропаганда социальных условий профессионально-педагогического колледжа, совместная работа с профцентром по выявлению личностных качеств у студентов как будущих педагогов, включение школьников в практическую деятельность в базовых учреждениях комплекса, участие в совместных мероприятиях в рамках комплекса, работа студенческого совета самоуправления. Методы и формы работы: беседа; различные формы презентации; мастер-классы преподавателей колледжа; встречи школьников со студентами колледжа. На поисковом этапе акцент делается на формировании познавательно-ориентационного компонента социальной адаптации будущих учителей.

2 этап - основной (1-Й курсы профессионально-педагогического колледжа). Цель: способствовать созданию атмосферы психологического комфорта в коллективе, включению в новую социальную роль студента, принятию новых условий обучения, а также овладение основами общеобразовательных и профессионально ориентированных дисциплин и выработка на этой» основе педагогической эрудиции, представлений о специфике профессии учителя, осознание значимости и важности выбранной профессии, включение в различные виды внеучебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности. Методы и формы работы: сочинение-тест по определению творческой направленности студента, до-суговых мероприятий; тест «Хороший ли ты друг?»; диагностика психических состояний; наблюдения, интервью, с целью выявления влияния режима колледжа на адаптацию студентов в новой среде; анкеты «Адаптация к обучению», «Мои трудности»; опросник по самооценке; тест на выявление тревожности; тренинг «Эффективное общение»; изучение мотивации студентов. На основном этапе, формируются главным образом ценностно-мотивационный и социально-психологический компоненты социальной адаптации. Данный этап делится на две стадии: 1) мотивационно-ориентировочную; 2) рефлексивно-преобразующую.

3 этап - заключительный (И-1У курсы профессионально-педагогического колледжа). Цель: совершенствование практических умений и навыков, повышение творческих возможностей и степени самостоятельности в решение педагогических задач, самореализация студентов в педагогической деятельности. На данном этапе происходит адаптация будущих учителей к условиям профессиональной деятельности в процессе педагогической практики. Методы и формы работы: классный час «Мы коллектив? Мы — коллектив.»; тренинг «Наша группа»; формирование мотивации обучения студентов; тренинг «Как снять предэкзаменационную тревожность?»; семинар для преподавателей «Воспитание толерантной личности»; краткосрочный тренинг личностного роста. На заключительном этапе особое внимание обращается на формирование деятельностно-инструментального компонента социальной адаптации будущих учителей.

4. Процесс социальной адаптации будущих учителей наиболее успешно осуществляется в учебно-научно-педагогическом комплексе, обеспечивающем следующие инвариантные педагогические условия:

• наличие особой педагогически ориентированной образовательной среды, обеспечивающей непрерывность поступательного развития личности и гуманистически ориентированное взаимодействие участников образовательного процесса;

• реализация педагогических возможностей учебных дисциплин в формировании активной жизненной позиции студентов по отношению к себе и к своей деятельности;

• обогащение содержания профессиональных функций педагога в условиях непрерывного педагогического образования;

• оказание студенту педагогической помощи в разных ее видах в зависимости от этапа социальной адаптации и специфики переживаемого кризиса.

Инвариантные условия дополняются вариативными: на поисковом (профориентационном) этапе

• проведение профориентационной работы в различных формах, обеспечивающих формирование ценностно-мотивационного и познавательно-ориентировочного компонентов социальной адаптации будущих учителей;

• разработка форм учебной и внеучебной деятельности, общих для школы и для колледжа;

• организация различных видов социально значимой деятельности, осуществляемой совместно школьниками и студентами педагогического колледжа, что обеспечивает формирование социально-психологического компонента социальной адаптации будущих учителей. на основном этапе мотивационно-ориентировочная стадия - условия, направленные на развитие интереса у студентов к учебной и внеучебной деятельности и формирование самоорганизации в новом учебном коллективе, которое в большей степени влияют на начальный период обучения и направлены на снятие моментов неуверенности и тревожности, составляющих главное содержание дезадаптационных процессов на данном этапе:

• - привлечение преподавателей и педагогов учебно-научно-педагогического комплекса к профориентационной работе в 9-х классах школ, входящих в комплекс, с целью усиления мотивации обучения, формирования осознанного выбора профессии, следовательно, успешной социальной адаптации к новому образовательному учреждению;

• создание благоприятного морально-психологического климата в группе, на отделении, в учебном заведении;

• организация разновозрастного педагогического общения с целью эффективного ознакомления с особенностями образовательной среды в колледже и условиями профессиональной деятельности;

• объединение усилий всех отделов профессионально-педагогического колледжа (учебного, воспитательного, научного, спортивно-оздоровительного) с целью повышения уровня социальной адаптированности студентов; рефлексивно-преобразующая стадия — условия, направленные на формирование и развитие осознанного отношения студентов к процессу обучения, социализацию студентов через сопоставление себя и других, включение в активную учебно-познавательную и внеучебную деятельность:

• применение способов активизации учебной деятельности (исследовательский подход к проведению занятий; введение тем, связанных с новыми перспективами науки, передовым опытом и т.д.);

• проведение лекционных занятий с применением исследовательского изложения материала, где закладываются основы самостоятельного мышления, требуется обращенность к научной литературе, происходит приобщение к научной интеллектуальной деятельности;

• применение на занятиях эффективных традиционных и нетрадиционных способов учебной деятельности, проблемных методов обучения с целью повышения практических навыков самостоятельной работы, укрепление интереса к учебной деятельности - применение на занятиях методов создающих условия проявления коммуникативной активности: дискуссий, деловых игр, способов организации самостоятельного поиска истины;

• своевременное диагностирование уровня адаптации, что позволяет проектировать на этой основе остальные этапы развития исследуемой деятельности;

• психологическая помощь, своевременная поддержка и педагогическое сопровождение в создании условий для самостоятельного выбора своего стиля в различных видах деятельности и общения; на завершающем этапе:

• совершенствование форм воспитательной работы со студентами, способствующей получению удовлетворения и стимулирующей учебную, воспитательную и научную деятельность;

• развитие студенческих коллективов, в том числе разновозрастных;

• привлечение студентов в Совет студенческого самоуправления, который является формой студенческой демократии с соответствующими правами, возможностями и ответственностью, а также добровольным включением во все сферы деятельности в процессе обучения в колледже, что обеспечивает гибкое и оптимальное приспособление к требованиям различных видов деятельности и общения;

• моральное и материальное стимулирование наиболее успешных и способных студентов.

5. При реализации указанных педагогических условий целесообразно опираться на следующие принципы: принцип целостного и гармонического формирования личности будущего педагога во всех формах и видах подготовки на основе общечеловеческих ценностей, вытекающий из интенции процесса социальной адаптации, понимаемой как гармонизация отношений личности будущего учителя с социальной средой, и из такой характеристики социальной адаптации, как целостность; принцип гуманизации отношений в педагогическом процессе, ориентирующий преподавателей колледжа на организацию такого взаимодействия со студентами, благодаря которому достигается щадящее включение будущего учителя в образовательную среду педагогического колледжа, а впоследствии — и в профессиональную среду, предполагающий оказание студенту в процессе социальной адаптации педагогической помощи в разных ее видах, основанием для выделения которого выступает необходимость гармонизации отношений будущих учителей с социальной средой в процессе социальной адаптации; принцип индивидуального (персонифицированного) подхода, который означает учет в процессе обучения индивидуальных особенностей студентов, основанием для выделения которого является кризисность как характеристика социальной адаптации; принцип творческой самореализации будущих учителей, который отражает зависимость формирования ценностного отношения к педагогической профессии от степени развития творческой свободы личности и уровня развития ее культурного потенциала, вытекающий из инструментальности как характеристики социальной адаптации; принцип технологизации деятельности по социальной адаптации будущих учителей, предполагающий гарантированное достижение ожидаемого результата и выделенный на основе инструментальности процесса социальной адаптации; принцип апперцепции, предполагающий зависимость обучения от прошлого опыта студентов, в основе которого лежит такая целостная характеристика процесса социальной адаптации, как непрерывность.

Заключение

В современном обществе и образовании актуализируется проблема социальной адаптации будущих учителей в условиях непрерывного педагогического образования. При этом в рамках непрерывного педагогического образования возможно создание условий, позволяющих получить более высокие, по сравнению с традиционной системой подготовки педагогических кадров, результаты социальной адаптации, что влияет в конечном итоге на качество подготовки учителей. Одной из форм реализации идеи непрерывного педагогического образования является учебно-научно-педагогический комплекс, позволяющий с наибольшей полнотой реализовать условия, обеспечивающие эффективную социальную адаптацию будущих учителей.

Историко-теоретический анализ сущности процесса адаптации в психологических, педагогических и социологических исследованиях показал, что ее рассматривают как процесс взаимодействия человека с окружающей средой, в результате которой у него возникают модели и стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям, а также как совокупность психологических и физиологических реакций организма, лежащих в основе приспособления его к окружающим условиям, направленных на сохранение относительного постоянства его внутренней среды.

В диссертационном исследовании мы рассматривали социальную адаптацию как педагогически организованный процесс восприятия обучающимися социального опыта, познания себя и многообразных ролей, реализация индивидуальных возможностей и потребностей в разнообразной учебной, производственной и общественно полезной деятельности, способствующей активному включению их в социальные отношения и производственную деятельность, а также как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Предельно широко рассмотрено понятие «адаптированность», которое является результатом процесса адаптации, выражается двумя тонами ответов на воздействие среды: как принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается индивид в соответствии со своим возрастом и полом, и как гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление.

Выявлены особенности учебно-научно-педагогического комплекса как организационной формы непрерывного профессионально-педагогического образования, действие которых способствует развитию мотивационной готовности субъекта к новой учебной деятельности, где происходит объективное совпадение мотивационной ориентации студентов на личностное развитие с целевыми установками современной системы образования; личностная и индивидуальная ориентированность системы психологической подготовки, строящейся с учетом специфики преобладающей реальной мотивации субъектов профессионализации; целенаправленная актуализация действия системообразующих факторов в форме мотивационно-целевых отношений, психологических механизмов мотивационного санкционирования деятельности, а также повышение внутренней мотивированности субъекта за счет обогащения содержания деятельности.

Вследствие этого на первый план выходит идея непрерывности образования, «которая выступает как новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни» [17, с. 18]. Учебно-научно-педагогический комплекс, созданный на базе Михайловского профессионально-педагогического колледжа и включающий в себя образовательные учреждения различного типа, является эффективной формой организации подготовки педагогических кадров качественно нового уровня и их успешной адаптированности к образовательному процессу колледжа в системе непрерывного педагогического образования. Педагогический процесс в условиях учебно-научно-педагогического комплекса строится таким образом, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения - развития личности учителя с устойчивой положительной педагогической мотивацией, осознающего ценности- человеческой личности как носителя высших гуманистических начал, готового к непрерывному развитию себя как личности и как субъекта профессиональной деятельности.

Построение научно-теоретического характера учебной деятельности колледжа, педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка студентов в период адаптации трактуется как система средств, обеспечивающих самореализацию студентов в образовательном процессе. Уровни социальной адаптированное™ студентов рассматриваются как активное состояние личности, вызывающее установки на профессиональные ситуации и задачщ как предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности в виде последовательности выявленных и описанных в диссертационном исследовании этапов - поискового, основного и заключительного.

Экспериментальная работа подтвердила выдвинутые предположения гипотезы о необходимости для успешной социальной: адаптации студентов колледжа создания системы условий, обеспечивающих результативность данного процесса. С этой целью была разработана структурная модель социальной адаптации студентов колледжа, которая подтверждалась опытно-экспериментальным путем в ходе последовательных этапов.

В результате проведенного исследования были выявлены: сущностные характеристики социальной адаптации и ее специфика в условиях непрерывного профессионально-педагогического образования; уровни социальной адаптированности будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования; типичные затруднения студентов, возникающие в процессе социальной адаптации в системе непрерывного профессионального образования; методы и организационные формы педагогической деятельности, применение которых повышает уровень социальной адаптированности будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования. Серьезное внимание в диссертационном исследовании уделено применению способов активизации учебной деятельности, педагогической помощи, оказываемой студентам в образовательном процессе колледжа для успешного прохождения периода адаптации. При этом выявлялись негативные причины, способствующие нарушению процесса адаптации будущих учителей, исходные уровни комфорта и дискомфорта в учебном процессе, динамика готовности выполнения общественных поручений, эмоциональное отношение студентов к учебному процессу колледжа, а также сконструирована и применена система лекционных и практических занятий, направленных на построение комфортных, гуманистических отношений, форм сотрудничества преподавателя и студента.

Проведенные экспериментальные исследования в целом подтвердили гипотезу и позволили сформулировать основные выводы, сконцентрированные в положениях, выносимых на защиту. В связи с тем, что процесс адаптации представляется как многообразный феномен, особое внимание уделяется контексту современной диалектической обусловленности процесса профессионального образования: взаимодействия учебно-воспитательного процесса колледжа, времени обучения и личности студента, а также проблеме социальной адаптации студентов в образовательном процессе колледжа в системе непрерывного профессионального образования.

Выявленные инвариантные и вариативные педагогические условия, комплексное действие которых способствует включению будущих учителей в разнообразные виды социально ценной и личностно значимой деятельности, где происходит объективное совпадение профессионально-личностного развития студентов с целевыми установками современной системы образования, оказывают значительное влияние на уровень социальной адаптированное™ будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования. Важнейшую роль в организации процесса социально-педагогической адаптации студентов играет создание благоприятного психолого-педагогического климата в группе, на факультете, в колледже, а также своевременное диагностирование, психологическая помощь, поддержка и педагогическое сопровождение студентов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением способов организации процесса социальной адаптации будущих учителей на других ступенях непрерывного педагогического образования (например, в педагогическом вузе), с моделированием и проектированием системы педагогических средств, позволяющих оптимизировать процесс социальной адаптации будущих учителей на разных ступенях непрерывного педагогического образования, с изучением роли личностного и профессионального опыта будущих учителей в процессе их социальной адаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зайцева, Надежда Константиновна, 2011 год

1. Абдулина O.J1. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1989.- 208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Просвещение, 1984.- 208 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. - т. 15. - С. 3955

4. Авдеева Т.К. Один из вариантов осуществления непрерывного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 6. - С. 8-10.

5. Адольф В.А. Теоретические основы функционирования профессиональной компетентности учителя: дисс. док. пед. наук / В.А. Адольф М., 1998. -186 с.

6. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989.-335с.

7. Алексеев H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения //Завуч.-1999. -№ 2. С. 113-127.

8. Алексеева A.A., Громова JI.A. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.-352 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-288 с.

10. Ананьев Б.Г. Психологические приложения современной психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии М: Изд-во МГУ, 1980 - 292 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л., 1968. - С. 13.

12. Ананьев К.Г. Человек как предмет воспитания: Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология — М.: Наука, 1994. — 241 с.

14. Андреева Д.А. О понятии адаптации: исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе/ Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Л.: Изд-во Ленинградские унта, 1973.-Вып. 13.- С. 62-69.

15. Анисимова В.В. Внутри школьное управление развитием авторских педагогических систем учителей: дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

16. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Вып. № 6 - М.: Инноватор. - 1996. - С. 71-80.

17. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система образования: методология, теория, практика: монография — Волгоград: Перемена, 2001. — 253 с.

18. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: монография — Волгоград: Перемена, 2001. — 174 с.

19. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивацион-ный аспект): монография — Волгоград, 1997. — 206 с.

20. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика — 1999. № 4. 117-121.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 156 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М,: Просвещение, 1998.- 480 с.

23. Баевский P.M. Классификация уровней адаптации. М., 2000. - 76 с.

24. Баскаков A.M. Деловое общение.- Челябинск, 1995. 214 с.

25. Бахтин, М.М. Человек в мире слова. М.: 1995. — 174 с.

26. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -194с.

27. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.-94 с.

28. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дисс. док. пед. наук. -М., 1990.-49 с.

29. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. — Волгоград, 2000.

30. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995.-№1.- с. 23-27.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995-336 с.

32. Богачинская Ю.С. О назначении диалога в обучении педагогическим дисциплинам // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 15-18.

33. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условия успешной адаптации-учащихся к изменяющейся социальной сред: автореф. дисс. канд. пед. наук Тюмень, 2000.- 18 с.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.- 184 с.

35. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

36. Бойко В.И. Ценности и технологии устойчивого социального развития. Новосибирск: Институт философии и права СО РАН, 1994. - 48 с.

37. Болотов В.А, Сериков, В.В, Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика №10. - 2003. - С. 8-14.

38. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография. Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.

39. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. — 1997. — № 4.-С. 67.

40. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С.

41. Болотова Е.И., Савицкая H.B. Общее, особенное и единичное в адаптации студентов к вузовским условиям жизни и деятельности // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя.- М., 1986.

42. Большой толковый социологический словарь (Collins) В 2-х тт. Т. 1 (АО) Текст.: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999, - 544 с.

43. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика,- 2001.- № 1.- С. 17-21.

44. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, - 1999. -560 с.

45. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Спб.: Питер, 2000.-304 с.

46. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография Волгоград, 2001. - 214 с.

47. Борытко H. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного: автореф. дис. докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 46 с.

48. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. пособие / Науч.ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Изд-во ВПИПК РО,2004.-120 с.

49. Бочкарева И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Терцина, 2001. - С. 116-127.

50. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий: автореф. дисс. канд. пед. наук Екатеринбург, 1993.- 18 с.

51. Буглаев В., Попков В. Предвузовская подготовка абитуриентов // Высшее образование в России,- 2000 № 5.- С. 60-64.

52. Вербицкий, А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе / А. А. Вербицкий // Сов. педагог. 1986. № 6. С. 75-78.

53. Вишнякова С.М. Профессиональное образование Текст.: Словарь.

54. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО, 1999.538 с.

55. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспектива. Ташкент, 1983.- 49 с.

56. Волчек Е.З. Философия. Минск:'ИИ «Экоперспектива», 1998. - 343с,

57. Волков B.C. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи. -Магнитогорск: МГПИ, 1994. 86 с.

58. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., - 1997. - 256 с.

59. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

60. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопр.психол. 1972. - №2. - с. 117.

61. Выготский JI.C. Психология и учение о локализации психических функций;//Собр.соч.-. В б т, Т.1. М:19'82.

62. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН СССР, 1960. 500 с.

63. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования; — 1996. — № 2 — С. 10— 39.

64. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург, 1998.-218с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.; Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

66. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.-105с.

67. Гребенюк О.С. Проблемы формирования, мотивации учения и туда у учащихся : дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1985.

68. Гребешок О.С, Гребешок Т.В. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. -С 40-367.

69. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144с.

70. Гринь Н.Н., Ляшко Л.И. Профессионально-педагогические требования к учителю наших дней. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Сб. науч. трудов. Т. № 8 Тверь, 1995.

71. Гринько C.B. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: дисс. канд. пед. наук Магнитогорск, 1998. - 185 с.

72. Гузеева Н.Ю. Формирование профессионально-значимых ориентации будущего учителя в условиях педколледжа: Дисс. кан. пед. наук.-Оренбург, 1998.- 166 с.

73. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: дисс. докт. пед. наук.- М., 1996.-406 с.

74. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996. - 188 с.

75. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д., 2000.- 440 с.

76. Даренских Л.А. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже: дисс. канд. пед. наук, Магнитогорск, 2000. 202 с.

77. Деляу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к вузу // Психологические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.- Кишинев, 1990.

78. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмесология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993 - 32с.

79. Деркач Л.Л. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности //

80. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

81. Дичев Т.Г. Проблемы адаптации и здоровья человека. (Методологические и социальные аспекты). М.: Медицина, 1976. - 184 с.

82. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: монография. Урал. гос. пед. ун-т., ТОО Научно-педагогический центр «Уником». - Екатеринбург, 1998. - 298 с.

83. Дочкина Т. В. Подготовка учителей к проектированию личности ориентированного взаимодействия с учащимися: дис. капд. пед. наук. -Волгоград, 2003.- 276 с.

84. Дугинец В.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педагогических вузов: дисс. кан. пед. наук,- Челябинск: ЧГПИ, 1987.- 206 с.

85. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. докт. пед. паук. -М, 1983. 356 с.

86. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. Магнитогорск: МГПИ, 1996.-315с.

87. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: монография Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-276с.

88. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

89. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Соц. исследование. 2001.- № 9.- С. 77-82.

90. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. М.: Высшая школа, 1985. -384с.

91. Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: автореф. дисс. канд. пед. наук. Нижегор. гос. пед. ун-т, Нижний Новгород, 1996. 26 с.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования М.: Просвещение, 1982. - 160 с.

93. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2001. -С.106-116.

94. Запесоцкий A.C. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика 2002,- № 2 — С. 3-9.

95. Захарова Л.И. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дис. д-ра псих. наук. Новосибирск, 1999.-28 с.

96. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.- 221 с.

97. Зеленцова М.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-29 с.

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 220 с.

99. Зимняя И.А., Малахов В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся \Под ред. A.A. Бодалева, В.А. Ляудис. -М., -1980. С. 25-29.

100. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика. Самара, 1998. -216 с.

101. Зинченко В.П. О целях и ценностях //Педагогика №5, 2007, с. 21-26.

102. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие. -М., 1999.

103. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М: «Академия», 2002. - 128с.

104. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: автореферат дис. канд. пед. паук. Волгоград: 1998. 20 с.

105. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-295 с.

106. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М.,- 1998.-232 с.

107. Иванова Т.В. Культура педагогического общения. Киев, 1999.

108. Игнатова Т.В. Культура педагогического общения. Киев, 1999 -204 с.

109. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность. М.: Наука, 1984. - 355 с.

110. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - С. 398.

111. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград. - 1990.

112. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).—М., 1984.- 144 с.

113. Ильин B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе.: Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. Волгоград, 1986.- с. 36-41.

114. Ильин Е.Л. Мотивация и мотивы,- СПб: Изд-во «Питер», 2000.508с.

115. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1998. - С.86.

116. Исаев И.Ф. О модели профессиональной педагогической культуры учителя // Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя: сб. научных статей. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. — С. 41-45.

117. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 208 с.

118. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М. Политиздат, 1988. - 319 с.

119. Каган М.С. Философская теория ценности.- Спб.: Метрополис, 1997.- 328 с.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -247с.

121. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: авто-реф. дисс. канд. пед. наук -Л., 1976. 19с.

122. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. -СПб.: «Петербург-XXI век», 1997,-160 с.

123. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 159 с.

124. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. -190 с.

125. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Изд. О.Богдановой. - Спб., без г.изд. - 540 с.

126. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Академия, 1999.-216 с.

127. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.- 162 с.

128. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. Оренбург, Южный Урал, 1996. - 188 с.

129. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового типа //Педагогика, - 2000, - № 7, - С. 12-18.

130. Климов Е.А. Основы психологии: учебник для вузов. М.: Культура и спорт, «ЮНИТИ», 1997. - 295 с.

131. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, - 2000. - 96 с.

132. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-185 с.

133. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: «Политиздат», -1983.-256 с.

134. Ковалев А.Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: автореф. дисс. док. психол. наук.- М, 1991. — 18 с.

135. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Изд-во «Просвещение», 1965, -288 с.

136. Ковалева Н.В. Жизненное самоопределение молодежи в условиях социальной нестабильности: автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, 1997. - 24 с.

137. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

138. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. -Л., 1987. — 168 с.

139. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды //Педагог.-№7.-1999. С. 67-71.

140. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика.СПб., 1994. С.42-43.

141. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1999.8.-С. 56-62.

142. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. д-ра пед. наук, Л, 1991. 449 с.

143. Комисаренко Т.И. О психологической реабилитации детей с нарушениями социальной адаптации // Актуальные психолого-педагогическиепроблемы обучения и воспитания в школе и вузе.- Тверь, 1994. № 3. С. 3339.

144. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М: Политиздат, 1984.-237с.

145. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. Новое педагогическое мышление.- М.: Педагогика, 1989.- 280 с.

146. Кондратьева C.B. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории): монография. Волгоград: 1999. - 168 с.

147. Кондратьева C.B. Учитель — ученик: пособие для педагога. -М.: 1984. 136 с.

148. Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. -Екатеринбург, 1996. 168 с.

149. Котова И.Б., Шиянов Е.Н Педагогическое взаимодействие.- Ростов н/Д: издательство РГТГУ, 1997. 112с.

150. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия. -М., 1990.- С. 3-14.

151. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

152. Крапивенский С.Э. Общий курс философии. Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. Ун.-та, 1998. - 472 с.

153. Крутецкий В.Л. Психология: учеб. для учащихся пед. училищ.- 2-е изд., перераб.и доп. М.: Просвещение, 1986.-336с.

154. Крюкова Е.А. Диалог как способ межличностного общения // Сборник B.C. Ильина. 1997. №4. С. 76-82.

155. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование Текст. / Е. А. Крюкова: учеб. пособие к спецкурсу / Науч.ред. проф. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена., 1998.- 28 с.

156. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999.-58 с.

157. Крюкова Е.А. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации // Целостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологического семинара памяти проф. B.C. Ильина. -Вып. 5.- Волгоград; Перемена, 2001. С.87-91

158. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. докт. пед. наук. Волгоград, 2000. — 162 с.

159. Кряжева И.К. Социально-психологические аспекты адаптации личности // Комплексное изучение человека и формирование всесторонне развитой личности. Вып. 4. ч. I. М., 1973. - С. 43-49.

160. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления //Психологические основы профессионально-технического обучения. М.,1988. С. 1-13.

161. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1992.- 152 с.

162. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

163. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л., 1967.- 186 с.

164. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М, 1990. - 168 с.

165. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов н/Дону: Творч. Центр «Учитель», 2001. - 160 с.

166. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. — С. 21-27.

167. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогики. Таллин; Валгус, 1980. - 334 с.

168. Лалочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: дисс. кан. пед. наук. Л., 1990. - 237 с.

169. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологическое исследование. -1996.-№5.- С.3-24.

170. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр Академия, 2001. - 272 с.

171. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов: Изд-во СТУ, 1990. -168 с.

172. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х Т/ В.В. Давыдова Т. 2.-М.: Педагогика, 1983.-391 с.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

174. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: со-циогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вест. МГУ. 2000г. С. 78-84.

175. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодерминации личности //Психологический журнал. 2000. № 1. - С. 19 -26.

176. Лепилина Л. И. Психолого-педагогические условия формирования качеств творческой личности средствами театра в техническом лицее: дис. . канд. пед. наук. М., - 1996. - 264 с.

177. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 172 с.

178. Лобанова П.П., Косарев В.В, Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997. - 216 с.

179. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991.- 209 с.

180. Ляудис В,Я. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.Красило, Новгородцева. М., 1995. - 256 с.

181. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: Изд-во МТУ, 1989. 192 с.

182. Магомадова JI.X. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентации будущих учителей: автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1993.- 16 с.

183. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

184. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. -308с.

185. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995, - № 6. - С. 55-62.

186. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

187. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

188. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов A.C. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -192с.

189. Маркова П.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: дисс. канд. пед. наук. М., 1994. 194 с.

190. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: 1998. - 234 с.

191. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. - 432с.

192. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. № 2000. - № 5. - С. 19-26.

193. Методы педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1979. 255с.

194. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: дисс. канд. фил. наук, 1997. с. 75-95.

195. Мильковская И. Ю. Педагогические условия адаптации первокурсников в образовательном процессе высшей школы: диссертация . кандидата педагогических наук. Волгоград, 2005. - 209 с.

196. Митина JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. — 218 с.

197. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.-226 с.

198. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ори-ентаций будущих педагогов: автореф. дисс. канд. пад. наук Калуга., 1996.23 с.

199. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.

200. Мокроносов Г.В., Москаленко А.Т. Методологические проблемы исследования общественных отношений и личности,- Новосибирск, 1982.-208 с.

201. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

202. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика, 1991. №7. - С. 88-91.

203. Мосоров A.M., Мокроносов Г.В. Общественные отношения и личность.-М.: 1992-507с.

204. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания. М., 1984. -182 с.

205. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 200 с.

206. Мухина B.C. Возрастная психология: детство, отрочество, юность. -М., 1999.-456 с.

207. Мясищев В.Н. Психология отношений / A.A. Бодалев. М.: Изд-во «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-356 с.

208. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы // Педагогика, 1998. №1. - С.20-27.

209. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. — 233 с.

210. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб-метод, пособие. -Минск, 1999.-216 с.

211. Недоспасова Н.П. О системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. — 2003. — №1. С. 26-30.

212. Никитина H.H., Балашова В.Г., Новичкова Н.М. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности: методическое пособие. Ульяновск. УлГПУ, 2006. - 273 с.

213. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. — №3. С. 44-50.

214. Образование взрослых: опыт и проблемы / JI.B. Бродянская, В.В. Вершинина, С.Г. Вершловский и др. СПб., 2002. - 165 с.

215. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г.С. Сухоб-ской. СПб., 2002. - 196 с.

216. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И Равкина.- М., 1997. -210с.

217. Обухов Д.А. Социально-педагогическая адаптации подростков в учреждениях дополнительного образования: дисс. кан. пед. наук Челябинск, 2000.- 190 с.

218. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. на-учн. ст. Волгоград: Перемена, 1996.- 115 с.

219. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.; Рус. яз., 1986. 797

220. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство: методическое пособие для преподавателей. М.: Генезис,2002.-96 с.

221. Осенников В.Я. Социально-педагогическая адаптация подростков в условиях оздоровительного образовательного учреждения: автореф. дисс. кан. пед. наук.- Челябинск: ЧГПИ, 1999.-21 с.

222. Осмоловская И.М. Дидактические основания отбора ценностей в базовое педагогическое образование. М., 1991. - 112 с.

223. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Вып. 1. — Москва Нальчик; Изд. центр «Эль-Фа», 1996. - 125 с.

224. Основные положения первой концепции общепедагогической подготовки в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: проект кафедры педагогики. Разработчик Е. В. Бондаревская. -Волгоград, 1992. - 86 с.

225. Основы социально-психологической теории / Под ред. A.A. Бодале-ва, А.Н. Сухова,- М.: Между нар. пед. академия, 1995.- 420 с.

226. Офицеркина Н.С. Социально-психологическая адаптация молодежи: автореф. дисс. канд. псих, наук- М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации, 1997. 23 с.

227. Павлов И.П. О типах высшей нервной деятельности и экспериментальных неврозах Текст. / И.П. Павлов. М., 1954. - 257 с.

228. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. - 380 с.

229. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Изд-во «Мысль», 1991. - 360 с.

230. Педагогика и психология высшей школы / С.И. Самыфгина. Ростов-на-Дону: Изд. «Феникс», 1998, - 544 с.

231. Педагогика: Педагогииеские теории. Системы. Технологии: Учебное пособие ля студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов. М.:Издательский центр "Академия". 1998., с. 78.

232. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов М.: Академия, 2001.- 510 с.

233. Педагогический колледж в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы развития: Материалы педагогических чтений (С.-Петербург, 15-16 янв. 1998 г.) / СПб ВПУ (колледж) №4. СПб., 1998. -112 с.

234. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. JI. К. Гребенкиной, JI, А, Байковой. -М., 2001. 256 с.

235. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. — 196 с.

236. Петровский A.B. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений //Психологический журнал. -1982.- № 2. С. 8-12

237. Петровский A.B. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М, 1990.-174 с.

238. Петровский A.B. Психология: словарь.- М, 1990.- С. 210.

239. Петропаловская С.М. Социально-педагогическая адаптация учащихся профессионального лицея: автореферат дис. канд. пед. наук. М.: 2003. — с. 14.

240. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: МПУ, 1996. - 269 с.

241. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука. 1986. -255 с.

242. Подобед В.И. Специфика обучения взрослых. Методические рекомендации. СПб., 1999.- 86 с.

243. Попов В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России: автореф. дисс. канд. философ, наук Екатеринбург: Урал. гос. ун-т им. A.M. Горького, 1997. - 48 с.

244. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Издательство казанского университета, 1989. -208 с.

245. Прокоп A.B. Ценностные аспекты социолизации молодежи: ав-тореф. дисс. канд. философ, наук. М.: Рос. ун-т дружбы народов, 1997. -18с.

246. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М; Воронеж, 1996. - 188 с.

247. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

248. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе: ав-тореф. дисс. кан. фил. наук. Барнаул, 1973. — 19 с.

249. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416с.

250. Решетников П.К. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

251. Рогов Б.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост. пед. ун-та. 1994. - С. 108.

252. Рогов В.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: дисс . докт. пед. наук. Ростов н/Д. 1999. - 202 с.

253. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», - 1994. - 480 с.

254. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека: Теоретический и эмпирический анализ ключевых проблем психологии социализации. М.: Изд-во «Речь», 2006. - 366с.

255. Романченко В.Ф., Клименко З.Г., Егоров В.И. Модель социально-педагогической адаптации обучающихся в учреждениях начального профессионального образования. М.: Центр АРПО, 2001.- 46 с.

256. Россеина В. Ф. Формирование гуманистической направленности личности учителя иностранных языков в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: дисс. канд. пед. наук. Волгоград.- 2008.- 284 с.

257. Российская педагогическая энциклопедия текст.: В 2-х Т./ В.В. Давыдов. М.: Большая Русская энциклопедия, 1994.- 604 с.

258. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: дисс. канд. пед. наук РГПУ им. Герцена, 2003. - 182 с.

259. Рубинштейн C.JT. Избр. филос.-психол. Труды. М., Наука, 1997.- С.461.

260. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. 1992.- 262 с.

261. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991 .С.38-44.

262. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии: сущность, вариативность, условия // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: тез. докл. научн. конф. 25-28 мая 1993 г., ч 1. Волгоград: 1993. С 3-5.

263. Савотина H.A. Социальная адаптация личности в условиях студенческой среды: автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Центр социал. педагогики Рос. акад. образования, 1997. - 24 с.

264. Сагатовский В.Н. Филосовские основания педагогической деятельности // Вест. высш. шк. 1986. 24 с.

265. Сайгушев H .Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления педагога: дисс. докт. пед. наук Магнитогорск: МаГУ, 2002,- 368 с.

266. Саранов A.M., Грачев К.Ю., Арнаутов В.В. Противоречия как фактор развития инновационной школы: учеб. пособие. — Волгоград: Перемена, 2002. -215 с.

267. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности Текст.: учебное пособие. Сведловск. - Сверял, пед. институт. 1986. — 246 с.

268. Седова Н.В. Культура в системе наук о человеке // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира. СПб, 2000. - 345 с.

269. Сенько О.В. Гуманитарные основы педагогического образования,- М., 2000. -242 с.

270. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование; концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография / Сергеев Н.К. С.-Петербург-Волгоград; Перемена, 1997.-166 с.

271. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотива-ционный аспект): монография. — Волгоград: Перемена, 1997. 206 с.

272. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград, 1994. — С. 23—24.

273. Сериков В.В. К проблеме формирования педагогического мышления у будущих учителей и руководителей школ.- Волгоград, 1991. 35 с.

274. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

275. Сластенин В. А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. В 2-х Т/ Под ред. З.И. Равкина. Т. 1. - М., 1995.- С. 3-4.

276. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие.- М., 1993.- 260 с.

277. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991.-№ 10. -С. 79- 84.

278. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: автореф. дисс. д-ра. психол. наук. М.: 1994. 53 с.

279. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997.-800 с.

280. Социология молодежи: учебник / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб: Изд-во С-Пб Ун-та, 1996. - 460 с.

281. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

282. Стопин В.В. Самопознание личности. -М., 1983. 298 с.

283. Суворов A.B.Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996. 57 с.

284. Судаков В.Н. Адаптация личности: философско-социологический аспект: дисс. канд. фил. наук Свердловск, 1983. - 184 с.

285. Сураева Г.З. К проблеме социально-психологической адаптации первокурсников среднего профессионального образования // Прикладная психология, 2000. №5.- С. 62-66.

286. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. М.: Педагогика, 1990.303 с.

287. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин и др. М.: Педагогика, 1985. — 182 с.

288. Трот К.Г. Профессионально-педагогическая адаптация молодого учителя к работе в условиях рыночных отношений: дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. 141с.

289. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности: автореферат канд. пед. наук. М., 1989. - 20 с.

290. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 176с.

291. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский, A.M. Виноградова. -М., 1995. 156 с.

292. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Пед. соч.: в 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М. 1990. - Т. 5. - 528 с.

293. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности. М.: Институт практической психологии, 1996.- 212 с.

294. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.:Педагогика, 1989.-208с.

295. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова М.: Изд-во политическая литература, 1987.- 588 с.

296. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Маскова. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 891 с.

297. Фоксева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: автореф. канд. пед. наук. -Тюмень, 1992. 24 с.

298. Фридман Л.М., Кулагина И.О. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

299. Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. 1990. №12. С. 28-35.

300. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. -1992. № 7,8. С. 11-115.

301. Хуторской A.B. Свободное развитие как пространство образования //Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 105-109.

302. Цехмистро И.З. Холистическая философия науки // Университетская книга.- Сумы, 2002. - 262 с.

303. Чимбеленге К.У. Процессы адаптации и реадаптации в структуре профессионализации личности: автореф. дисс. псих. наук. Ярославль, 1996.-31с.

304. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

305. Шакиров И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции: дисс. канд. пед. наук Астрахань, 2000. — 182 с.

306. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М: BJIA-ДОС, 1995-544 с.

307. Шепилова H.A. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза в процессе формирования их ценностного отношения к педагогической профессии: автореф. на соискание ученой степени к.п.н. Магнитогорск, -2003.-26 с.

308. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Изд-во «Прогресс», 1969.-536 с.1308. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // ПедаIгогика,- 1999. № 1-С. 44-49.

309. Шиянов Е.И. Формирование мотивацонно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1987.- 17 с.

310. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы Текст. / Е.И. Шиянов. — М., Ставрополь, 1999. 288 с.

311. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999. С. 76.

312. Шпак JI.JI. Реформирование высшей школы: мнение преподавателя // Социологические исследования, 2005. - № 8. - С. 116-119.

313. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 293 с.

314. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Харвест, 2004. - 349 с.

315. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., Просвещение, - 1966. с. 13-53.

316. Ядов В.А. Соотношение ценностных ориентации и реального (явного) поведения личности в сфере труда и досуга. М., 1975. — 184 с.

317. Ядов В.А., Семенова В.В. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросает, 1999.-596 с.

318. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. -СПб., 1991.-215 с.

319. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика.- 2001. № 1. - С. 3-10.

320. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

321. Ach, N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig: Quelle and Meyer, 1910.-296 S.

322. Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2010). Social psychology (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

323. Endyclopedia of Psychology. H. J. Eysenck, W. Arnojd, R. Merli (EDS), Herder & Herder, N-Y, 1972,vol. L p. 25.

324. Heckhausen, H. Entwurf einer Psychologie des Spielens. Psychol. Forsch., 1964.- 342 S/

325. Murray H.A. Explorations in personality New York; Oxford Press, 1938.-284 S.