Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Садовская, Екатерина Александровна

• Садовская, Екатерина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Садовская, Екатерина Александровна

Введение

Глава 1 Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности

§1 Современные подходы к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежной литературе

§2 Профессиональная компетентность как предмет исследования

Выводы по первой главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

§1 Актуальное состояние профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

§2 Опыт работы по формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

§3 Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета»

Актуальность исследования. Проблема совершенствования подготовки кадров для высшей школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.

Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе Российской Федерации "Об образовании" [68] и Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [201], раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года [137] и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы [200]. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка талантливой молодежи - одни из главных задач российского образования, определенных Концепцией модернизации российского образования [94]. В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами высшей научно-педагогической квалификации из числа талантливой молодежи. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем [147].

В числе основных составляющих работы по поддержанию высокого качества высшего образования Меморандум о высшем образовании Комиссии Европейского Сообщества (1991 г.) назвал следующее: расширение научных исследований и максимально возможное их внедрение в учебный процесс; повышение профессиональной компетенции преподавателей [181].

Согласно Программному документу «Реформа и развитие высшего образования» ЮНЕСКО (1995 г.) Генеральной конференции одним из трех аспектов образовательной деятельности, наиболее существенно влияющих на качество высшего образования, является -качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обусловленное сочетанием преподавания и исследования.

Качественный анализ послевузовского профессионального образования выявляет, что в этой сфере деятельности накопилось немало проблем (В. Взятышев, В. Корольков, JI. Романкова) [96, 97]. Исследования, проведенные А. Ракитовым, J1. Романковой, показывают, что в настоящее время только четверть профессорско-преподавательского персонала вузов (25,4 %) принимает участие в научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня их квалификации. Имеет место также несоответствие между снижением интереса к науке и ростом числа поступающих в аспирантуру [157].

Необходимо определить цели аспирантуры как образовательного института в структуре послевузовского образования. Особую актуальность приобретают вопросы обновления методики и содержания послевузовского профессионального образования, связанные с переходом к наукоемким, информационным и другим современным образовательным технологиям.

Улучшить "подготовку на современном уровне молодых педагогических кадров для высшей школы" необходимо "прежде всего, путем кардинального повышения эффективности института аспирантуры, разработки и реализации в аспирантуре как исследовательских, так и педагогически ориентированных образовательно-профессиональных программ" [141]. Предполагаемые дальнейшие исследования работы аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования необходимы для повышения качества подготовки научно-педагогических кадров (обновление содержания образования, развитие и укрепление научных школ, совершенствование организационных основ аспирантуры).

В решении задач, стоящих перед современной системой высшего образования, многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава вузов. Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя-исследователя высшей школы.

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский [38]), разработка компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования (Д. Пузанков, И. Федоров, В.Шадриков [156]), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В.Кузьмина, Ю.К. Янковский [1, 16, 27, 63, 108, 110, 209]), профессионально-педагогическое становление преподавателя высшей школы в России (В.А. Антипова, B.C. Бабкина, В.И. Загвязинский, М.И. Ерецкий, В. Иванов, М.А. Иванова, В.М. Ковалева, В.Б.Колаховский, Т. Корнилова, К. Нинциев, Г.Б. Скок, Ю.П. Строков, Н.А. Томин, И.М. Яковлева [16, 21, 62, 73, 74, 88, 89, 91, 95, 135, 185, 198]) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, JI.B. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир [43, 45, 98, 106, 194, 205]), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Л. Куприянова [112], Н. Асеев, Н. Дудкина, А. Федоров [202]). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

В настоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах факультетов и отделений образования (С.И. Григорьев, В.Л. Миронов [55]); через совершенствование деятельности аспирантуры и адъюнктуры (В.В. Запольская, В.Б. Колаховский, Г.В.Мухаметзянова, Г.И. Семенков [69, 91, 133, 177]); через магистратуру (В.И. Гончаров, В.А. Кузнецова, В. Сенашенко [53, 105, 178, 179]). Сегодня многое делается в последнем направлении [138, 139], но пока система подготовки преподавателей через магистратуру находится в стадии становления. Таким образом, на сегодняшний день единственным стабильным источником подготовки научно-педагогических кадров вузов является аспирантура.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по исследуемой проблеме. Состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки научно-преподавательских кадров для вузов. Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности начинающего преподавателя-исследователя вуза, его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в научной и педагогической деятельности.

Анализ специальной литературы позволяет выделить противоречия между: теоретической подготовкой будущего преподавателя-исследователя вуза и неумением использовать теоретические знания на практике; содержанием и уровнем подготовки к реализации научно-педагогической деятельности и содержанием и многообразием требований к ее выполнению; имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для достижения научных и педагогических целей; профессиональными ожиданиями и конкретной профессиональной действительностью; социальными ожиданиями и притязаниями и реальным положением в структуре межличностных отношений коллектива; личными интересами, потребностями и возможностями и требованиями профессиональной деятельности; потребностями в самоутверждении и коммуникативными возможностями.

Поиски разрешения выявленных противоречий как в теоретическом, так и в практическом плане обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета».

Объектом исследования является профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета как совокупность их ключевых профессиональных компетенций.

Предметом исследования служит процесс формирования ключевых профессиональных компетенций аспирантов.

Целью исследования является теоретическое и практические обоснование педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета.

Цель, объект, предмет исследования обусловили формулировку следующей гипотезы.

Гипотеза исследования основана на том предположении, что методологический формирующий эксперимент влияет на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов -будущих вузовских преподавателей-исследователей.

Предполагаем, что условиями, обеспечивающими повышение уровня ключевых профессиональных компетенций аспирантов, являются:

- обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;

- реализация креативно-ценностных позиций аспирантов в повышении профессиональных знаний и умений;

- создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Исходя из цели, предмета, гипотезы исследования были определены следующие задачи исследования:

1) изучить современные подходы к подготовке научно-педагогических кадров в отечественной и зарубежных странах;

2) изучить состояние проблемы профессиональной компетентности будущих вузовских преподавателей-исследователей в научной литературе;

3) определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета;

4) разработать экспериментально обоснованные рекомендации по совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей высшей школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории деятельности, теории ценностей и компетентностного подхода к решению проблемы формирования профессиональной компетентности. Эти теоретические положения в наиболее полном виде представлены в научных исследованиях по теории ценностей (А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, JI.M. Столович, В.П. Тугаринов); по теории деятельности (Д.П. Богоявленская, Л.П.Буева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Г.И.Щукина); по философии смысла жизни (Н.А. Бердяев, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, И.Г. Франкл); по психологии развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И,С. Кон, Д.И.Фельдштейн); по теории ориентации личности в мире ценностей (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов,

Н.С.Розов); по компетентностному подходу (О.Е. Лебедев, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторской).

Методы исследования: анализ, наблюдение, анкетирование, тестирование (тестовые оценки), статистические методы обработки данных, ранжирование, диагностико-формирующий эксперимент.

База исследования: аспирантура, факультет повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.

Исследования, результаты которого представлены в данной работе, проводились в три этапа - с 1999 по 2004 гг.

Первый этап (1999-2001 гг.) состоял в изучении современных подходов к подготовке вузовских преподавателей-исследователей в отечественной и зарубежных странах, к организации подготовки аспирантов в Оренбургском государственном университете. В ходе работы был разработан методологический аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, обработаны его результаты. На основе проведенного анализа выявлены условия формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета.

На втором этапе (2002-2004 гг.) состоялась опытно-экспериментальная работа по проверке положений выдвинутой научной гипотезы.

На третьем этапе (2004 г.) осуществлялось теоретическое осмысление и анализ результатов эксперимента, обобщение и проверка полученной информации, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета как интегративное свойство личности, основанное на единстве знаний, отношений, умений; раскрыта и обоснована классификация базовых профессиональных умений: гностические; аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные; определены следующие педагогические условия для формирования профессиональной компетентности аспирантов:

• обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе;

• реализация креативно-ценностной позиции аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений;

• создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении круга специальных знаний, необходимых для формирования профессиональной компетентности аспирантов (гносеологический компонент профессиональной компетентности); вычленении аксиологического компонента профессиональной компетентности аспирантов; обогащении теории послевузовского образования, разработке классификации профессионально значимых умений аспирантов (праксиологический компонент профессиональной компетентности).

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке методических рекомендаций, направленных на совершенствование процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей университета;

- в раскрытии перспектив дальнейшего совершенствования образовательного процесса в аспирантурах и факультетах повышения квалификации преподавателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента; применением комплекса методов исследования, адекватного объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью материала и разнообразием источников информации; опытно-экспериментальным подтверждением выводов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета - интегративное свойство личности, основанное на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.

Гносеологический компонент включает определенную совокупность общих и специальных знаний аспирантов, необходимых для решения нестандартных профессиональных задач.

В профессии преподавателя-исследователя аксиологический аспект особенно ярко выражен. Он демонстрирует ценностное отношение аспиранта к познанию, успеху в научной и учебной деятельности, будущей профессиональной деятельности.

Праксиологический компонент профессиональной компетентности аспирантов базируется на восьми группах умений: гностических, аналитических, проектировочных, коммуникативных, конструктивных, креативных, оценочных, информационных.

2. Сущность взаимодействия практики и теории в образовательном процессе заключается в раскрытии креативных ресурсов личности в ходе выполнения учебных и производственных задач, специально поставленных перед аспирантами в рамках индивидуальной учебной программы, разработанной на основе изучения способностей и возможностей аспиранта, сопоставленной с потребностями вуза в научно-педагогических кадрах.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими формирование профессиональной компетентности аспирантов, являются:

- реальное участие аспирантов в вузовском образовательном процессе; креативно-ценностная позиция аспиранта в повышении профессиональных знаний и умений; ситуации целенаправленного профессионального роста аспирантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на семинаре «Студент-2000. Региональный социальный портрет» (Оренбург, 2000 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья» (Оренбург, 2002 г.), «Теория и практика управлением процессом адаптации студентов в профессиональной деятельности» (Орск, 2002 г.), региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Оренбуржья (Оренбург, 2002 г., 2004 г.), на X Симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2002 г.), на Всероссийской конференции «Подготовка научных кадров в

Российской Федерации. Состояние, перспективы развития» (Нижний Новгород, 2002 г.), а также посредством публикаций в печати.

Автор награжден дипломом лауреата конкурса научных работ молодых ученых и специалистов за работу по изучению многомерного портрета аспиранта университета (Оренбург, 2002 г.), является победителем конкурса на соискание именных стипендий Администрации Оренбургской области для молодых ученых и специалистов за научную работу «Анализ готовности научно-педагогических кадров университета к инновационной деятельности» (Оренбург, 2003 г.).

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса аспирантуры, факультета повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы профессиональной компетентности в послевузовском образовании;

- в создании образовательной среды на основе использования компетентностного подхода и актуализации принципов субъектности, вариативности, креативности;

- в разработке профессионально-ориентированных ситуаций творческого характера в целях формирования профессиональной компетентности; в осуществлении опытно-экспериментальной работы по повышению уровня ключевых профессиональных компетенций аспирантов;

- в систематизации полученных экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Садовская, Екатерина Александровна

Формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка талантливой молодежи - одни из главных задач российского образования. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем. Таким образом в ряду актуальных проблем, требующих изучения и решения, выдвигается проблема формирования профессиональной компетентности будущего преподавателя исследователя университета.Диссертационное исследование, используя современные научные подходы, направлено на утверждение необходимости разработки проблемы формирования профессиональной компетентности аспирантов как в теории, так и в практике образования. Научно исследовательская работа позволила сформулировать следующие результаты и выводы.Анализ существующих в России и за рубежом (США, Германия) современных форм подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей-исследователей показал, что существуют различные подходы к определению целей и задач, организации, отбору содержания, форм и методов обучения в системе их подготовки.В рассмотренных образовательных системах стран (Россия, США и Германия) наряду с основной формой подготовки преподавателей исследователей вузов (аспирантура) существуют другие организационные формы.Наиболее перспективным для российской системы подготовки преподавателей вузов был бы, по нашему мнению, такой баланс ее организационных форм, при котором сохранялись бы положительные стороны американского опыта (конкуренция на р ы н к е образовательных услуг, отсутствие консерватизма, разнообразие выбора для потенциальных клиентов), но учитывалась бы т а к ж е и эффективность немецкой системы послевузовского образования (единая система послевузовской подготовки специалистов, подготовка преподавателей на базе и в рамках вузов, что облегчает решение экономических и кадровых проблем).На основе анализа лингвистической, психолого-педагогической литератургл было уточнено понимание сущности понятия «профессиональная компетентность».Профессиональная компетентность будущих преподавателей исследователей университета представляет собой интегративное свойство личности, основанное на единстве гносеологического, аксиологического и праксиологического компонентов.Гносеологический компонент профессиональной компетентности включает определенную совокупность общих и специальных знаний аспирантов, необходимых для решения типичных и нестандартных профессиональных задач.Профессиональная компетентность преподавателя-исследователя вуза не может состояться без аксиологического компонента профессиональной компетентности. Важны не только умения и знания, но и отношение к профессии, к себе лично, обществу в целом.Праксиологический компонент профессиональной компетентности аспирантов базируется на восьми группах умений: гностических, аналитических, проектировочных, коммуникативных, конструктивных, креативных, оценочных, информационных.По обобщенным результатам анализа диагностики выявлен актуальный уровень овладения пятью группами ключевых профессиональных компетенций. Группу с невысоким уровнем составили аспиранты и соискатели педагогических, гуманитарных и технических специальностей первого года обучения, которым наряду с группами педагогов, прощедщих дополнительный эксперимент (исследование методологической составляющей профессиональной

компетентности) рекомендованы тренинги, тренинговые ситуации, развивающие их ключевые профессиональные компетенции.Тренинговые ситуации, спроектированные с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей аспирантов («индивидуальные тренинговые маршруты» или «траектории»), формируют их ключевые профессиональные компетенции.Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач (в том числе

творческих) и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. В настоящее время востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктным и духовно личностным опытом.Раскрытие креативных ресурсов личности, необходимых при выполнении аспирантами учебных и производственных задач, происходит на базе изучения психолого-педагогических особенностей личности (индивидуальных различий). На этих же основаниях креативные ресурсы личности развиваются в тренинговых, целенаправленно спроектированных ситуациях («индивидуальные маршруты», «траектории» развития), в результате формирующих экспериментов методологической направленности.Ценностное отношение к деятельности аспиранта - будущего преподавателя-исследователя университета, характеризует его социальные и когнитивные индивидуальные особенности и зависит в основном от уровня сформированности самосознания, от гармонии активности достижения и активности отношения.Гармонизация личности также влияет на уровень ключевых профессиональных компетенций аспиранта.Креативно-ценностная позиция аспиранта, потребность повышения профессиональных знаний и умений (в реальной деятельности, в ситуациях тренингов и экспериментах, формирующих желаемые качества вузовского преподавателя-исследователя) - одно из основополагающих условий качественного развития профессиональных компетенций.Тренинговые ситуации показали влияние индивидуализации обучения на развитие профессионально-учебной деятельности будущих вузовских преподавателей-исследователей.Анализ полученных результатов исследований показал, что эксперимент по изучению методологической составляющей профессиональной компетентности аспирантов - будущих преподавателей-исследователей университета, в большой степени способствует повышению уровня их ключевых профессиональных компетенций, а значит и профессиональной компетентности в целом.Таким образом, в результате анализа проведенного экспериментального исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о влиянии формирующего методологического эксперимента на актуальный уровень ключевых профессиональных компетенций аспирантов.Опытно-экспериментальная работа доказала, что формирование профессиональной компетентности будущих преподавагелей исследователей университета будет успешным при соблюдении педагогических условий: • обеспечение реального участия аспирантов в вузовском образовательном процессе; • реализация креативно-ценностной позиции аспирантов в повышении профессиональных знаний и умений; • создание ситуаций целенаправленного профессионального роста аспирантов.Так, в процессе практической учебно-образовательной работы, организованной с учетом необходимости формирования профессиональной компетентности аспирантов, была достигнута цель исследования.Проведенное исследование вскрыло ряд нерешенных проблем и привело к выводу, что изучение формирования профессиональной компетентности аспирантов не исчерпывается данным диссертационным исследованием, так как за его пределами остались многие вопросы, требующие дальнейшего изучения.Одним из важных вопросов, вставших перед исследователем во время работы, был вопрос об отличии деятельности аспиранта от деятельности преподавателя-исследователя высшей квалификации (степень самостоятельности при выполнении исследования и уровень новизны полученного результата). Вопрос этот, хотя и поднимался в научной литературе, не может считаться решенным и может стать темой отдельного исследования.Переход от предметно-знаниевой к компетентностной модели образования невозможно осуществить путем «скоропостижных» действий: предстоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки научно-педагогических кадров, формирования нового научного и педагогического мышления в обществе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Садовская, Екатерина Александровна, 2005 год

1. Абдюшев Э.Ш., Абдулина Л.М. Методология системного подхода в исследованиях педагогической деятельности преподавателя вуза //Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. - Казань: КХТИ, 1982. - 25.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы лич- ности//ГТсихология и образ жизни личности.-М.:Наука, 1987.-С.137-145.

4. Алдер Г. НЛП: Современные психотехнологии. - СПб.: Питер, 2 0 0 1 . - 160 с.

5. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. - М.: НИИ ВО, 1995. - 36 с.

6. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). /Под ред. Е.Г. Трошихиной. - СПб.: Речь, 2002. - 218 с.

7. Алладин И. Международное сотрудничество в высшем образовании: глобализация университетов // Высшее образование в Европе. -1992. - Т. 17. - №4.

8. Амирова Л., Багишаев 3. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования//А1та Ма1ег(Вестник высшей школы).-2004.-№1.-С.55-59.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977 . -212 с. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под ред.А.А.Бодалева.-М.:"Институт практической психологии", 1996.-384 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань, 2000. - 356 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. - 41 6 с.

13. Анисимов Ф. Духовные ценности: производство и потребление. - М: Мысль, 1988. - 253 с.

14. Анисимов Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века. (Очерк истории) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. -1994. -№4.-С.34-42 .

15. Антипова В.А. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. - М.: ЦС ПО РСФСР, 1980. - 24-30.

16. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема //Высшее образование в России. - 2002. -№4. -0 .115-119 .

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

19. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. - СПб., 1996. - 98 с.

20. Бабкина B.C., Загвязинский В.П., Строков Ю.П. Из опыта работы по повышению педагогической квалификации преподавателей в университете // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. - М.: ЦС ПО РСФСР, 1980. - 68-70.

21. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - 3-е изд. - М.: Исследовательский ^ ^ центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2003. - 128 с.

22. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса//Профессональное образование и личность специалиста. -М., 2002. - 14-32.

23. Бакрадзе Н.Г. Подготовка научно-педагогических кадров в вузах ФРГ/Под науч.ред.А.Г.Смирнова,д.ист.н.-М.:НИИВШ, вып.3.-28 с.

24. Барабанщиков А.В., Муцынов С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы.-М.:ВПА,1985.-1 73 с.

25. Бердяев Н.А. Судьба России. - СПб., 1918. - 736 с.

26. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. - 1996. - №4. - 14-18.

27. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения//Педагогика.-2003.-№4.-С.41-45.

28. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций. Вестник ТИСБИ. - 2003: http://www.tisbi.rU/science/vestnik:/2003/ issue2/cult3.php

29. Бокарева Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как ^ ^ цель процесса развития учащихся // Alma mater (Вестник высшей У школы). - 2002. - №6. - 52-54.

30. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика.-2003.-№10.-С.8-14.

31. Бондаревская Е.В, Теория и практика личностно- ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского госуниверситета, 2000. - 352 с.

32. Буева Л.П. Философия, культура и образование (материалы .^М круглого стола)//Вопросы философии.-1999.-№3.-С.3-55.

33. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. - М.: МГУ, 1983. -С.84-85.

34. Василенко В.Л. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. - М.: Л.: Наука, 1966. - 41-50.

35. Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения: Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1981. - 82 с.

36. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

37. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. - №10. - 51-55.

38. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию//Педагогика. -2003. -№8. -С.47-53.

39. Велихова И.В. Роль исследовательских университетов в высшем образовании США (конец 70-х - 80-е годы): Д и с . к . п о л и т . н . -М., 1992.-201 с.

40. Вершловский Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.-М.:АПИ СССР, 1990.-С.71-79.

41. Ветров Ю., Игропуло И. Подготовка педагога в аспирантуре//Высшее образование в России. - 2003. -№4.-С.101-104.

42. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. - 1994. - №4. -С. 105-111.

43. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - 86-90.

44. Высшая школа России: Состояние и проблемы развития. - М.: Госкомвуз РФ, 1993. - 84 с.

45. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. - 1996. - №5. - 46-54.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М.: Изд-во «Современник», 1998. - 608 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики, - СПб.: Изд-во -Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

48. Гозман Л.Я., Кроз М.В, Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 43 с.

49. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 206 с.

50. Гончаров В.И., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете //Педагогика. - 1994. - №1. - 47-50.

51. Горбунов В. На основе гуманизации //Высшее образование в России. - 2003. - №1. - 80-84 f'

52. Григорьев СИ. , Миронов В.Л. Проблемы университетского педагогического образования //Педагогика. - 1994. - №4. - 68-71 .

53. Громкова М.П. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы//Высшее образование в России. -1994. -№4. -С. 105-108.

54. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. - № 4, 2000. - 35.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология пути достижения вершин профессионализма. -М.: Российская академия управления, 1993.

56. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы Ценностей//Проблема ценностей в философии. - М. - Л.: Наука, 1966.

57. Евстигнеев В., Торбунов Интеграция фундаментального и специального знаний в подготовке инженерных кадров // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2003. - №11. — 14-16.

58. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

59. Ерецкий М.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Методическое пособие для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей. - М.: МАФИ, 1975. - 73 с.

60. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.

61. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. - Ростов н/Д: Изд. центр ДГТУ, 2001. - 187 с.

62. Журавлев А.Л. Совместная деятельность: методология, теория, практика/Отв. ред.А.Л.Журавлев и др.-М.:Наука, 1988.-232 с.

63. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) //Высшее образование в России. - 2000. - №3. - 3-12. >; i <r

64. Жураковский В., Сазонова 3. Подготовка преподавателя (Ш-*- высшей П1К0ЛЫ - стратегическая задача // Высшее образование в России. - 2004. - №4. - 38-44.

65. Закон Российской Федерации «Об образовании» - 5-е и з д . — М.: Изд-во «Ось-89», 2003. - 48 с.

66. Запольская В.В., Кочурова Т.В. Научно-педагогические кадры вуза: Развитие и управление подготовкой. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 133 с.

67. Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США (Докторские программы в США: история и современность): Дис.к .пед .н . - М., 1995 - 131 с.

68. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

69. Зеер Э.Ф Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - Екатеринбург, 2000.

70. Иванов В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей//Высшее образование в России. -1997.-№3.-С.73-78.

71. Иванова М.А. О профессионализме преподавателя в j ^ . современной школе//Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. -Казань:КХТИ, 1982. - 28-29.

72. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы - фактор социальных преобразований: Тез.докл. Международная конференция-семинар "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика",г.Новгород,26-30 сентября 1994г.-М.,1994.

73. Исаев И.О. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с. • f

74. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис.д .пед.н . - М., 1993. - 468 с.

75. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования//Высп1ее образование в России. - 2003. - №2.-С. 17-23.

76. Каган М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

77. Каган М.С. Проблемы взаимодействия познавательного и ценностного сознания // Наука и ценности: проблема интеграции естественнонаучного и социогуманитарного знания / Под ред. проф. М.С. Кагана. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 55-72.

78. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

79. Катунская Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом (капиталистические страны). - М.: НИИ ВО, 1991.-47 с.

80. Кирьякова А.В. Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография /Под ред. д.п.н., проф. А.В.Кирьяковой. - М., 2000. - 240 с.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. - Оренбург:ИПК «Южный Урал», 1991.-188 с.

82. Кирьякова А.В., Макарова Т.В., Редина И.В., Садовская Е.А, Методические указания по оформлению документов, представляемых в отдел аспирантуры и докторантуры ГОУ «Оренбургский государственный университет»: Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2002. -36 с.

83. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы//Педагогика. - 2003. - №2. - 22-28.

84. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. А.В. Хуторского на Отделении философии образования и М" теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. - Центр «Эйдос». ('S-r http://www.eidos.ru/news/compet/htm.

85. Ковалева В.М. Сильного студента готовит сильный преподаватель//Высшее образование в России. - 1993.-№4.-С.97-1 02 .

86. Колаховский В.Б. Проблемы повышения эффективности труда работников высшей школы: Дис....к.пед.н. — М., 1979. - 176 с.

87. Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978. - 367 с.

88. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России, 1995. - №3. - 81-90.

89. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенден- ^ ' , ции и проблемы//Высшее образование в России.- 2000.- №6.- 7-19.

90. Корольков В., Взятышев В., Романкова Л. Кадровая политика в высшей школе: проблемы и тенденции / /Высшее образование в России. - 1999. - №2. - 7-17.

91. Костина Н.И. Профессиональная подготовка преподавателя высшей школы США: Дис... к.пед.н., Белгород, 2000. - 199 с.

92. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара: Изд -во Самар. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

93. Краевский В.В. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии.-1999.-№3.-С.28.

94. Ксенофонтова А.И. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. - СПб., 1999. - 166 с.

95. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. - Оренбург, 1995 .-99с.

96. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. - 2-е изд. — М.: «Ось-89», 1997 . -208 с.

97. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1999. - 184 с.

98. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. - Ярославль: ЛГУ, 1995. - 268 с.

99. Кузнецова Л.В. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России: Автореф... к.пед.н., СаратовГУ, 2001. - 23 с. :0

100. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества (.^'Г подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

102. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2002. - 224 с.

103. Куприянова Л. Педагогическое мастерство: принципы оценки //Высшее образование в России. — 2003. - № 1 . - 78-80. И З . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: Х-у В 2 т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983 . -318 с.

105. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.,1994.-62 с.

106. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М.: Славянская школа,1997.-217 с.

107. Макарова Т.В., Редина И.В., Садовская Е.А. Подготовка научных и научно-педагогических кадров в Оренбургском государственном университете:Учебное пособие. -Оренбург:ИПК ОГУ, 2000.-34с.

108. Малкина Г.С, Иванова А.А., Альхов А .С , Садовская Е.А. ^, Постуниверситетская социально-профессиональная адаптация специалистов. Опыт мониторинга // Вестник ОГУ.- №2.- Оренбург: ОГУ, 2002.-С.101-104.

109. Малькова З.А. Важная отрасль педагогического знания: Заметки с международной конференции по сравнительной педагогике Рио-де-Жанейро, 1987.//Советская педагогика.- 1988.-№1.-С. 119-122.

110. Манушин Э.А. Проблемы последипломного образования // Педагогика.- 1996. - №1. - 124-125.

111. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - №6. - 55-63.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.,1996.-308 с.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

114. Материалы II Всероссийской конференции "Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние, перспективы развития", 19-20 июня 2002, Нижний Новгород. - Н.Новгород: изд-во Нижегородского гос. ун-та им. Н.И. Лобачевского, 2002. - 281 с.

115. Материалы семинара "Студент - 2000. Региональный социальный портрет" / Под ред. Н.В. Рязановой. - Оренбург: ОГУ, 2000. - Часть I. -215 с.

116. Матушанский Г.У., Соломко Л.И., Каташев В.Г. Непрерывное образование преподавателей высшей школы (история, проблемы, перспективы). - Казань: Изд-во Каз. гос. технол. ун-та, 1999. - 104 с.

117. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, 2003. - 432 с.

118. Мелекесов Г.А, Аксиологизация педагогического образования студентов. - Челябинск: ИПК ОГУ, 2000. - 170 с.

119. Мелекесов Г.А. Жизненные и профессиональные ориентации студентов педагогического вуза. Научное издание. -Самара - Оренбург: СамГПУ, 2001. - 44 с. ^ '

120. Мелекесов Г.А. Концепция развития образования студентов ,^11^ ;- педагогического вуза. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. - 52 с.

121. Мелекесов Г.А. Теория ценностей - методологическая основа аксиологизации образования в современном мире. Научное издание. - Самара - Оренбург: СамГПУ, 2001. - 49 с.

122. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы /Под ред. Кирсанова А.А., Иванова В.Г., Гурье Л.И. - Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

123. Мухаметзянова Г.В. Педагогическая подготовка аспирантов //Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. - Казань: КХТИ, 1982. - 48-49.

124. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.- М.:Просвещение:ВЛАДОС, 1995.-512 с.

125. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета //Высшее образование в России, 1995. -№3.-С.117-120.

126. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. ^ ^ Парадоксы наследия. Векторы развития (Публицист, монография). -М.: Эгвес, 2000 . -268 с.

127. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования 5' W)